RIS317989 Bijlage Vertrekredenen+leraren+Eindrapport (7)

In dit cluster passen voorts ook meldingen dat het volgen van verdiepende nascholing of opleidingen niet werd gefaciliteerd of ondersteund door de schoolleiding of dat er niets werd gedaan met nieuw opgedane kennis en vaardigheden. In deze groep is een typerend opmerking dat er een vrees is om vast te roesten in het leraarsvak en niet meer weg te komen (de gevreesde ‘ervaringsfuik’). Een deel van deze leraren meldt ook het ‘wel gezien te hebben’ en ‘toe te zijn aan wat anders’. De meest typerende vraag die de leraren in deze motiefgroep zich stellen is: ‘Is dit wat ik de rest van mijn leven wil doen?’ Een deel van de motieven in deze groep betreft het ‘nu-of-nooit’ argument. Deze meestal oudere leraren zijn vaak op zichzelf genomen nog wel (redelijk) tevreden over hun werk, maar ze zien zich niet ‘als leraar

Vertrekredenen leraren en docenten in het po, vo en mbo| 20

het pensioen halen’. Sommige vrezen dan alsnog in een burn-out te belanden of met demotivatie te gaan kampen. Ze willen niet die ‘oude, tegen het pensioen aanzittende, licht verzuurde collega in een verder jong team’ worden. Als zich dan een kans op ander werk voordoet, dan pakken deze leraren die aan. Maar in deze groep zitten ook juist jonge en ambitieuze leraren. Bij deze jongere leraren speelt vooral mee dat ze vinden dat het werk enerzijds veel druk oplevert, maar anderzijds in belangrijke mate ook routineus werk is met terugkerende elementen. Ook jonge leraren kunnen zich dan vrij snel gaan afvragen of ze tot hun pensioen leraar willen blijven. De angst om vast te roesten in het onderwijs, zich niet te ontwikkelen en later niet meer een andere baan te kunnen krijgen, speelt bij hen – ondanks hun jonge leeftijd – dus ook al mee. Typerende casussen Leraar A heeft een onderwijsbevoegdheid po met 4-10 jaar leservaring in het basisonderwijs, met een vast contract. Ze werkt nu als docent in een andere onderwijssector (ho). “De belangrijkste reden is dat ik ontwikkelingsperspectief miste in het po. Ik was nog jong toen ik voor het eerst alleen voor de groep stond. Ik dacht toen al: ‘Ga ik dit voor de rest van mijn leven doen?’ Toen ben ik met de lerarenbeurs een master gaan doen en wilde ik graag mijn nieuwe kennis in de praktijk brengen.

Hier is in het basisonderwijs echter geen ruimte voor, in het hoger onderwijs waar ik nu werk wel. Een combinatiefunctie waarin ik theorie met praktijk kan verbinden en bovenschoolse mogelijkheden zou me wel weer aan het po kunnen binden.” Leraar B is een man met een tweedegraads onderwijsbevoegdheid met 4-10 jaar leservaring in het vo, met een vast contract. Hij heeft nu een andere functie buiten het onderwijs. “Er zijn meerdere samenhangende redenen voor mijn vertrek als leraar. Ik vond mezelf te jong om altijd als docent te blijven werken en hoe langer ik als docent zou blijven werken hoe moeilijker het zou zijn om er weer uit te komen. Ik kon snel groeien in het onderwijs, en uiteindelijk had ik alles wat ik leuk vond in het onderwijs al gezien; ik had niks meer wat ik wilde bereiken. Elk jaar was een beetje hetzelfde. Je spreekt ook de hele dag kinderen en eigenlijk weinig volwassenen; je ziet je collega's vrij weinig. Daar kies je als leraar uiteraard voor, maar dat vond ik uiteindelijk minder leuk worden. Mijn vertrek had dus niks of weinig met het leraarschap of de school zelf te maken, ik kijk daarop positief terug, ik wilde gewoon wat anders. Het is ook niet denkbaar dat ik weer leraar ga worden in de toekomst.” Leraar C is een man en zij-instromer met een tweedegraads onderwijsbevoegdheid, met 4-10 jaar leservaring in het mbo, met een vast contract.

Hij heeft nu een andere functie buiten het onderwijs “Ik ben zij-instromer en verzorgde bij mijn werkgever, voordat ik leraar in het mbo werd, ook al scholing. Ik ben toen gedetacheerd als leraar in het mbo en heb vervolgens mijn tweedegraads bevoegdheid gehaald terwijl ik lesgaf. Maar al snel daarna begon het te knagen: ik zag geen uitzicht op groei en op doorleren. Ik kwam stil te staan voor mijn gevoel. Ik zag om mij heen ook oudere leraren die het prima vonden om op routine les te geven. Dat vond ikzelf niet voldoende, ik wilde meer uitdaging en minder routine en minder herhaling. Al snel vroeg ik me hierdoor af: 'Ga ik dit nog 30 jaar doen?' Het lesgeven was voor mij te veel van hetzelfde. Ik miste ook de diepgang, met name in de lessen aan eerstejaars studenten, die inhoudelijk te eenvoudig waren. Ik wilde meer de ontwikkelkant op en bijblijven in mijn vakgebied. Ik vond dat veel meer in mijn nieuwe baan. Ik heb dan ook geen spijt van mijn vertrek. Ik kijk echter zeker niet negatief terug op het onderwijs; ik ben mijn mbo-school dankbaar voor de faciliteiten en de mogelijkheden om de lerarenopleiding te volgen in werktijd. Daar zitten dus geen issues.” Hoe vaak ongeveer en in welke sectoren en bij welk type leraren komt dit motief voor Gebrek aan professionele ontwikkeling en uitgekeken zijn op het beroep is een van de vaakst genoemde motieven.

