[23bb000219] Bijlage 4 behorende bij 23bb224 over Leerrechtaanpak Rotterdam onderzoek Verwey-Jonker

klassen er allemaal zijn. De sociale kaart is zo groot, dat je niet kan weten wat allemaal past. Vooral welke ondersteuning er mogelijk is, en of het internalise­

zijn één team en met elkaar doen we dit." (Logopedist ABA Huis)

Op relationeel niveau spelen de volgende factoren en elementen een rol bij de leerrechtpilot op ABA Huis:

*

*

een aantal scholen is goed contact, maar met veel scholen is het contact ook moeizaam. Momenteel is het een grote tijdsinvestering om de school ervan

rend of gedrag ís." (Leerkracht Educé ABA Huis)

*

moet ook erg duidelijk communiceren: het betekent niet gelijk dat inschrijven bij die school ook betekent dat het kind daarnaartoe gaat, maar dat moet vanwege

Op professioneel niveau spelen de volgende elementen en een rol: *

Betrokkenen zien dat zij van elkaar leren. De belangrijkste bijvangst van de leerrechtpilot op ABA Huis is dat de professionals veel van elkaar leren. De

Gesprekscycli met ouders zijn geïntegreerd. Er is afgesproken dat de leer­

leerkracht heeft geleerd om met de methodiek van ABA Huis te werken en waar het voor haar interessant is, mag ze aansluiten bij de casuïstiekinter-

kracht af en toe aansluit bij evaluatiemomenten. Collega's zijn altijd goed op de hoogte van het OPP en ouders kunnen de leerkracht ook altijd bellen met

visie. Bij andere kinderen waar geen OPP voor is, zien professionals ook de waarde van kennisuitwisseling. Groepsmedewerkers blijven bijvoorbeeld

vragen over de onderwijsdoelen. Ouders worden vanaf het begin meege­ nomen en geïnformeerd over de pilotstatus van de leerrechtgroepen. Daar

alert op de pengreep bij instructies, waar dat voorheen niet zo was. Professionalisering kan nog meer in samenhang worden georganiseerd, bijvoor­

*

moeten professionals uitgebreid bij stilstaan: er moet worden benadrukt dat het niet zo is dat een kind sneller naar onderwijs doorstroomt, maar dat

beeld rond de gespreksvoering met ouders. Het team laat bijvoorbeeld weten graag aan de slag te gaan met het coachen van ouders. Er wordt wel interne

de leerkracht een verrijking is van het aanbod is wat hier wordt geboden. ...maar onzekerheid over de financiering legt druk op de relatie. Ieder jaar is

scholing aangeboden, maar dat moet vaak aan het eind van de dag. Een vrijgeroosterde dag of scholingsdag zou veel effectiever zijn. Los van

het onzeker of de pilot doorgaat. Kinderen kunnen zich alleen aanmelden als zij worden ingeschreven bij een school. Daarover is in het verleden met

onderwijs zou er op teamdagen ook aandacht kunnen worden besteed aan wat er nodig is aan trainingen en cursussen. Tijd is hierbij altijd de

de ouderraad en ouders gesproken. Ouders hadden er erg veel moeite mee en waren bang dat een inschrijving bij onderwijs voor een opheffing van

voornaamste belemmering. Overkoepelend leren met andere pilots is nog niet tot stand gekomen.

de jeugdwetindicatie zou leiden. "Wij kunnen wel zeggen dat de gemeente hierachter staat, maar dat wil dan niet zeggen dat het systeem anders werkt. Je

*

Onderling zijn er eigenlijk geen contacten met andere pilots, omdat er te veel verschillen zijn. Het team geeft aan bereid te zijn om te delen hoe zij dingen hebben aangepakt en opgelost, en ook graag van andere pilots te willen leren.

Op het niveau van ondersteunende systemen is het nog een uitdaging dat het tot heden niet is gelukt om het behandelplan en de OPP in één registra­

4.5.1.

tiesysteem te integreren. Wel hebben zowel zorg en onderwijs toegang tot eikaars online dossier.

In de pilot Goudseplein richt men zich specifiek op activiteiten voor jongeren die langdurig zijn uitgevallen in het (voortgezet) onderwijs, specifiek van het

4-5-

Pilot Goudseplein en Pameijer

Welke doelgroep staat centraal?

samenwerkingsverband Koers VO. De Variawet regelt dat leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs met ingang van het schooljaar 2018/2019

In 2019 is de leerrechtpilot Goudseplein in eerste instantie gestart als vervolg

meer maatwerk geboden kan worden. Leerlingen die niet naar school kunnen, vanwege een lichamelijke en/of psychische beperking, hebben op basis van

op van ouderinitiatief Acato6, waarbij jongeren7 die uit onderwijs waren gevallen op maat konden leren en elkaar op een laagdrempelige manier konden

de Leerplichtwet 1969 momenteel recht op een vrijstelling. De inzet van de Variawet is om deze leerlingen tijdelijk deeltijdonderwijs te laten volgen of

treffen. Onderwijs (Stichting BOOR) en zorg (Pameijer) werken nu samen op een buitenschoolse setting waar jongeren een op maat gemaakt digitaal en

onderwijs op een andere locatie dan school onder verantwoordelijkheid van de school. School moet aantonen wat zij al hebben gedaan en waarom dit niet

fysiek onderwijsaanbod kunnen volgen, als aanvulling op de zorg die nodig is.

heeft geholpen. Ook geven zij aan wat zij gaan doen of hoe de interventie helpt om weer toe te werken of weer in te groeien naar terugkeer op school. Wanneer het langdurig niet duidelijk is of de jongere kan toegroeien naar het

Stichting BOOR

Pameijer

reguliere onderwijs of een andere passende onderwijsplek, kan de leerrechtpilot Goudseplein nieuwe kansen bieden. Onderwijs- en zorgprofessionals onderzoeken samen wat werkt voor deze jongeren. Per casus wordt vervolgens gekeken naar wat er aan kan worden geboden. Professionals merken over het

Locatie Goudseplein Wisselende samenstelling deelnemers volgt

algemeen dat deze doelgroep niet meer kan terugstromen naar onderwijs, omdat de jongeren te voorliggende psychische problematiek hebben. Voor deelname aan de leerrechtpilot zijn er een aantal voorwaarden:

individueel dagprogramma *

De jongere vindt in het huidige onderwijssysteem geen passende plek,

*

bijvoorbeeld door autisme of psychische problematiek. De jongere is 12-18 jaar en functioneert normaal of bovengemiddeld

*

cognitief. De jongere is woonachtig in Rotterdam.

* *

De jongere ging naar een school van het samenwerkingsverband Koers VO. De jongere zat minimaal 6 maanden thuis en er zijn eerst andere moge­

6 Zie ook: Rapport van de ombudsman — Acato (acatorotterdam.nl) 7

Bij de leerrechtpilot Goudseplein gaat het om kinderen in de leeftijd tussen de 12 en 18 jaar oud. Daarom wordt in het portret van deze pilot het woord jongeren gebruikt in plaats van kinderen. In de rest van het rapport wordt voor de leerbaarheid de term kinderen aangehouden, tenzij het specifiek gaat om bevindingen in relatie tot Goudseplein.

lijkheden voor passend onderwijs verkend. 41

Daarnaast hebben leerlingen die naar speciaal onderwijs, speciaal basison­ derwijs, praktijkonderwijs of een tussenvoorziening gaan, een toelaatbaar-

plaats. Er wordt besproken wat de hulpvraag van de jongere is, wat het aanbod op de locatie voor de jongere kan betekenen, hoe de gewenningsperiode er

heidsverklaring (TLV) nodig. Dit is een bewijs dat de jongere recht geeft op een plek. De school vraagt de toelaatbaarheidsverklaring aan bij het samenwer­ kingsverband (Koers VO). Deze wordt ondertekend door de ouder(s) tezamen

uitziet en welke formele afspraken er gemaakt moeten worden - dit kan dan bijvoorbeeld gaan over het contact met de school van herkomst. Zo kunnen

met het OPP. Het OPP wordt ook met de jongere besproken en door hem/haar

er met de school praktische afspraken gemaakt worden, bijvoorbeeld over materiaal.

ondertekend. In de TLV aanvraag schrijft de school welke ondersteuning de leerling nodig heeft.