Bijna 40 procent van de bevraagde leraren noemt dit spontaan een hoofdreden. Daar komt nog een paar procent bij als we degenen meetellen die dit aanvullend noemden. We zien bij dit motief geen

Vertrekredenen leraren en docenten in het po, vo en mbo| 21

grote verschillen naar sector in de respondentengroep; wel lijkt het in de mbo-groep wat minder vaak een issue te zijn. Startende leraren melden dit motief het minst vaak en ervaren leraren juist iets vaker dan zeer ervaren leraren. Leraren met een vast contract geven deze reden voorts wat vaker op dan leraren met een tijdelijk contract en zij-instromers geven het minder vaak aan dan andere leraren. Zie verder ook het overzicht aan het einde van deze paragraaf. Wat speelt er verder nog bij deze leraren? De leraren die een gebrek aan persoonlijke ontwikkeling een hoofdreden noemen, noemen spontaan – in hun open antwoorden – andere motieven niet significant vaker of minder vaak dan andere leraren. Wat had deze leraren kunnen behouden op de oude plek? In deze motiefgroep geeft een relatief groot deel (ongeveer een derde) aan dat ze op geen voorwaarde behouden hadden kunnen worden op de oude werkplek. Deze leraren waren hiermee echt ‘klaar’ op de oude werkplek. Bij degenen die aangeven wel behouden hadden kunnen worden (twee derde deel), meldt de grootste groep – niet verrassend - dat meer uitdagende taken hen had kunnen binden. Maar ook bijna net zo vaak wordt een lagere werkdruk of meer waardering en ondersteuning van de schoolleiding genoemd. In de groep die had kunnen blijven, lijken hiermee naast de wens om meer uitdaging te hebben ook andere zaken mee te spelen.

Waar gaan deze leraren heen? Gebrek aan professionele ontwikkeling is een motief dat relatief vaak tot uitstroom uit een lesgevende taak in de oude sector leidt. De respondenten in deze motiefgroep willen dus vaak echt wat anders en niet meer in de oude sector lesgeven. Ze gaan wel gemiddeld vaak in een andere onderwijssector lesgeven; dat kan ook het hoger onderwijs zijn, waarbij bijvoorbeeld meermaals docent aan een lerarenopleiding als nieuwe betrekking is genoemd. Weer gaan lesgeven in de oude onderwijssector is voor een deel van de respondenten in deze motiefgroep enkel een optie als ze het lesgeven kunnen combineren met andere, inhoudelijke uitdagingen. Overzicht motief gebrek aan persoonlijke uitdaging en ontwikkeling Aantal keren genoemd naar sector, aard nieuwe functie en onderwijservaring Gebrek professionele ontwikkeling 0%

Aantal jaren ervaring

Nieuwe functie

Sector (aangepast)

Alle (ex-)leraren (n=313)

20%

40%

39%

2%

Basisonderwijs (n=128)

43%

Voortgezet onderwijs (n=133)

37%

Middelbaar beroepsonderwijs (n=52)

33%

Binnen het onderwijs: leraar dezelfde sector (n=52)

80%

100%

2% 2% 2%

23%

2%

Binnen het onderwijs: leraar andere sector (n=34)

56%

Binnen het onderwijs: andere functie, zzp (n=65)

45%

Buiten het onderwijs (n=127)

41%

Geen werk (n=35)

26%

Starter (3 jaar of minder) (n=62)

27%

Ervaren (4 t/m 10 jaar) (n=97)

60%

0% 3% 2%

0% 3% 45%

Zeer ervaren (meer dan 10 jaar) (n=149)

39%

Primair

Secundair

1% 1%

Bron: interviews en digitale input

Vertrekredenen leraren en docenten in het po, vo en mbo| 22

2.1.3

De hiërarchische relatie met de schoolleiding/het schoolbestuur Het volgende cluster van motieven heeft te maken met een als negatief ervaren werkverhouding tussen leraar en schoolleiding, waarbij vooral ondersteuning en begrip bij de leiding en het bestuur worden gemist. Leraren in deze groep klagen over een incapabele, incompetente leiding of schoolbestuur en een door hen ervaren grote afstand van de schoolleiding/het schoolbestuur tot de werkvloer. Deze leraren hebben de indruk dat de schoolleiding vooral bezig is met andere zaken en weinig aandacht en begrip heeft voor de problemen, behoeften en wensen van leraren. En dat de schoolleiding de leraren ook niet goed kán ondersteunen in hun werk en ontwikkeling. Leraren in deze groep zien wel veel aandacht bij de schoolleiding voor bijvoorbeeld het lerarentekort en het dichtlopen van gaten in de bezetting, maar vaak over de hoofden van leraren heen, waarbij leraren het gevoel kunnen hebben dat ze als louter uitvoerende krachten worden gezien die niet te veel moeten klagen en waarbij de schoolleiding klachten ook niet voldoende serieus neemt. Leraren in deze groep melden ook een gebrek aan ondersteuning van de schoolleiding als ze persoonlijke problemen hebben, zoals een burn-out, of als ze bijvoorbeeld problemen hebben met leerlingen/studenten of ouders.

Leraren in deze groep ervaren voorts een gebrek aan faciliteiten om het werk als leraar te vergemakkelijken of om de taaklast te verminderen. Samengevat voelt deze groep zich door de leiding te veel voor lief genomen en worden problemen van leraren volgens hen vaak pas serieus genomen door de schoolleiding als het al te laat is. Belangrijk is het om in deze groep een verschil te maken tussen de direct leidinggevende/teamleider en de hogere leidinggevende dan wel het schoolbestuur. Vaak (maar niet altijd) ervaart een leraar in deze groep wel steun van de teamleider; de onvrede richt zich meestal op het hogere directie- en bestuursniveau. Typerende casussen Leraar A is een leerkracht met meer dan 10 jaar leservaring in het po, die nu een functie buiten het onderwijs heeft. “Ik zag slecht leiderschap bij bestuurders; ik werd onvoldoende gefaciliteerd in het uitvoeren van mijn werkzaamheden, waardoor mijn batterij volledig is leeggelopen. Na lang volhouden heb ik besloten mijn energie in ander werk te steken, werk waar ik ook weer energie van krijg in plaats van energie weggeef. Het is letterlijk water naar de zee dragen. Het bestuur stelt eisen aan kwaliteit, noemt zich 'koploper', maar investeert niet; niet in scholing, niet in materiaal en niet in personeel.

Er is onvoldoende ruimte voor persoonlijke ambities, doorgroeimogelijkheden of bovenschoolse taken, ondanks diverse diploma’s en expertises zoals Master Special Educational Needs in het team.” Leraar B is een vrouw met een eerstegraadsbevoegdheid die op verschillende scholen in het vo in totaal 410 jaar leservaring heeft. Ze had een tijdelijk contract op de vorige school en werkt nu op een andere school in het vo. “Ik ben al vaker geswitcht van school. Het ligt vaak aan slecht management. Het management is vaak slecht geschoold, heeft geen oog voor docenten. De waardering van het management (en ook van leerlingen) voor mij als leraar ontbreekt helemaal. Extra taken buiten de lessen (pauzesurveillance, uitjes en vergaderingen op vrije dag) zijn niet geregeld, het komt er gewoon bij en wat de taakuren daarvoor precies zijn hoor je nooit van tevoren. Iedereen wordt ook zo maar mentor gemaakt, zelfs beginnende docenten, terwijl ze daar geen scholing voor hebben gehad in de opleiding. Dat is niet altijd leuk en het mentorschap kost ook veel meer tijd. De werkdruk is sowieso hoog. Nu heb ik vanwege het lerarentekort in dezelfde tijd twee extra klassen. Ik zit ook alweer bijna tegen overspannenheid aan. Elk jaar heb ik wel weer naar een andere baan gezocht, om mijn situatie te verbeteren, nu overweeg ik om iets buiten het onderwijs te zoeken, maar ik weet nog niet goed wat.”

Vertrekredenen leraren en docenten in het po, vo en mbo| 23

Leraar C is een vrouw met een tweedegraads lesbevoegdheid, een vast contact en 0-3 jaar leservaring in het mbo. “Ik had een zware start als leraar, maar de schoolleiding nam mijn klachten daarover niet serieus; mijn klachten werden weggewoven, het hoorde bij de start als docent vond de leiding. Pas toen ik mijn vertrek aankondigde, werd er serieuzer over gesproken en ook over een manier om me wel te behouden voor het onderwijs. Maar dat ervoer ik niet als effectief of oprecht. Lesgeven vond ik heel leuk, maar werken in een onderwijsteam vond ik uitdagend. Ik miste steun en begeleiding in het begin. Daardoor kwam ik in een stressspiraal, die ik niet kon doorbreken. Anderzijds miste ik juist de inhoudelijke uitdaging. Ik zag veel waan van de dag, waarbij ik steun miste om de juiste keuzes te maken. Steeds had ik hierdoor het gevoel dat ik achter de feiten aanliep, doordat ik dingen te laat of niet wist die voor ervaren collega's vanzelfsprekend waren. Daardoor had ik ook het gevoel er alleen voor te staan. Ook moest ik veel overwerken, mede vanwege mijn positie als starter waardoor ik bepaalde (praktische) dingen niet wist. Doordat ik fulltime werkte, werd dat dus in het weekend doorwerken. Ik raakte hierdoor het plezier kwijt in het onderwijs.

Ik had nooit de tijd om me echt op goed en leuk onderwijs zelf te richten met leuke, inspirerende, actuele lessen; ik werd te veel opgeslokt door randzaken en zaken die ik nog niet wist en zelf moest uitzoeken.” Hoe vaak ongeveer en in welke sectoren en bij welke leraren komt dit motief vooral voor? In totaal is dit door ongeveer een derde deel van de respondenten een belangrijk motief genoemd. Als we de respondenten hierbij optellen die dit aanvullend een motief noemen, dan gaat het om 37% van alle respondenten. Naar sector bezien zijn er enige verschillen; het motief is wat minder vaak in de po-groep genoemd en wat vaker door de respondenten vanuit het mbo. Startende leraren noemden dit motief wat minder vaak dan (zeer) ervaren leraren. Zie ook het overzicht aan het einde van deze paragraaf. Als we ook kijken naar de antwoorden op de schaalvragen dan kruist 40 procent van alle geïnterviewden (iets meer dan uit de scores van alle open antwoorden blijkt) aan dat de schoolorganisatie/-leiding een (zeer) belangrijke vertrekreden was. Wat speelt er verder nog bij deze leraren? De leraren in deze motiefgroep, noemen daarnaast spontaan significant vaker ook de rol van het eigen team/een tekort aan begeleiding en onvrede over de onderwijskundige visie/gebrek aan professionele autonomie als vertrekmotieven.

Wat had deze leraren kunnen behouden op de oude plek? In deze groep meldt een relatief groot deel (ruim 80%, tegenover 75 % bij alle bevraagde leraren) dat ze behouden hadden kunnen worden op de oude werkplek. De meeste van hen melden hierbij dat een andere, meer ondersteunende directie veel had uitgemaakt en dat ze in dat geval vermoedelijk nog op de oude school hadden gewerkt. De ervaren problemen hangen hiermee sterk samen met personen en de persoonlijke stijl van leidinggevenden. Een deel van de respondenten meldt bij de vraag naar wat hen had kunnen behouden dan ook kortweg ‘beter of ander leiderschap’ van de schoolleiding. Soms is ook gerapporteerd dat de situatie helemaal veranderde (ten positieve of ten negatieve) toen de schoolleiding wisselde. Waar gaan deze leraren heen? De leraren in deze motiefgroep gaan relatief vaak werken als leraar op een andere school in dezelfde sector en – in wat mindere mate – ook vaker als leraar in een andere onderwijssector. Dat indiceert opnieuw dat een substantieel deel van deze respondenten de onvrede die ze hadden, verbinden met de specifieke situatie bij hun oude werkgever/school en minder met het werken als leraar in het algemeen.