In de gewenningsperiode van 6 weken trekt een jongere met name op met zijn

4.5.2. Welke aanpak staat centraal? De pilot wordt vormgegeven met partners Stichting Bestuur Openbaar

persoonlijk begeleiders en is er ruimte om langzaam kennis te maken met de verschillende activiteiten en onderwijsvormen. In het begin is het vaak nog zoeken naar wat een jongere nodig heeft om beter in zijn vel te zitten. Vanuit die ontspannenheid kunnen jongeren vervolgens aan de slag met onderwijs.

Onderwijs Rotterdam, (Stichting BOOR), Pameijer en OnderwijsGoed. Daarnaast is MEE Rotterdam Rijnmond betrokken vanuit de rol als Zorg Onderwijs Specialist. De Zorg Onderwijs Specialist functioneert als toeleider

Verder spelen er in de beginfase nog veel praktische vragen over leerontheffing en de school van herkomst, ook bij ouders.

met expertise in verschillende onderwijsmogelijkheden binnen de regio.1 Één

Er wordt veel geïnvesteerd in de relatie en het zoeken naar de intrinsieke

van de leerkrachten (OnderwijsGoed) geeft online les, de andere leerkracht geeft fysiek les. Het centrale doel van de onderwijs- en zorgpartners is om

motivatie van de jongeren. Leerrechtpilot Goudseplein werkt met een multi­ disciplinair team met leerkrachten, gedragsdeskundigen uit zorg en onderwijs

de doelgroep verder te helpen in hun ontwikkeling, "op weg naar een plek in de samenleving".[1] Met een gecombineerd dagprogramma met onderwijs-

en vakdocenten voor sport-, muziek- en kunstactiviteiten. De begeleiding is intensief en de gemaakte afspraken rond onderwijs, activiteiten en indivi­

en zorgactiviteiten krijgen deze jongeren een plek waarin zij zich op eigen tempo en binnen eigen mogelijkheden mogen ontwikkelen. Het onderwijs

duele doelen worden bijgehouden in een cyclisch ondersteuningsplan. Er zijn regelmatig evaluatiegesprekken met de ouders, jongere zelf, persoonlijk bege­

wordt verweven met de activiteiten die de jongeren aanspreken. Belangrijke onderdelen van de methoden van het onderwijs- en zorgteam zijn: de methode

leider, de leerkracht en de gedragsdeskundige. Het streven is dat de jongeren vijf dagen per week naar de locatie komen, maar dit doel is voor veel van de

"Geef me de vijf", de methodiek van "autisme centraal" en de uitgangspunten van oplossingsgericht werken.

jongeren niet haalbaar.

De aanmeldingsprocedure start met een gesprek tussen ouders/jongere, de

Op de locatie is een methode aanwezig speciaal voor jongeren met een vorm van autisme. Deze methode heeft een rustige opbouw, geen plaatjes die afleiden

school/aanmelder (vanuit het wijkteam of Koers VO) en de zorg- en een onderwijsspecialist van MEE. In dit gesprek wordt verkend of de leerrechtpilot een

en een duidelijk overzicht. De methode kan ook digitaal gebruikt worden. De 'gewone' schoolboeken zijn voor jongeren met een vorm van autisme vaak

passende plek is voor de jongere. Als het beeld en de hulpvragen van de jongere passend blijken bij het zorg- en onderwijsaanbod, vindt er een intakegesprek

onduidelijk en te prikkelrijk.

42

1

iifįíyt\

Bron: Goudseplein

4.5.3. Welke doelen staan centraal? Welke doelen worden bijgehouden en gemonitord? Het doel van de leerrechtpilot Goudseplein is om zoveel mogelijk aan te sluiten bij de interesse van de jongere. Vanuit de intrinsieke motivatie van de jongere worden de onderwijsactiviteiten, waar mogelijk, opgebouwd. Op deze manier kunnen jongeren tussen de 12 en 18 jaar, die in het huidig onderwijssysteem uitvallen om diverse redenen, een plek hebben om tot ontwikkeling te komen. Verder geeft de leerrechtpilot deze jongeren de kans om hun toekomstperspec­ tief helder te krijgen. Naast de op maat gemaakte onderwijsdoelen in het OPP staan de volgende doelen centraal:

z z z z

Zelfredzaamheid stimuleren. Emotieregulatie. Plannen en organiseren. Samenwerken.

z z

Verantwoordelijkheid nemen. Indien nodig aanvullende behandeling volgen (intern of extern).

Hoe ziet dat er in de praktijk uit? In de beginfase van de pilot (vanaf 2019) stonden de onderwijsdoelen in mindere mate centraal. Dit is inmiddels veranderd. De onderwijs- en zorgprofessionals zijn vanaf de intakegesprekken betrokken bij de jongeren. Zo kunnen zij met elkaar doelen opstellen die nodig zijn om tot ontwikkeling te komen. Voor het opstellen van de doelen wordt ook gekeken naar het concentratievermogen, de spanningsboog, de uitbreiding van de onderwijstijd, leren plannen en organi­ seren en het vergroten van het zelfvertrouwen. Een aantal jongeren hebben leerplichtontheffing. Ook met deze j ongeren wordt er gekeken naar wat nodig is om tot ontwikkeling te komen, zowel persoonlijk als op onderwijs gericht. Professionals zien dat de deelnemende jongeren na een lange periode thuis te hebben gezeten vaak niet zelfredzaam, onzeker of angstig zijn. Daar wordt aan gewerkt door de zorgprofessionals. Ondertussen krijgen leerkrachten de tijd om in eerste instantie een relatie met de jongeren op te bouwen. De onderwijsdoelen worden bij een groot deel van de jongeren bepaald aan de hand van een niveaubepaling voor Nederlands, Engels en wiskunde. In sommige gevallen zijn de jongeren eerder getest op Havo, maar door onder andere het lange thuiszitten kan het zijn dat dit onderwijsniveau niet meer haalbaar is.

De niveaubepalingen geven zo richting aan wat jongeren zelf willen en kunnen leren, met de ondersteuning van zorg om het traject te kunnen volhouden. Zo volgt het onderwijs- en zorgteam de cognitieve en psychologi­ sche ontwikkeling van de jongeren. Niet alle jongeren starten met een niveaubepaling, maar gaan door met de lesstof van de school van herkomst. Op de locatie Goudseplein kunnen zij op hun eigen tempo en op een rustige plek hun schoolwerk maken met begeleiding van een docent.

In de praktijk vinden ouders het vaak lastig om te tekenen voor de onderwijs­ doelen in het OPP. Ze zijn nog huiverig om daar afspraken over te maken, omdat hun kind vaak behoorlijk is beschadigd door hun ervaring in het onderwijs.

*

Toch zijn de onderwijsdoelen een belangrijk onderdeel van het programma en kunnen deze doelen helpen bij het bepalen van het toekomstperspectief

zich terug kunnen trekken op de eigen werkplek, voelen zij zich na de gewenningsfase ook veilig genoeg om weer terug te komen in de groep. Daar kunnen ze een manier van contact krijgen die tot nu toe zeldzaam

met de leerkracht en jobcoach. Uitstroom naar onderwijs is voor veel van deze jongeren niet realistisch vanwege de prikkelverwerking en leerbaarheid,

was, maar door de verdere doorontwikkeling van het dagprogramma ook steeds meer tot stand komt: door een aantrekkelijker dagprogramma,

dus er wordt ook gekeken naar een uitstroomproñel voor de arbeidsmarkt of richting dagbesteding.

wordt de groep deelnemende jongeren groter en wordt het onderlinge contact tussen jongeren steeds dynamischer: "We hadden een jongen die zei: ik heb eindelijk een vriend. Als ze hier contact kunnen krijgen, hoe mooi is het. Soms botst het ook wel, maar ze moeten ook leren dat niet de hele wereld naar

4.5.4. Korte schets van de elementen en factoren op de leerrechtpilot Goudseplein Op inhoudelijk niveau zien we dat de volgende werkzame elementen en bevor­ derende en belemmerende factoren een rol spelen bij de ontwikkeling van de

De interactie tussen de jongeren komt steeds meer tot stand. Veel van de jongeren komen uit schrijnende situaties en zijn door het lange thuiszitten ook eenzaam geworden. Hoewel het van groot belang is dat de jongeren

hen wordt gevormd. Er zijn maatschappelijke dingen waar ze mee te maken hebben." (Manager Pameijer Leerrechtpilot Goudseplein)

jongeren van de leerrechtpilot op het Goudseplein:

Het is ook belangrijk dat het plan steeds met hen wordt besproken en wordt herzien. Er moet een duidelijk plan zijn wat, naast de ouders, ook met

*

De vertrouwensrelatie tussen professional en jongere is vanaf het begin cruciaal.

de jongere moet worden besproken. Zo ervaren jongeren na een reeks aan teleurstellingen weer een gevoel van regie en controle over hun

Voor de professionals is het aanzetten van de leerbaarheid een kwestie van contactopbouw. Leerkrachten investeren, voordat zij aan de slag gaan met

schoolgang, bijvoorbeeld door invloed uit te oefenen op wat voor hen een ontspannen tempo is om te leren.