Vertrekredenen leraren en docenten in het po, vo en mbo| 24

Overzicht motief relatie met de schoolleiding Aantal keren genoemd naar sector, aard nieuwe functie en onderwijservaring Management/bestuur

Aantal jaren ervaring

Nieuwe functie

Sector (aangepast)

0%

20%

Alle (ex-)leraren (n=313)

32%

Basisonderwijs (n=128)

27%

Middelbaar beroepsonderwijs (n=52)

37%

Geen werk (n=35) Starter (3 jaar of minder) (n=62)

100%

5%

Binnen het onderwijs: leraar dezelfde sector (n=52)

Buiten het onderwijs (n=127)

80%

4%

34%

6% 58%

Binnen het onderwijs: leraar andere sector (n=34)

60%

5%

Voortgezet onderwijs (n=133)

Binnen het onderwijs: andere functie, zzp (n=65)

40%

2%

38%

9%

28%

5%

21%

6%

31%

0%

26%

3%

Ervaren (4 t/m 10 jaar) (n=97)

33%

3%

Zeer ervaren (meer dan 10 jaar) (n=149)

33%

7%

Primair

Secundair

Bron: interviews en digitale input

2.1.4

Collegiale verhouding met team en/of teamleider, gebrek aan begeleiding Kern van deze motieven is dat leraren zich er alleen voor voelen staan en weinig teamgeest ervaren. Bij jonge leraren betreft dat vaak het gevoel in het diepe gegooid te worden en te weinig begeleiding hebben bij de start als leraar. Bij meer ervaren leraren gaat het eerder om het gevoel op een eiland te werken en geen uitwisseling of samenwerking met of steun in het team te hebben. Soms wordt expliciet het gemis aan professioneel, verdiepend contact met andere volwassenen genoemd en vindt men het contact met enkel jonge mensen niet (meer) genoeg. In dit cluster van motieven passen voorts ook gevoelens van buitensluiting, pesten, intimidatie door de schoolleiding en discriminatie waardoor een leraar zich ongemakkelijk of alleen kan voelen in het team of op school. Typerende casussen Leraar A is een vrouw met de academische pabo als opleiding en 4-10 jaar leservaring in het po, laatstelijk met een tijdelijk contract. Ze werkt nu in het hoger onderwijs. “Ik miste peers, mijn collega's niet. In vergaderingen zat ik op hele andere lijnen dan de anderen. Iedereen zat in de bubbel van zijn eigen klas. Dat kwam ook mede door het lerarentekort, daardoor zat iedereen fulltime in de klas. De visie op onderwijs stoorde me, de visie op onderwijs dat iedereen het zelf kon invullen.

Ik ben academisch opgeleid en ik wilde juist de structuur zoeken, de overstijgende rode draad. Ik vond dat dat nodig was, mijn collega's niet. Doordat iedereen in de bubbel zat van zijn eigen klas, was het ook moeilijk om lastige leerlingen door te geven als die in een hogere groep kwamen bij een andere leerkracht, dat verhoogde voor iedereen de werkdruk. Wat ook niet helpt is het onbegrip vanuit samenleving voor de leraar.” Leraar B is een vrouw en zij-instromer met een eerstegraads onderwijsbevoegdheid met een vast contact en 0-3 jaar leservaring in het vo. Ze is nu leraar op een andere vo-school. “Ik kreeg op mijn oude school als starter en zij-instromer geen of nauwelijks begeleiding. Het geld dat de school van de overheid kreeg voor begeleiding aan zij-instromers werd niet gebruikt, dat werd gewoon in de lumpsum gestopt. Ik heb bij de schoolleiding aangegeven dat ik meer begeleiding wilde en nodig had, maar daar waren ze niet gevoelig voor. Op mijn oude school was er ook geen samenwerking tussen de

Vertrekredenen leraren en docenten in het po, vo en mbo| 25

leraren. Iedereen deed alles voor zichzelf. Op de school waar ik nu lesgeef, geldt gelukkig het omgekeerde.” Leraar C is een vrouw met een tweedegraads onderwijsbevoegdheid, met 0-3 jaar leservaring in het bo, vso en laatstelijk het mbo, met een tijdelijk contract. Ze heeft nu een functie buiten het onderwijs. “Ik ervoer op mijn laatste school een sterk contrast met een eerdere (basis)school waar ik werkte. Op die eerdere school was er een heel fijn team dat echt samen het onderwijs droeg. Op de laatste mbo-school in een andere regio (zeer sterk stedelijk) was de werkcultuur heel anders. Het was heel individualistisch, ieder deed zijn eigen lessen, er was geen gezamenlijke teamgeest. Daarbij kwam dat er op mijn laatste werkplek ook meer controle en minder vertrouwen was. Elke leerkracht moest verplicht op school zijn van 8 tot 17 uur; je mocht niet thuis nakijken, maar ook niet langer blijven dan tot 17.30 uur. Er was daardoor weinig vrijheid en flexibiliteit. Ook kreeg ik op de eerste school waar ik werkte wel, maar op de latere werkplek niet meer de uren begeleiding waar startende leraren recht op hebben. Ook speelde mee dat op de school in de grote stad de diversiteit en ook de problemen bij een flink deel van de studenten voor mij erg groot waren.