*

leerdoelen, in eerste instantie in de individuele relatie. Er wordt gestart met het werken aan eerste succeservaringen buiten de formele onderwijsdoelen, zodat jongeren meer zelfvertrouwen krijgen. Professionals

*

z

Er is maatwerk nodig met een individueel rooster rond leerdoelen. In het begin is het voor de professionals zoeken naar een op maat gemaakt programma

spreken met de jongeren over onderwerpen of projecten waarin jongeren

voor jongeren: hoe zitten jongeren in hun vel en wat hebben ze aan behan­ deling nodig om weer tot ontwikkeling te kunnen komen. Per jongere is

hun huidige kennis en kunde al kwijt kunnen. Op die manier starten jongeren met een succeservaring en krijgen zij meer zelfvertrouwen om

er naast een algemeen rooster een individueel rooster met aangepaste onderwijstijden en projecten waar ze mee bezig zijn. Vanuit die positie

te kunnen starten met onderwijsdoelen: "Ik denk dat het belangrijk is dat er niet te rigide naar het schoolse wordt gekeken en dat er in eerste instantie

*

kunnen leerkrachten en begeleiders pas aan de slag met onderwijs. ...maar in veel gevallen is iets anders dan autisme voorliggend, wat het leren

wordt ingezoomd op wat een jongere wel al kan. Die ervaringen met stuffelstages of dingen in de buitenwereld kunnen helpen bij het gevoel dat je, los

in de weg staat. Vaak is er bijvoorbeeld sprake van een angststoornis of depressie, die eerst behandeld moet worden. Die angststoornis kan

van de schoolvakken, iets kan." (Gedragsdeskundige Pameijer Leerrechtpilot Goudseplein)

in sommige gevallen bij Pameijer zelf worden behandeld, maar in veel gevallen ook niet. Bij andere organisaties zijn de wachtlijsten vaak erg lang.

44

Om deze reden is het vaak niet mogelijk om onderwijs te bieden - dan gaat er in eerste instantie veel aandacht naar het veilig voelen op locatie, het

*

Partners zijn in gesprek over welke doelen ze gezamenlijk nastreven. Zo geven de tussentijdse verantwoordingsmomenten aanleiding om stil te staan

ontwikkelen van een structuur. Als het om externe aanmeldingen voor behandeling gaat, merken professionals dat er volle en lange wachtlijsten

bij wat tot nu toe is gedaan onder de bestaande subsidievoorwaarden. Uitvoerende professionals geven wel aan dat het in eerste instantie een

zijn in de jeugd GGZ. De wachttijden kunnen hierbij oplopen tot meer dan 1 jaar. Zo lang voorliggende psychische problematiek onbehandeld blijft,

zoektocht was naar de visies van onderwijs en zorg, en hoe deze twee 'werelden' uiteindelijk samen konden komen. Dat zoekproces is moeizaam

verwachten professionals niet dat de jongere volgens plan komt opdagen. *

geweest, maar daar zien betrokkenen nu het resultaat van. Het was dus een zoektocht, maar inmiddels zijn er heldere afspraken. Men heeft uitgewerkt en eigen gemaakt wat onderwijs en wat zorg voor zijn rekening neemt. In het team is bekeken hoe dat het beste kan worden opgezet. Zo

Programma 10 mai - 8 juli

*

is er overeenstemming over hoe de taken zijn verdeeld. Er is uitgebreid aandacht voor screening. Betrokkenen zien het als onder­ steunend bij de samenwerking dat zorg- en onderwijsspecialisten van Stichting MEE Rotterdam een heel uitgebreide screening doen voor de aanmelding van een jongere, waardoor er ook altijd een volledig dossier vanuit eerdere zorgverlening en vanuit school wordt aangeleverd.

*

Professionals missen nog een netwerkbenadering. Op andere locaties van behandelvoorzieningen is er vaak ook een wijkteam betrokken die een beschikking afgeeft. Dat maakt dat er altijd iemand meekijkt van het wijkteam, ook rond het afgeven van een indicatie voor bijvoorbeeld een angststoornis. In de leerrechtpilot is het soms ook zo dat het wijkteam niet betrokken is, waar dat wel nodig is. In zulke gevallen is het lastig om

Bron: GoudsepLein

Op organisatorisch niveau spelen de volgende factoren en elementen een rol: * *

zicht te krijgen op de thuissituatie en gezinsondersteuning in te richten. Het verwachtingsmanagement rond het behalen van doelen richting de

Betrokkenen zien de beschikbare ruimte als een belangrijke succesfactor voor het kunnen leveren van maatwerk. Bijzonder is de grootte van de locatie, waar

gemeente blijft een uitdaging. Professionals geven aan dat er veel wordt verwacht van de resultaten van de pilot, terwijl er op kleinere schaal ook

alle jongeren een eigen individuele ruimte hebben (soms gedeeld met 1-3 andere jongeren). Op deze manier kunnen jongeren ontprikkelen op hun

veel doelen worden behaald: zij zien het al als winst als jongeren iedere dag de locatie binnenkomt. Dat zorgt ervoor dat er veel aandacht uitgaat naar

eigen plek. Een grote ruimte zorgt er verder voor dat jongeren met autisme of psychische problematiek niet altijd met elkaar in kamers verkeren, en

het managen van de verwachtingen richting de gemeente. "De gemeente heeft officiële doelen, die wel passend zijn: zicht op terugkeer school, uitstroom-

contact kunnen opzoeken wanneer zij dit willen. Op deze manier zorgt de beschikbare ruimte voor een veilige sfeer voor de jongeren.

profiel voor de arbeidsmarkt. Dat zijn fantastische doelen, maar je weet niet ofje ze bij iedereen gaat halen. Het heeft zo'n lange adem nodig. Je moet niet

45

*

*

verwachten dat iemand na 3 jaar een baan kan vinden. [...] Hoe kijk je naar wat zinnig is, wanneer doelen zijn bereikt?'' (Leerkracht BOOR Leerrechtpilot

ouders afgestemd. Soms is het afstemmen van de cycli van onderwijs en zorg nog een issue. Voor elke vakantieperiode is er bijvoorbeeld weer een gesprek

Goudseplein). Zij verwachten daarbij ten slotte meer betrokkenheid van de gemeente - zij ervaren dat het nu erg lang kan duren voordat er duide­

met collega's en ouders, omdat gedurende die periode het onderwijsaanbod niet doorlopend is.

lijkheid is over sommige praktische zaken. Bevlogen leiderschap is volgens de uitvoerders essentieel. Betrokkenen ervaren

Het is verder soms een zoekproces naar hoe de jongere het beste samen met

dat er op de locatie een ommekeer is gekomen in leiderschap, met de komst van een nieuwe coördinator. Eerder zijn er veel wisselingen geweest. Met

zijn/haar gezinssysteem kan worden geholpen. Ook ouders hebben veel vragen en zijn al bij verschillende scholen en instanties geweest. Dat blijft zoeken,

de komst van een nieuwe coördinator ziet het uitvoerende team direct dat er meer sturing is en dat taken duidelijker worden verdeeld. Zo ontstaat

geven professionals aan: hoe gaan we daar met elkaar mee om, zodat de ouders betrokken blijven?

er ook een voor de jongeren aantrekkelijker dagprogramma, waardoor zij vaker naar de locatie komen. Bevlogen leiderschap vertaalt zich op deze

Op professioneel niveau spelen de volgende factoren en elementen een rol:

manier ook in de ontwikkeling van de jongeren. Op deze locatie wordt de communicatie met de school 'van herkomst' soms als

*

lastig ervaren. De school waar de jongere vandaan komt ontvangt wel geld. Meestal is het contact met de school van herkomst positief, ook als een jongere maar kort naar de schoollocatie is gegaan. In sommige gevallen kijkt de school in de ervaring van betrokkenen niet mee met wat deze jongere nog nodig heeft op de nieuwe locatie. Er moet vaak langdurig

*

Er wordt op teamniveau kennis uitgewisseld tussen onderwijs en zorg. Door van de zorgprofessional te horen wat is gedaan qua zorg, kan de leerkracht weten waar de jongere aan toe is aan onderwijs. Door gedurende de week op deze manier zorg- en onderwijsbeeld met elkaar uit te wisselen, kunnen beide werelden van elkaar leren.

worden gevraagd naar boeken en ander materiaal van de school van

*

Er wordt gewerkt aan het professionaliseringsaanbod. Het professionaliseringsaanbod is in eerste instantie nog een zoektocht geweest. Vanuit

herkomst. Daar kan de gemeente volgens betrokkenen ook meer in faciliteren: "Dat is vooral de communicatie met gemeente en de school van herkomst.