Ik was diverse klassen gewend, maar dit was (te) ver van mijn bed.” Hoe vaak ongeveer en in welke sectoren en bij welke leraren komt dit motief voor? Dit is bij ongeveer 20 procent van de respondenten een belangrijk motief als we kijken naar de open antwoorden. Dit stijgt naar 27 procent als we degenen meetellen die dit motief aanvullend noemen. Naar sector bezien zijn er geen verschillen. Een verschil is er naar werkervaring; starters noemen dit motief het vaakst en de zeer ervaren leraren duidelijk minder vaak. Bij starters speelt met name het gebrek aan begeleiding. Bij de ervaren leraren speelt vaker dat er behoefte is aan werk waarin ze ‘echt samenwerken met andere professionals’ en niet enkel solo voor de klas staan. Het derde motief – buitensluiting, pesten, intimidatie, discriminatie – is maar heel weinig spontaan genoemd als primair hoofdmotief. Intimidatie is twee keer expliciet genoemd als motief, waarbij het een keer de schoolleiding betrof en een keer intimidatie door leerlingen/ouders. Wel noemt een deel van de respondenten ‘onbetrouwbaar gedrag’ bij de schoolleiding (niet houden aan afspraken, regels naar eigen inzicht toepassen, zaken verzwijgen). Dat is vaker genoemd als onderdeel van onvrede over met name de toepassing van arbeidsvoorwaarden en over een gebrek aan ondersteuning en waardering door de schoolleiding.

Klachten daarover zijn niet altijd direct onder intimidatie te scharen, maar duiden wel op een door de leraren ervaren verschil in machtsverhouding tussen schoolleiding en leraar. Dat betreft samen een groter deel van de respondenten. Zie verder ook het overzicht aan het einde van deze paragraaf. Wat speelt er verder nog bij deze leraren? De leraren die team/begeleiding een hoofdreden noemen, noemen daarnaast significant vaker spontaan ook onvrede over de schoolleiding en frustraties over de eigen impact als leraar als motief. Wat had deze leraren kunnen behouden op de oude plek? In deze groep meldt het overgrote deel (circa 90%) dat ze naar eigen zeggen behouden hadden worden op de oude werkplek als leraar. Deze respondenten noemen een brede waaier aan verbeterpunten die hen op de oude plek had kunnen houden en niet alleen of duidelijk vaker punten die direct samenhangen met het hoofdmotief, zoals meer en betere begeleiding van starters. Waar gaan deze leraren heen? Deze respondenten in deze motiefgroep stapten wat vaker over naar een andere school in dezelfde sector. Ze gingen ook vaker werken buiten het onderwijs.

Vertrekredenen leraren en docenten in het po, vo en mbo| 26

Overzicht motief teamsfeer/gebrek aan begeleiding Aantal keren genoemd naar sector, aard nieuwe functie en onderwijservaring Team en begeleiding

Aantal jaren ervaring

Nieuwe functie

Sector (aangepast)

0%

20%

40%

Alle (ex-)leraren (n=313)

20%

7% 8%

Basisonderwijs (n=128)

20%

Voortgezet onderwijs (n=133)

21%

8%

Middelbaar beroepsonderwijs (n=52)

21%

4%

Binnen het onderwijs: leraar dezelfde sector (n=52)

23%

Binnen het onderwijs: leraar andere sector (n=34)

9% 0%

Binnen het onderwijs: andere functie, zzp (n=65)

17%

100%

6%

24%

Geen werk (n=35)

23%

12% 0%

35%

Ervaren (4 t/m 10 jaar) (n=97)

24%

Zeer ervaren (meer dan 10 jaar) (n=149)

12% 5%

Primair

80%

6%

Buiten het onderwijs (n=127)

Starter (3 jaar of minder) (n=62)

60%

15% 4%

Secundair

Bron: interviews en digitale input

2.1.5

Onderwijskundige visie, professionele autonomie Een deel van respondenten meldt dat ze het niet eens zijn of niet kunnen of willen werken met de visie en de onderwijskundige benadering of innovaties binnen de school (botsende onderwijsvisies). Sommige willen juist innovaties, die er niet doorheen komen. Sommige leraren noemen daarbij ook een gebrek aan visie bij de schoolleiding en collega’s en een focus op cijfers in plaats van leerlingen/studenten bij de schoolleiding. In dit cluster aan motieven past ook dat een deel van de respondenten zich beperkt en ‘betutteld’ voelt door de schoolleiding en zich niet vrij voelt om het onderwijs aan de leerlingen/studenten naar eigen inzicht in te richten (gemis aan professionele ruimte en autonomie). Typerende casussen Leraar A is een vrouw met een onderwijsbevoegdheid po en meer dan 10 jaar leservaring in het basisonderwijs, met een vast contract. Ze is nu werkzaam als zelfstandige/zzp-er anders dan leraar, veelal voor het onderwijs. “Ik was het niet eens met hoe het onderwijs is ingericht. Het onderwijs is veel te prestatiegericht. Voor de leerlingen die maatwerk nodig hebben in gedrag is er bijna geen aandacht. Ik wilde het onderwijs veranderen en als zzp'er heb ik hier van buitenaf meer ruimte voor.“ Leraar B is een man met een eerstegraads onderwijsbevoegdheid, met 4-10 jaar leservaring in het vo, met een vast contact.

Deze leraar is overgestapt als leraar naar een andere vo-school. “Ik ben samen met enkele collega's succesvol weggepest door collega's en de schoolleiding. Het voelde voor mij als de keuze tussen een burn-out krijgen of een baan op een andere school zoeken. Aanleiding was de samenwerking rondom een onderwijsvernieuwing. Ik wilde heel graag het onderwijs vernieuwen en enkele collega’s ook. Maar andere collega’s niet. Daardoor zijn de collega’s in het team tegenover elkaar komen te staan. De schoolleiding heeft vervolgens partij gekozen voor de leraren die niet wilde vernieuwen. De keuze om te vertrekken viel me zwaar. Met sommige collega’s had ik een zeer goede samenwerking; voor hen zou ik echt niet hebben willen vertrekken. Ik heb op mijn nieuwe school nu een tweedegraads aanstelling in de onderbouw. Op mijn oude school had ik een eerstegraads aanstelling in de bovenbouw. Deze lagere functie heb ik niet gewenst, maar ik wilde heel graag weg bij de oude school.”