Pameijer zijn een aantal cursussen of bijeenkomsten georganiseerd. Zo probeerden professionals ook van elkaar te leren. In het begin hebben

Het is vaak niet duidelijk hoe de financiering in elkaar steekt." (Leerkracht BOOR Leerrechtpilot Goudseplein)

leerkrachten iets minder steun ervaren, maar de kaders rond professio­ nalisering zijn de afgelopen periode veel duidelijker geworden. Zo is er in

Er valt nog winst te behalen bij de samenwerking rond materiaal. Hoewel de doelgroep tussen de pilots enorm verschilt, kan er mogelijk wel worden

mei een studiedag georganiseerd door Stichting BOOR. Trainingen krijgen vorm in samenhang en met het hele team. Wanneer er

*

verkend of er gezamenlijk materiaal kan worden aangeschaft. Er kan dan bijvoorbeeld worden gedacht aan een digibord.

trainingen plaatsvinden vanuit Pameijer of Stichting BOOR, zijn de trai­ ningen ook voor het hele team. Op deze manier zorgt de pilot dat alle

Op relationeel niveau speelt met name het contact met de ouders een rol: met

medewerkers een basis aan deskundigheid hebben, bijvoorbeeld rond een specifieke methodiek of het elektronisch dossier.

ouders wordt structureel gesproken, ook als dat soms ingrijpt op de thuissi­ tuatie. Cycli rond gesprekken en vakanties worden steeds opnieuw met de

46

Op het niveau van ondersteunende systemen speelt met name een rol dat zowel zorg als onderwijs toegang hebben tot hetzelfde registratiesysteem voor de inzage in het OPP en het zorgplan.

47

Conclusies In dit hoofdstuk presenteren we de overkoepelende conclusies. We beschrijven welke werkzame elementen en bevorderende en belemmerendefactoren in de ondersteunings- en organisatiestructuur rondom de leerrechtpilot van gemeente Rotterdam uit de materiaalanalyse en de interviews met betrokken professi­ onals naar voren komen als bijdragend aan de ontwikkeling en het ontwikke­ lingsperspectief van betrokken kinderen. Daarbij gaan we in op de verschillen en overeenkomsten tussen de vijf pilots. Kan vooraf gesteld worden dat de meeste elementen/factoren naar voren komen bij alle pilots, dan wel als werk­ zaam, dan wel als belemmerend.

5.1.

Welke werkzame elementen en bevorderende factoren zijn uit de analyse naar voren gekomen?

Inhoudelijk niveau Op inhoudelijk niveau kwamen drie elementen/ factoren uit de literatuur­ studie terug in de analyses van de pilots: een stabiele vertrouwensrelatie tussen professional en kind, een veilige sfeer, structuur en een vaste groep en; ruimte voor maatwerk en de inzet op intrinsieke motivatie. Stabiele vertrouwensrelatie tussen de professional en het kind De leerkracht en pedagogisch medewerker werken bij alle pilots aan een vertrouwensrelatie met het doel kinderen tot leren te brengen. Het opbouwen van een vertrouwensrelatie kan in sommige gevallen maanden duren, maar

Kan vooraf gesteld worden dat de meeste elementen/factoren naar voren komen bij alle pilots, dan wel als werkzaam, dan wel als belemmerend. Daarnaast valt op dat één element/factor die geïdentificeerd is aan de hand van de literatuurstudie bij geen enkele pilot terugkomt, namelijk: peer-mediated

als de basis er staat, kan er op het juiste moment op de leerbaarheid worden ingezet door de leerkracht en pedagogisch medewerker. Veilige sfeer, structuur en een vaste groep

interventie. Bovendien komt een aantal elementen en factoren alleen bij één

De extra inzet op gedrag en structuur binnen de leerrechtgroepen zorgt ervoor dat kinderen zich veilig voelen en tot leren komen. Ook wordt aangegeven dat

van de pilots terug. De verschillende die we opgemerkt hebben tussen de pilots lijken te maken te hebben met drie zaken: 1) de kenmerken van de kinderen

de vaste groep en het vaste team een veilige basis geven voor het kind. In de meeste pilots lukt dit al goed. Op alle pilots wordt er zo veel mogelijk gewerkt

die in de verschillende pilots bediend worden, 2) de verschillende settingen en locaties waarin de pilots vormgegeven worden en, 3) betrokkenheid, visie,

met een vaste groep. In een enkel geval spelen er elementen en factoren op andere niveaus die uitdagingen bieden voor een consequente en continue inzet

sturing en monitoring vanuit bestuurs- en directieniveau.

op gedrag en structuur.

Hieronder presenteren we de conclusies aan de hand van de vijf niveaus die

Ruimte voor maatwerk en inzet op intrinsieke motivatie

uit de literatuurstudie naar voren zijn gekomen, namelijk: inhoudelijk niveau,

Binnen alle pilots wordt een programma op maat gemaakt, waardoor zowel

organisatorisch niveau, relationeel niveau, professioneel niveau en het niveau van ondersteunende systemen. Onder deze niveaus bespreken we welke

de pedagogisch- als onderwijsprofessionals kunnen meebewegen met de ondersteuningsbehoeften van een kind. Toch blijft het een uitdaging om het

elementen en factoren vanuit de literatuurstudie terug gezien zijn en welke elementen en factoren we als aanvullend geïdentificeerd hebben.

48

leveren van maatwerk en de inzet op intrinsieke motivatie bij de kinderen te combineren met verantwoording en registratie in het leerlingvolgsysteem,

pedagogisch medewerkers en het OC/KDC naar de kinderen die goed bij de leerrechtpilotgroep zouden passen. Zo wordt er in sommige groepen ook

zo stelt één van de professionals: "Wanneer een kind kan worden aangezet tot leren door te tellen in duizenden, maar nog niet goed tot 20 kan tellen, is dat lastig

gekeken naar hoe kinderen met stoornissen als autisme en kinderen die juist weer veel prikkels nodig hebben (bijv. kinderen met het syndroom van down)

te verantwoorden."

samen in een groep geplaats kunnen worden zodat kinderen ook van elkaar kunnen leren. Zo stelt één van de leerkrachten: "Dan zien de 'autistenkinderen'

Als aanvulling op de literatuurstudie werden nog vijf andere elementen en factoren gevonden die spelen op inhoudelijk niveau, namelijk: contact met

hoe het óók kan."

andere kinderen in een schoolse setting; aandacht voor sfeer binnen de groep; ruimte voor gewenning/adaptatiefase en facilitering daarvan; de meerwaarde

Ruimte voor gewenning/adaptatiefase en facilitering daarvan Uit de gesprekken blijkt dat de kinderen in veel gevallen tijd nodig hebben

van multidisciplinaire teams en; het voorliggend blijven van de zorg bij de samenwerking.

om 'aan te komen' in de leerrechtgroep, dan wel vanuit een KDC/OC dan wel vanuit een andere groep binnen dezelfde locatie. Binnen één pilot wordt daarom

Contact met andere kinderen in een schoolse setting

gewerkt met 'stage lopen'. Bij andere pilots wordt het belang van gewenning/ adaptatie ook onderschreven, maar wordt ook aangegeven dat dit niet altijd