Vertrekredenen leraren en docenten in het po, vo en mbo| 27

Leraar C is een man met een PDG met geschiktheidsverklaring mbo, meer dan 10 jaar leservaring in het mbo, met een vast contract. Hij heeft nu een andere functie buiten het onderwijs. “Ik had last van een gebrek aan professionele autonomie in combinatie met top-down opgelegde veranderingen die niet het belang van het onderwijs of van de student voorop hadden staan. Ondanks dat de zeggenschap van leraren formeel via het Professioneel Statuut is geborgd komt daar in de praktijk weinig van terecht. Het "hoe" van het onderwijs wordt steeds meer bepaald vanachter een bureau, nadat een bestuurder weer eens ‘geïnspireerd’ is geraakt door een nieuwe aanpak. De ervaring van de werkvloer wordt niet op waarde geschat of zelfs niet meegenomen. We doen in mijn opinie onze studenten daarmee ernstig tekort.” Hoe vaak ongeveer, in welke sectoren en bij welk type leraren komt dit motief voor Onvrede over de onderwijskundige visie en over gebrek aan professionele autonomie wordt in totaal door ongeveer een kwart van de bevraagde leraren genoemd, waarvan ruim 20 procent het een belangrijke reden noemt. Deze vertrekreden wordt wat vaker benoemd in de vo-groep dan in de po- en mbo-groep. Het wordt voorts vaker benoemd naar mate de ervaring als leraar/docent toeneemt: de zeer ervaren leraren noemen dit motief het vaakst, de starters het minst vaak.

Dit indiceert dat naar mate het aantal ervaringsjaren groeit, een deel van de leraren kritischer kijkt naar de onderwijsvisie van de school en hun eigen positie daarin. Zie ook het overzicht aan het einde van deze paragraaf. Als we ook kijken naar de resultaten van de schaalvragen dan blijkt dat de geïnterviewden wat vaker (31%) dan uit de open antwoorden blijkt, een gebrek aan professionele autonomie aankruisen als (zeer) belangrijke vertrekreden. De onderwijsvisie van de school sec noemt juist een kleiner deel (15%) een (zeer) belangrijk vertrekmotief. Daarbij is wel ook zichtbaar dat de ervaren leraren (>10 jaar ervaring) binnen de respondentengroep relatief vaak problemen hebben met ‘onderwijsinnovaties/veranderingen in de onderwijsvisie (26%) en met ‘veranderingen in de organisatie van de school’ (36%) oftewel die als vertrekreden noemen. Wat speelt er verder nog bij deze leraren? De leraren die onderwijskundige visie/autonomie als een hoofdreden noemen, noemen daarnaast significant vaker ook spontaan onvrede over de schoolleiding en frustraties over de eigen impact als leraar als vertrekredenen. Wat had deze leraren kunnen behouden op de oude plek? Respondenten in deze motiefgroep melden ongeveer net zo vaak (77%) als de andere leraren dat ze behouden hadden worden op de oude werkplek.

Net als in veel andere motiefgroepen noemen deze respondenten hierbij een brede waaier aan verbeteringen die ze had kunnen behouden. Vaakst genoemd zijn een professioneler team of schoolleiding, meer waardering en ondersteuning vanuit de schoolleiding voor de leraar en meer autonomie. Waar gaan deze leraren heen? Deze respondenten werken bovengemiddeld vaak in een andere functie dan leraar in het onderwijs.

Vertrekredenen leraren en docenten in het po, vo en mbo| 28

Overzicht motief onderwijskundige visie/gebrek aan autonomie Aantal keren genoemd naar sector, aard nieuwe functie en onderwijservaring Onderwijskundige visie

Aantal jaren ervaring

Nieuwe functie

Sector (aangepast)

0%

20%

Alle (ex-)leraren (n=313)

21%

Basisonderwijs (n=128)

17%

Voortgezet onderwijs (n=133)

6%

Binnen het onderwijs: leraar dezelfde sector (n=52)

15%

6%

Binnen het onderwijs: leraar andere sector (n=34)

18%

3% 31%

17%

Geen werk (n=35)

26%

Starter (3 jaar of minder) (n=62)

10% 3%

Ervaren (4 t/m 10 jaar) (n=97)

18%

Primair

100%

5%

15%

Zeer ervaren (meer dan 10 jaar) (n=149)

80%

2%

Middelbaar beroepsonderwijs (n=52)

Buiten het onderwijs (n=127)

60%

4%

26%

Binnen het onderwijs: andere functie, zzp (n=65)

40%

5%

2% 6%

2%

27%

5%

Secundair

Bron: interviews en digitale input

2.1.6

Onvrede over (toepassing van) de arbeidsvoorwaarden Leraren in deze groep zijn ten eerste vaak ontevreden en gefrustreerd over hoe de schoolleiding de arbeidsvoorwaarden toepast. Deze leraren klagen vaak over een te lage inschaling, over de concrete toepassing van de functiemix, over onduidelijke bevorderingsnormen, over tijdelijke of kleine aanstellingen en over een schoolleiding die zich niet houdt aan afspraken over aanstelling, bevordering en arbeidsvoorwaarden. De frustraties richten zich daarbij met name op onduidelijkheden en onzekerheden waardoor betrokken leraren zich afvragen wat ze niet goed doen of waarom ze niet bevorderd worden (en andere leraren wel). In deze groep is ook opgemerkt dat scholen kunnen marchanderen met personeel en aanstellingen en soms kiezen voor de laagste kosten waarbij een leraar bijvoorbeeld de indruk kan hebben dat een stagiair zonder lesbevoegdheid boven een duurdere maar bevoegde leraar gaat. Ook zijn er in deze groep frustraties bij degenen met een tijdelijk contract over het feit dat de verlenging van het contract vaak erg laat bekend wordt, wat tot veel onzekerheden leidt. Dit zijn, nadrukkelijk gesteld, situaties zoals leraren die ervaren. Dit onderzoek voorziet niet in een weerwoord van schoolleiders/besturen of in een check of geschetste situatie exact zo zijn gegaan. Kern van dit onderzoek is hoe leraren het ervaren.

Een ander deel van de leraren in deze motiefgroep noemt simpelweg het algemene salarisniveau in het onderwijs als vertrekmotief. Zij melden dat in het algemeen het salaris en de salarisperspectieven in het onderwijs minder zijn dan bij andere baanmogelijkheden. Dit is te onderscheiden van het hierboven beschreven deel van de respondenten die zich niet goed behandeld voelt binnen de ruimte die de arbeidsvoorwaarden bieden; deze leraren kunnen immers nog wel tevreden zijn over het algemene salarisniveau in het onderwijs of althans dat niet als vertrekreden zien. Typerende casussen Leraar A is een vrouw met een onderwijsbevoegdheid po (academische pabo) en 4-10 jaar leservaring in het basisonderwijs met een vast contract. Ze werkt nu in een functie buiten het onderwijs. “Het lesgeven had ik goed onder de knie. Ik miste uitdaging. Ik was daarom ook onderzoeker op bestuursniveau, maar ik werd daar niet naar betaald. Dat heb ik aangekaart bij de personeelsafdeling, maar daar werd niet goed op gereageerd. De financiële beloning was hierdoor niet goed in balans met het

Vertrekredenen leraren en docenten in het po, vo en mbo| 29

werk dat ik deed. Daarnaast vond ik het contact met sommige ouders ‘afschuwelijk’; de manier van communiceren is soms niet fijn. Als leraar moet je professioneel blijven, maar ouders gedragen zich soms echt slecht. Ook stoorde ik me aan de belachelijke vergadercultuur; het vergaderen om het vergaderen, niet efficiënt. Dat kwam ook door verschillen in het schoolteam: de een wilde zich ontwikkelen en het onderwijs vernieuwen en de andere wilde dat alles bleef zoals het was, dit zorgde voor frictie”. Leraar B is een man met eerstegraads onderwijsbevoegdheid, een vast contract en meer dan 10 jaar leservaring in het vo. Hij is nu leraar op een andere vo-school. “Hoofdreden voor mijn vertrek was mijn onvrede over het promotiebeleid. Ik ben in de afgelopen jaren met allerlei dingen binnen de school bezig geweest en ik heb veel zaken naar me toe getrokken. Ik wilde hierdoor ook doorgroeien naar een hogere salarisschaal. Maar dat werd niet gehoord door de schoolleiding. Andere leraren kregen wel een promotie, wat niet eens officieel bekend werd gemaakt. Ik heb dat ervaren als een onterechte behandeling en als vriendjespolitiek. Ik vind het storend dat er weinig duidelijkheid is voor scholen qua promotiebeleid. Iedere school moet en kan dat voor zichzelf bepalen, er is altijd te weinig budget en daardoor is het bevorderingsbeleid onvoorspelbaar en ondoorzichtig.

Ik zie dat dit bij veel scholen een bron van frustratie voor leraren is.” Leraar C is een man met een Pedagogisch didactisch getuigschrift (PDG) met geschiktheidsverklaring voor lesgeven in het mbo, met 4-10 jaar leservaring in het mbo met een vaste aanstelling. Hij heeft nu een andere functie dan leraar binnen het mbo. “Ik kreeg geen mogelijkheid tot doorgroei naar de volgende salarisschaal, terwijl ik ruimschoots aan de bevorderingscriteria voldeed. Ook zag ik te weinig intellectuele uitdaging in het onderwijs. In de begeleiding en in het onderwijsaanbod moest ik voldoen aan onbegrijpelijke en vooral onnodige regels. Er zijn te veel protocollen die op allerlei fronten belemmerend zijn voor het leerproces en de ontwikkeling van studenten. Er is hierdoor te weinig flexibiliteit in de onderwijsteams en de organisatie. Het management gaat door ook niet passend mee om.” Hoe vaak ongeveer en in welke sectoren en bij welke leraren komt dit motief voor? Onvrede over (de toepassing van) de arbeidsvoorwaarden is bij ongeveer 18 procent van de respondenten een belangrijk motief en in totaal bij 22 procent als we degenen meetellen die dit motief aanvullend noemen. Naar sector zien we bij de spontaan gegeven open antwoorden geen grote verschillen. Wel opvallend te noemen dat dit motief in de po-groep wat minder vaak is genoemd dan in de vo- en mbogroepen.

Verwacht zou juist kunnen worden dat er in het po vaker onvrede is over de arbeidsvoorwaarden, vanwege de gemiddeld lagere salarissen daar. Mogelijk komt dit doordat we de onvrede meetellen over de toepassing van de arbeidsvoorwaarden, zoals bevorderingen, wat dan in bijvoorbeeld het vo wat vaker tot onvrede kan leiden. Naar werkervaring bezien blijkt dat dit motief in de groep redelijk ervaren leraren (4-10 jaar) wat vaker wordt genoemd, wat waarschijnlijk past bij de loopbaanfase waarin leraren promoties en salarisverhogingen hopen of verwachten. Zie verder ook het overzicht aan het einde van deze paragraaf. Wat speelt er verder nog bij deze leraren? De leraren die de (toepassing van de) arbeidsvoorwaarden een hoofdreden noemen, noemen spontaan de andere motieven niet significant vaker of minder vaak ook nog als vertrekreden in vergelijking tot andere motiefgroepen. Als we binnen deze motiefgroep nader kijken naar wat deze leraren aankruisen bij de schaalvragen, dan valt op dat in deze groep ‘maar’ 40 procent het salaris (sec) aankruist als (zeer) belangrijk motief. Weliswaar veel meer dan in de totale groep, maar relatief weinig voor deze groep die immers spontaan (gedoe over) arbeidsvoorwaarden een vertrekreden noemt. Het vaakst wordt in deze motiefgroep het gebrek aan loopbaanperspectief als (zeer) belangrijk aangekruist (49%). Dit indiceert dat