Op de verschillende locaties vinden er verschillende soorten interacties plaats met de kinderen van de 'reguliere groepen', bijvoorbeeld bij gezamenlijke acti­

lukt onder andere vanwege instroom vanuit andere organisaties en/of tijd­ gebrek van professionals. Zo vertelt één van de pedagogisch begeleiders: "Er

viteiten of het buitenspelen. Waar de ene leerkracht over de interactie met de reguliere groepen zelfs zegt: "de impact van dit contact is even groot als dat wat

wordt altijd aangeboden dat ze hier komen kijken, maar in de praktijk gebeurt dat nooit. 1 juf deed dat in haar eigen tijd.". Bij sommige pilots leeft de zorg om de

wij als professionals doen. Die uitwisseling kan alleen maar plaatsvinden omdat de groep in een school is gehuisvest.", zegt de andere leerkracht weer: "Het buiten­ spelen gebeurt niet structureel, dit gebeurt sinds corona bijvoorbeeld nog steeds

overgang naar het reguliere schoolsysteem. Professionals zien dat kinderen dit moeilijk vinden. De overstap vanuit de kleinschalige leerrechtgroep naar het

gescheiden van de andere groepen - de kinderen geven zelf aan dat ze dit prettig

reguliere schoolsysteem is groot en lukt dan ook niet altijd goed. Een aantal professionals geeft aan behoefte te hebben gefaciliteerd te worden op dit punt,

vinden." . Op één locatie lukt het vrijwel helemaal niet om contact te krijgen met andere kinderen in een schoolse setting. Een andere pilot is niet ingebed

ook door de gemeente.

in een schoolse setting maar op een zorg locatie, waar wel ook uitwisseling met kinderen uit andere groepen plaatsvindt. En op een andere locatie is er

Meerwaarde van multidisciplinaire teams Professionals benadrukken de waarde van de aansluiting bij het 'reguliere'

geen schoolcontext, dus kan dit contact niet plaatsvinden.

multidisciplinaire team binnen de instelling waar de leerrechtpilot vormge­ geven wordt. Of er ook daadwerkelijk aansluiting is, verschilt per pilot.

Aandacht voor sfeer binnen de groep: 'de groepsdynamiek moet kloppen' Van de eerste lichting kinderen heeft men pilot breed geleerd dat goede scree­

Soms blijft zorg voorliggend

ning op de sociale dynamiek binnen een groep erg belangrijk is. In verschillende samenstellingen kijken teams van orthopedagogen, gedragsdeskundigen,

Op sommige locaties is het nodig dat zorg voorliggend blijft: een gesprekspartner noemt dit het verschil tussen onderwijs-zorglocaties en zorg-onderwijslocaties.

49

In het geval van één van de pilots is er bijvoorbeeld bij jongeren vaak sprake van een angststoornis of depressie, die eerst behandeld moet worden voordat

visie in de pilot? Wat zijn de knelpunten? Wat moet structureel verbeterd? Voorbeelden van thema's zijn de mismatch tussen de zorg- en onderwijska-

de j ongere aan leren toe kan komen. In deze gevallen is het vaak langdurig niet mogelijk om aan onderwijsdoelen te werken - "tot een voorliggende psychische

lender, de toelaatbaarheidsverklaring of de afstemming van het OPP op het zorgplan. Het verschilt per pilot of en hoe die gezamenlijke visie en probleema­

problematiek wordt opgelost, is het geen zekerheid dat een jongere het afgesproken onderwijs- en zorgplan volhoudt", al dus een van de professionals op bestuurlijk

nalyse tot stand is gekomen. Zo stelt een van de leerkrachten: "Dat is me jaren onduidelijk geweest: waar zijn we naar toe aan het werken? Wat willen we als team

niveau.

en voor de kinderen? Komt er een uitstroomprofiel, is dat het doel? Veel klassen van deze school dachten dat onze kinderen daar naar moesten uitstromen, maar

Tot slot kwam bij één van de pilots nog één aanvullend werkzaam element op inhoudelijk niveau naar voren:

dat past dan helemaal niet. Dat was heel erg zoeken waar we dan samen naartoe werken. Ik ben wel benieuwd of andere pilots dat wel duidelijk hadden: we gaan het zo doen, want dit is het plan.'1

Aandacht voor input kind bij onderwijsdoelen en zorgplan. De specifieke doelgroep waar op één van de pilots mee gewerkt wordt, namelijk jongeren van 12-18 jaar met een normaal of bovengemiddeld cognitief niveau,

Heldere afspraken

maakt het mogelijk om de jongeren zelf een rol te laten spelen in het meedenken over de onderwijsdoelen en het zorgplan. Volgens de betrokken professionals

wat zorg voor zijn rekening neemt blijkt van belang voor het succes van de pilots. De pilots lijken te verschillen in de mate waarin heldere afspraken er

is dit belangrijk wil er daadwerkelijke ontwikkeling of een ontwikkelingsper­ spectief ontstaan voor deze jongeren.

al zijn. In een aantal teams is overeenstemming over verdeling van rollen en taken. Echter professionals binnen die pilots waar de visie en probleemana­

Organisatorisch niveau Op organisatorisch niveau kwamen zes elementen/ factoren uit de litera­

Ook het uitwerken en eigen maken van afspraken rondom wat onderwijs en

lyse nog gemist werd ervaren vaak ook dat afspraken niet voldoende helder zijn. Zo signaleert een bestuurder betrokken bij een van de pilots: "Begeleiders vonden het ingewikkeld dat ze het eerst zelf deden, en dat er nu een leerkracht bij komt. Die gaat mij nu vertellen wat ik moet doen, en dat is zoeken geweest in het

tuurstudie terug in de analyses van de pilots. Dat zijn: gezamenlijke visie en probleemanalyse; heldere afspraken; betrokken leiderschap; samenwerking

begin. Je moet vooral in gesprek met elkaar gaan."

met de gemeente; goede huisvesting en; een netwerkbenadering.

Betrokken leiderschap Ook wanneer de organisatie rondom en binnen de leerrechtgroep goed verloopt,

Gezamenlijke visie en probleemanalyse Het bleek bij alle pilots van belang dat er op bestuurlijk en uitvoerend niveau

is het nodig dat er sprake is van inhoudelijke en procesmatige betrokkenheid vanuit bestuurs- en directieniveau. Als er zaken minder goed lopen, heeft

een visie wordt ontwikkeld omtrent doelen van de leerrechtaanpak en de samenwerking daarin. De vertaling van die visie in het programma moet

het uitvoerende team het idee dat ze bij hen aan kunnen kloppen. Het wisselt tussen pilots hoe zij de betrokkenheid vanuit bestuursniveau ervaren. Een

gepaard gaan met een gezamenlijke probleemanalyse. Vragen die daarbij aandacht vergen zijn: Welke thema's zijn belangrijk voor het vertalen van de

leerkracht van één van de pilots geeft aan betrokkenheid vanuit bestuurs- en directieniveau gemist te hebben en stelt: "Wat dat betreft heb ik het echt alleen

50

gedaan, geen supervisie. Er is niemand die controleert wat ik doe, of ik het goed doe. We wisten niet wat de bedoeling was.'1 In sommige gevallen wordt dit gemis

Netwerkbenadering In de leerrechtpilot is het soms ook zo dat het wijkteam niet betrokken is, waar

begrepen in een context van veel personele wisselingen, ook op bestuurs- en directieniveau. Bij één van de locaties zien we dat de komst van een nieuwe locatiecoördinator zich direct vertaalde in de ontwikkeling van de jongeren,

dat wel nodig of van meerwaarde zou zijn. Specifiek op één van de pilots komt naar voren dat het van meerwaarde zou zijn als er altijd iemand meekijkt van

doordat er een voor jongeren aantrekkelijker dagprogramma werd ontwikkeld. Samenwerking met de gemeente Door betrokken professionals is ingebracht dat er over de loop der jaren veel

het wijkteam, bijvoorbeeld daar waar het gaat om het afgeven van een indi­ catie voor bijvoorbeeld een angststoornis van deelnemende jongeren. Als in zo een geval een wijkteam niet betrokken is, is het lastig om af te stemmen op de thuissituatie en gezinsondersteuning in te richten mocht dat nodig zijn.

wisselingen geweest zijn in de gemeentelijke contactpersonen. Ook is het

Als aanvulling op de literatuurstudie werden nog drie andere elementen en

door drukte vaak voor de gemeente niet mogelijk geweest aan te sluiten bij de stuurgroep overleggen. Daarnaast vonden betrokkenen het vaak lastig de verwachtingen van de gemeente te managen, gezien de lange adem die de

factoren gevonden die spelen op organisatorisch niveau, namelijk: inbedding in de rest van de school of zorglocatie; beschikbaarheid van materiaal en; aandacht voor screening.

ontwikkeling van de leerrechtpilots vergt. Tevens kon er volgens betrokken professionals over praktische zaken soms niet snel genoeg worden geschakeld. Met name leerlingenvervoer was daarbij een aandachtspunt. Zo stelt een van

Inbedding in de rest van de school of zorglocatie De leerrechtgroep is op veel locaties ingebed in de schoolomgeving of in het

de locatie directeuren: "Elk jaar is het weer een zoektocht logistiek: dan krijg je soms combinaties van kinderen, 8 kinderen in een busje... Dat is onverantwoord

geval van ABA Huis de zorglocatie. Er worden gezamenlijke activiteiten onder­ nomen met kinderen uit andere klassen (bijvoorbeeld buiten spelen, vieringen

en zoekt zo'n taxibedrijf ook. Dan heb je als school weinig invloed en heb je de gemeente echt nodig.".

of sporadisch specifieke activiteiten in de klas) en er is uitwisseling met het reguliere team (informeel contact, studiedagen, intervisie). Betrokken profes­

Goede huisvesting

sionals geven aan dat dit bevorderlijk werkt, voor de sfeer en veiligheid in de groep en de school/ instelling, voor de professionals (het gevoel deel te zijn van

De fysieke ruimte moet het mogelijk maken zowel groepsgericht als individueel te werken, zo blijkt uit de interviews met uitvoerend professionals. Naast dat

een team) en voor de schoolse ontwikkeling van de leerrechtgroep kinderen. Aansluiting van de groep bij de rest van de school is op één van de pilots nog

in het lokaal van de leerrechtgroep ook ruimte moet zijn om kinderen indi­ vidueel te laten werken, is het belangrijk een extra ruimte voor individuele

een uitdaging. Op deze specifieke locatie blijken de sociaal-emotionele en cogni­ tieve ontwikkelingsmogelijkheden en uitdagingen van de kinderen van de

begeleiding beschikbaar te hebben. Deze ruimte is, zoals op één van de pilots, idealiter exclusief beschikbaar voor de leerrechtgroep en zit vlak bij de klas. Op

reguliere klassen niet meer te sluiten bij die van de kinderen uit de pilotgroep, zoals bij aanvang van de pilot wel het geval was. Dat maakt dat de ontwikke­

deze manier is het uit de klas halen een taak die minimale inspanning vraagt van zowel leerkracht als kind en kunnen kinderen buiten de klas structureel

lingsdoelen en de behoefte aan begeleiding, expertise, aanpak en methodes van de pilotgroep en de rest van de school niet meer aansluit. Dit wijst uit dat

tot leren komen. Het aanvullend gebruik van een geschikte ruimte voor indi­ viduele begeleiding is nog niet op alle pilots goed mogelijk.

het belangrijk is bij een veranderende instroom op de leerrechtgroep te blijven monitoren of de locatie nog steeds de meest passende is.

51

Beschikbaarheid van materiaal De beschikbaarheid van kwalitatief goed en qua didactiek en niveau passend

Relationeel niveau

materiaal is voor veel pilots nog een uitdaging. Ook onderwijsondersteunende middelen als een digibord is geen vanzelfsprekendheid op de meeste loca­

Op relationeel niveau kwamen drie elementen/ factoren uit de literatuurstudie terug in de analyses van de pilots, namelijk: vertrouwen tussen partners;

ties. Hier speelt op alle pilots een gebrek financiën, maar op één van de pilots ook gebrek aan aansluiting met de school van herkomst/de schoollocatie. Uit

aandacht voor teambuilding, en; in samenspraak met ouders.

gesprekken met betrokken uitvoerend professionals blijkt dat zij uit noodzaak zelf vaak lesmateriaal maken, wat als erg tijdsintensief ervaren wordt.

Vertrouwen tussen partners Bij alle pilots kwam naar voren dat het belangrijk gevonden wordt dat partners

Uitgebreid aandacht voor screening

vertrouwen in elkaar hebben en zich gelijkwaardig voelen. Het gaat er volgens partners om dat zij 'elkaar het licht in de ogen gunnen'. Het verschilt per pilot

Betrokkenen zien het als ondersteunend voor de ontwikkeling van de kinderen dat zorg- en onderwijsspecialisten in wisselende samenstelling een heel uitge­

hoe dit vertrouwen nu al is verduurzaamd. Personele wisselingen en gebrek aan visie, sturing en kader en daaruit voortvloeiende heldere afspraken lijken

breide screening doen voor de aanmelding van een kind. Zo wordt er binnen één pilot ook altijd een volledig dossier vanuit eerdere zorgverlening en vanuit

hierop van invloed te zijn.

school aangeleverd.

Aandacht voor teambuilding Uit de gesprekken met betrokkenen van de vijf pilots komt naar voren dat het

Tot slot kwam bij één van de pilots nog één aanvullend werkzaam element op organisatorisch niveau naar voren:

belangrijk is dat er wordt geïnvesteerd in teambuilding en dat de professionals van de leerrechtgroep echt opgenomen worden in het team van de school of

Contact met de school van herkomst.

zorginstelling. Dat betekent ook dat trainingen of studiedagen worden aange­ boden aan het hele team: "We zijn één team en met elkaar doen we dit.", aldus

Op deze locatie wordt de communicatie met de school 'van herkomst' als belangrijk punt genoemd. In sommige gevallen is het contact met de school

een van de pedagogisch begeleiders. Op de pilots is dit in verschillende mate gelukt, echter voor alle pilots blijft het een aandachtspunt.

van herkomst positief, ook als een jongere maar kort naar de schoollocatie is gegaan. Maar in veel gevallen kijkt de school in de ervaring van betrokkenen

In samenspraak met ouders werken

niet mee met wat deze jongere nog nodig heeft op de nieuwe locatie. Er moet vaak langdurig worden gevraagd naar boeken en ander materiaal van de school

Op de meeste pilots is regelmatig overleg met ouders. Dit overleg vindt plaats in het kader van zowel de zorgplanbesprekingen als de OPP-besprekingen.

van herkomst of informatie over de leerplichtontheffing. In het bevorderen van het contact tussen de leerrechtgroep en de school van herkomst zou de

Door ouders in deze besprekingen mee te nemen kunnen zij meedenken over de ontwikkeldoelen van hun kind. Op dit soort overlegmomenten is ook ruimte

gemeente volgens betrokkenen een meer faciliterende rol kunnen spelen.

voor evaluatie en wordt ook gekeken of een kind (nog) op een passende plek zit.

52

Professioneel

Gezamenlijke professionalisering Aansluitend bij de vorige twee punten, is professionalisering nog een uitdaging

Op professioneel niveau kwamen vier elementen/ factoren uit de literatuur­ studie terug in de analyses van de pilots, namelijk: een professionele leerge-

binnen de verschillende pilots. Op sommige locaties heeft dat met samen­ werking en integratie binnen de school/ zorginstelling in het algemeen te

meenschap; vaardigheden om te reflecteren en feedback te leveren; gezamen­ lijke professionalisering en; voorbij individuele bevlogenheid.

maken, maar op alle locaties worden ook de verschillende Cao's onderwijs/ zorg genoemd die het voor professionals lastig maakt om een zelfde dag vrij

Een professionele leergemeenschap: het 'teach the teacher effect' Uit de interviews met betrokken uitvoerders van de pilots komt vaak naar

te krijgen voor gezamenlijke professionalisering, bijvoorbeeld het bijwonen van een studiedag.

voren dat onderwijs en zorg van elkaar leren door samen te werken in de leer-

Voorbij individuele bevlogenheid

rechtpilot. Zo stelt één van de professionals: "De bijvangst is dat de professionals heel veel van elkaar leren.". Dat leren vindt zowel plaats in de context van de school/ zorginstelling waar de leerrechtgroep zich bevindt, waar leerkracht

Het personeel is op de meeste locaties stabiel en de meerwaarde en het belang daarvan wordt benadrukt. Toch blijft de leerrechtpilot kwetsbaar op dit punt.

en pedagogisch medewerker binnen de groep direct kennis uitwisselen, en ook breder in de school/ instelling. Maar leren kan ook tot stand komen op

Zo stelt een van de professionals:

het KDC of OC, waar de leerkracht de groepsleidsters kan stimuleren om te

"Het personeel is op deze locatie vrij stabiel, professionals vinden die combinatie tussen zorg en onderwijs vaak leuk. Maar vanuit school kan het draagvlak nog wat

werken aan schoolse voorwaarden en de leerkracht weer kan leren over de omgang met gedrag. Hoewel dit leren plaatsvindt, wordt dit meestal niet al

breder worden. Er is nu 1 groep met 1 pedagogisch medewerker en 1 leerkracht, dus het is een risico dat de expertise niet behouden kan worden. Daarom moet de

structureel genoemd. Hier werd het effect van de corona periode genoemd: "De afgelopen 2 jaar is dat allemaal een beetje vervaagd. Het moet weer een beetje

expertise nog verder worden uitgebreid in de school.". Wordt gesignaleerd dat personele wisselingen een reëel risico zijn. Zo zijn er op één van de pilots de

opgepoetst worden.", aldus een van de professionals. Er kan vooral nog meer geïnvesteerd worden in het creëren van een professionele leergemeenschap

afgelopen jaren veel personele wisselingen geweest op zowel bestuurlijk- en directieniveau als op uitvoerend niveau en is er momenteel vanwege verlof

samen met professionals in de school/ instelling die niet direct betrokken zijn bij de leerrechtgroep. Ook kan in de uitwisseling tussen professionals van de

geen leerkracht beschikbaar voor de leerrechtgroep. Dit heeft voor onzeker­ heid gezorgd en het creëren van een gezamenlijke visie en bepalen van een

leerrechtgroep en het KDC of OC over het algemeen nog meer interprofessi­ oneel leren tot stand komen.

koers bemoeilijkt.

Vaardigheden om te reflecteren en feedback te leveren

Als aanvulling op de literatuurstudie werd nog één andere factor gevonden die speelt op professioneel niveau:

Aansluitend bij het vorige punt blijkt uit de gesprekken dat de teams (meer) tijd missen om gezamenlijk te reflecteren en leren. Het verschilt tussen de pilots

Pilot overstijgend leren

of en in welke mate professionals aansluiten bij de studiedagen en teambuildingsactiviteiten van de school/ instelling.

Uit de interviews blijkt dat pilot overstijgend leren nog weinig tot niet plaats­ gevonden heeft. Er wordt tussen een aantal pilots wel informatie gedeeld en er

53

is contact met de andere scholen over de op te richten pilot Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO). Maar op uitvoerend niveau is er nog weinig ruimte geweest

1.

om bij elkaar mee te kijken. Sommige pilots hebben meer of minder behoefte aan het van elkaar leren dan anderen. Zo stelt een van de professionals op bestuurlijk niveau: "Aís het niet lekker loopt, snap ik dat je die behoefte meer hebt. Maar bij ons loopt het dus wel lekker/'.

Ondersteunende systemen

Ten eerste maken de kenmerken van de kinderen en jongeren die in de verschillende pilots bediend worden (zoals verschillen in leeftijd, cogni­ tief niveau en specifieke beperking of stoornis) dat bepaalde elementen/ factoren als bevorderend dan wel belemmerend ervaren worden.

2.

Ten tweede maken de verschillen in setting en locatie waarin de pilots vormgegeven worden (bijvoorbeeld een onderwijs- of zorglocatie en moge­ lijkheden die het gebouw biedt) ook dat bepaalde elementen/factoren dan wel als bevorderend dan wel als belemmerend ervaren worden.

3.

Op niveau van ondersteunende systemen speelt ten slotte één factor: kenni­ suitwisseling in de verschillende ICT-systemen.

Tot slot blijkt dat betrokkenheid, visie, sturing en monitoring vanuit bestuurs- en directieniveau een essentiële rol speelt bij of bepaalde elementen/factoren dan wel als bevorderend dan wel als belemmerend ervaren worden. Er kan dan bijvoorbeeld worden gedacht aan de mate van

Kennisuitwisseling in de verschillende ICT-systemen Onderwijs en zorg kunnen in bijna alle pilots gebruik maken van dezelfde

betrokkenheid van professionals bij en gezamenlijke afstemming rondom visievorming rondom de (doelen van de) pilot en, helderheid van afspraken

systemen waarin de gegevens over de kinderen van de leerrechtgroep in te zien zijn. Toch blijft het een uitdaging hoe systemen nog beter op elkaar kunnen worden afgestemd, zodat dubbel werk wordt voorkomen.

over taak- en rolverdeling op uitvoerend niveau)

De analyse in dit onderzoek toont dat de meeste elementen/factoren naar voren komen bij alle pilots. Één element/factor die geïdentificeerd zijn aan de

5.2.

Overkoepelende observaties

Een breed gedragen meerwaarde voor de ontwikkeling van het kind...

hand van de literatuurstudie komen bij geen enkele pilot terug: peer-mediated interventie. Daarnaast komt een aantal elementen/factoren alleen bij één van

Dit onderzoek heeft nogmaals onderstreept dat alle betrokken professio­ nals werkzaam op de vijf leerrechtpilots geloven in de meerwaarde van het

de pilots terug.

aanbieden van een combinatie van onderwijs en zorg binnen een leerrechtaanpak. Het kwam dan ook in de interviews naar voren dat zij zich allen maxi­

Wat betreft de factoren/ elementen die bij verschillende pilots naar voren komen kan geconcludeerd worden dat er verschillen zijn in hoe de verschil­

maal inzetten voor het leveren van hun bijdrage aan de pilots en dat veel al ontwikkeld is. Ondanks ervaren belemmeringen in de randvoorwaardelijke

lende elementen/factoren terugkomen bij de vijf pilots, namelijk soms alsnog missend, soms als bevorderend, maar soms ook als belemmerend. Uit de

sfeer, kwam uit de interviews duidelijk naar voren dat professionals op bestuur­ lijk zowel als uitvoerend niveau grote meerwaarde zien in de leerrechtaanpak.

analyse blijkt dat de verschillen tussen de pilots met name te maken hebben met drie zaken:

Zo biedt deze aanpak kinderen voor wie volledige schoolgang tijdelijk of voor een langere periode niet mogelijk is de kans om via kennismaken met 'het schoolse systeem' mee te doen - nu en later - in de samenleving. Professionals op uitvoerend niveau benoemen verschillende belangrijke successen die op

54

individueel kindniveau behaald worden. Het gaat daarbij, afhankelijk van het kind, om aspecten die raken aan sociaal-emotionele ontwikkeling en/of aan

een uitdaging blijft. Professionals geven aan dat er 'veel groots' wordt verwacht van de resultaten van de pilot, terwijl er juist op kleinere schaal veel mooie

onderwijsontwikkeling: kinderen voelen zich veilig, kijken naar elkaar om en kunnen in die ontspannenheid na vaak veel moeilijke jaren in andere onder­ wijscontexten eindelijk tot leren komen.

doelen worden behaald. Volgens een deel van de betrokkenen zorgt dit ervoor dat er in de pilot veel aandacht uitgaat naar het managen van de verwach­

Ondanks dat de meerwaarde niet alleen op de onderwijsontwikkeling ligt, is één van de meerwaarden van de leerrechtaanpak volgens betrokken professio­

tingen richting de gemeente.

De ingewikkelde maatschappelijke context van de leerrechtpilot

nals wel dat de schoolse ontwikkeling van deelnemende kinderen wordt weer­ gegeven in een leerlingvolgsysteem, wat eventueel vervolg in onderwijs (of bij

Uit de analyse komt ook naar voren dat het belangrijk is om de ontwikkeling van de leerrechtpilots in relatie tot verschillende contextaspecten begrijpen.

oudere jongeren ook werk) vergemakkelijkt. Naast dat de leerrechtaanpak van meerwaarde is voor de deelnemende kinderen heeft deze volgens betrokken

Ten eerste hebben de maatregelen die in de afgelopen jaren genomen moesten worden in het kader van Covid-19 (zoals bijvoorbeeld tijdelijke sluiting van

professionals ook impact op de kinderen buiten de leerrechtgroep: de leerkracht kan op een zorglocatie een stempel drukken op het volgen van de leerbehoeften

scholen en instellingen en daarna niet meer groepsdoorbroken kunnen werken) volgens enkele betrokkenen effect gehad op het ontwikkelen van de pilots en

van kinderen, en op een schoollocatie kunnen leerkrachten school-breed weer leren van de gedragsexpertise van pedagogisch medewerkers.

de werkzaamheid en bevordelijkheid van bepaalde elementen en factoren. Als tweede belangrijke contextuele factor kwam personeelsverloop en tekort naar

...maar er zijn nog zeker punten voor de dóórontwikkeling

voren. Het structurele tekort in de onderwijs- en zorgsector maakt continuïteit wat betreft professionele inzet binnen de leerrechtaanpak een uitdaging. Ten

Zoals gesteld komt uit de analyse naar voren dat de meeste elementen/factoren

derde gaven de professionals aan dat het pilot-zijn veel onzekerheid meebrengt voor betrokkenen (professionals zowel als ouders), onder andere over hoe de

spelen bij alle pilots, dan wel als werkzaam, dan wel als belemmerend. Visie, sturing en monitoring vanuit bestuursniveau lijkt een essentiële rol te spelen

aanpak er volgend schooljaar uit zal komen te zien. Vanuit de behoefte aan zekerheid en verder kunnen bouwen werd meerdere keren de wens geuit 'pilot-

in het feit of elementen en factoren ook als werkzaam en bevorderend (dan wel belemmerend) ervaren worden.

af' te geraken. Tot slot kwam in een aantal gesprekken naar voren dat bij het ontwikkelen van de verschillende aanpakken in de pilots een duidelijkere visie

Tegelijk kwam uit de gesprekken naar voren dat de aanpakken nog steeds op een aantal punten doorontwikkeld worden. In dat kader werd door meerdere

en sturing op de overkoepelende doelen van de Leerrechtaanpak en meer regie en betrokkenheid vanuit de gemeente gemist is.

professionals de behoefte geuit te weten wat er voor een aanpakken gehan­ teerd worden in de andere pilots. Er bestaat behoefte aan afstemming en

Duidelijkheid over het vervolg

gezamenlijk leren tussen pilots. Professionals benadrukken in dit kader dat

Er bestaat bij betrokkenen vanuit de verschillende pilots een sterke behoefte

het verwachtingsmanagement rond het behalen van doelen van de leerrechtaanpak richting de gemeente en in enkele gevallen richting bestuurlijk niveau

aan zicht op vervolg. Het gaat dan zowel om het vervolg en de verdere ontwikke­ ling van de leerrechtaanpak in het primair onderwijs als over de ontwikkeling

55

van de Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO) pilot. In relatie tot het vervolg van de aanpak in het primair onderwijs spelen vragen en zorgen als: krijgt al die diversiteit in aanpakken voor specifieke doelgroepen straks wel een plek in gezamenlijke inkoop? Hoe wordt er voor gezorgd dat straks nog meer kinderen bediend worden en deelnemen aan de leerrechtaanpak? Hoe wordt bij groei en doorontwikkeling geborgd dat individuele kinderen bij het meest passende aanbod terechtkomen? Wat betreft VSO ervaart men het als een groot pijnpunt dat er momenteel kinderen zijn die van de leerrechtgroep uitstromen naar een KDC. Veruit de meeste kinderen die uitstromen van de leerrechtpilot zouden voor hun verdere ontwikkeling het meeste baat hebben bij de structuur en het tempo van de schoolse setting die nu ook in de pilot leerrechtgroepen geboden wordt.

56

6 Aanbevelingen voor het vervolg van de leerrechtaanpak

* *

Bied continuïteit vanuit de gemeente in personele inzet. Toon vanuit de gemeente meer inhoudelijke betrokkenheid.

*

Speel tegelijk als gemeente een meer faciliterende rol rondom praktische zaken zoals leerlingenvervoer.

*

Blijf als gemeente in gesprek met het Rijk. Vervul in deze een ambassa­ deursrol. Blijf (in het kader van verwachtingsmanagement, ook vanuit Den Haag) in gesprek over de doelen van de aanpak en het verduurzamen van de leerrechtaanpak.

Op basis van de in het vorige hoofdstuk gepresenteerde conclusies, worden in dit hoofdstuk aanbevelingen gedeeld voor het vervolg van de leerrechtaanpak van de gemeente Rotterdam. De aanbevelingen worden hieronder

*

puntsgewijs weergegeven, onderverdeeld in overkoepelende aanbevelingen

*

geplaatst wordt, optimaal gebruik te maken van de context. Borg bij inkoop ruimte voor variatie in visie op samenwerking en peda­

op bestuurlijk niveau, en aanbevelingen voor het uitvoerende niveau. De over­ koepelende aanbevelingen op bestuurlijk niveau zijn gericht aan de gemeente en samenwerkingspartners en de aanbevelingen voor het uitvoerende niveau

*

gogische aanpak. Zorg ook voor financiële haalbaarheid van deze variatie. Vervul daarvoor

zijn gericht aan de professionals die betrokken zijn bij vormgeving en uitvoer

*

een ambassadeursfunctie in Den Haag. Zorg voor een passende match en afstemming tussen onderwijsvisies,

van de aanpakken op locatie.

Aanbevelingen voor vervolg - bestuurlijk niveau *

*

Expliciteer de overkoepelende visie op, en de doelen van, de leerrecht­ aanpak op gemeentelijk niveau. Blijf daar vervolgens over in gesprek met de praktijk. Verbreed de doelen van de leerrechtaanpak. Expliciteer dat ontwikkelprofielen en doelen op maat zijn en eventuele uitstroom dus divers is. Sommige kinderen gaan verder met onderwijs, sommigen keren terug naar school en andere (jongeren) stappen in op de arbeidsmarkt. Neem in de visie

Creëer een kaart 'passend onderwijs'. Breng hierop in kaart welke loca­ ties er met welke specialismen zijn. Dit maakt het mogelijke, als passend

pedagogische visies en zorgvisies van samenwerkende partijen (onder­ wijs- en zorgpartij en professionals). *

Stel als voorwaarde aan de inkoop dat er ruimte is voor diversiteit in aanpakken voor specifieke doelgroepen, opdat uiteindelijk l00% van de

*

kinderen die baat hebben bij leren bediend kan worden. Blijf bij wisseling in het type leerlingen dat instroomt monitoren of de

*

locatie nog wel de meest passende is voor een leerrechtgroep. Borg ruimte en tijd voor kennisdeling en uitwisseling van expertise tussen

*

professionals van verschillende locaties. Bundel kennis en krachten van verschillende locaties om gezamenlijk materiaal en professionaliseringsaanbod in te kopen en/of te ontwikkelen.

ook op dat meedoen aan de leerrechtaanpak voor sommige kinderen al winst kan zijn. Sommige kinderen hebben ook buiten de begrote periode en leeftijd nog baat bij een leerrechtplek in het PO en VO.

57

zorgpartijen verschillende varianten van 'leerrechtgroepen' waarin ofwel onderwijs, ofwel zorg meer voorliggend is. Zo zorg je ervoor dat verschil­

Aanbevelingen voor vervolg - uitvoerend niveau *

Borg gezamenlijke probleemanalyse en visie tussen professionals op bestuursniveau en uitvoerend niveau.

* *

Zorg voor betrokkenheid, sturing en kaders vanuit bestuursniveau. Zorg voor heldere afspraken inclusief taak en rolverdeling binnen het

*

uitvoerende team. Denk na over groepssamenstelling. Zoek tussen verschillende locaties van

lende kinderen op verschillende momenten een passend aanbod geboden kan worden, waarin wel continuïteit is in onderwijs- en pedagogische visie. *

*

Borg ruimte en tijd voor kennisdeling en uitwisseling van expertise tussen verschillende professionals op de locatie en tussen de onderwijsinstelling en het KDC/OC. Borg ruimte en tijd voor gezamenlijke professionalisering op de locatie.