Vertrekredenen leraren en docenten in het po, vo en mbo| 30

de onvrede over het loopbaanperspectief belangrijker lijkt als vertrekmotief dan onvrede over de salarishoogte in het onderwijs in het algemeen. Wat had deze leraren kunnen behouden op de oude plek? Ook in deze motiefgroep geeft weer een groot deel (83%) aan dat ze in principe behouden hadden kunnen worden op de oude werkplek, als er bepaalde zaken anders waren geweest. Opnieuw is er in deze motiefgroep een vrij brede waaier aan wensen, waaronder meer ondersteuning en waardering van de schoolleiding, minder werkdruk en een professioneler team. Vaakst is (maar niet veel vaker) – niet verrassend - een hoger salaris genoemd. Waar gaan deze leraren heen? De leraren in deze motiefgroep spreiden zich redelijk gelijk uit over de verschillende baanmogelijkheden binnen en buiten het onderwijs. Overzicht motief (toepassing van) arbeidsvoorwaarden Aantal keren genoemd naar sector, aard nieuwe functie en onderwijservaring Onvrede arbeidsvoorwaarden

Aantal jaren ervaring

Nieuwe functie

Sector (aangepast)

0%

20%

Alle (ex-)leraren (n=313)

18%

Basisonderwijs (n=128)

14% 4% 20%

4%

Middelbaar beroepsonderwijs (n=52)

21%

2%

Binnen het onderwijs: leraar dezelfde sector (n=52)

21%

2%

Binnen het onderwijs: leraar andere sector (n=34)

18%

Binnen het onderwijs: andere functie, zzp (n=65)

9% 3%

Buiten het onderwijs (n=127)

20%

Geen werk (n=35)

20%

0%

Starter (3 jaar of minder) (n=62)

18%

3%

Ervaren (4 t/m 10 jaar) (n=97)

23%

Primair

15%

60%

80%

100%

4%

Voortgezet onderwijs (n=133)

Zeer ervaren (meer dan 10 jaar) (n=149)

40%

3%

6%

2% 5%

Secundair

Bron: interviews en digitale input

2.1.7

Frustraties over impact als leraar, leerlingen/studenten niet voldoende aandacht kunnen geven Een deel van de leraren meldt frustraties over de eigen meerwaarde voor de leerlingen/studenten als een belangrijke vertrekreden. Deze motieven komen mede voort uit tijdgebrek en werkdruk, maar vormen daarbinnen een aparte categorie. Het gaat hierbij niet zozeer om veel moeten overwerken en daarom weg willen, maar om het gevoel van steeds tekortschieten, steeds te weinig tijd te hebben om goed onderwijs voor te bereiden en om goed onderwijs te geven. Deze leraren melden dat ze veel moeten in weinig tijd, in grote klassen en met vaak veel leerlingen/studenten met extra ondersteuningsbehoeften. Daardoor vinden deze leraren dat zij hun leerlingen/studenten in de klas niet de aandacht kunnen geven die zij nodig hebben. Dat leidt tot frustraties over de eigen toegevoegde waarde als leraar en tot een afname van de voldoening en het plezier dat leraren uit lesgeven halen. Een versterkende factor hierbij vormt dat het

Vertrekredenen leraren en docenten in het po, vo en mbo| 31

aantal ‘lastige’ leerlingen/studenten (en ouders) volgens veel van deze respondenten is toegenomen en dat de problematiek en de ondersteuningsbehoefte bij leerlingen/studenten groter lijkt te zijn geworden, mede vanwege passend onderwijs. Daardoor krijgen sommige leraren het gevoel dat zij leerlingen/studenten niet kunnen helpen. In sommige gevallen melden leraren dat zij geconfronteerd zijn met één of enkele leerlingen (en hun ouders) die relatief zeer veel energie en tijd kostten, terwijl het rendement van die inspanningen beperkt was en het wel leidde tot veel stress. De onmacht en frustratie over slechts een of enkele leerlingen/studenten kan in voorkomende gevallen al de aanleiding zijn om het onderwijs te verlaten. In andere gevallen zijn leraren geconfronteerd met klassen met – naar eigen zeggen zeer veel leerlingen/studenten met gedrags- en motivatieproblemen en is dat de hoofdreden van het vertrek. Deze leraren zijn al met al teleurgesteld over wat ze in het onderwijs kunnen bereiken en wat ze voor hun leerlingen of studenten kunnen betekenen. Dit hoofdmotief valt samengevat uiteen in twee blokken: (1) onvoldoende tijd hebben om alle leerlingen/studenten de aandacht te geven die ze nodig hebben (2) onvrede over en problemen met lastige en ongemotiveerde leerlingen/studenten en vaak ook hun ouders, die de betrokken leraar niet kan oplossen.

Typerende casussen Leraar A is een jonge vrouw met een onderwijsbevoegdheid po en 0-3 jaar leservaring in het basisonderwijs, met een vast contract. Ze heeft nu een andere functie buiten het onderwijs. “De impact op leerlingen die ik in het onderwijs kon hebben, viel tegen. Dat kwam mede door de grote klas waarin ik lesgaf waardoor er weinig tijd was om alle leerlingen persoonlijk te volgen en te begeleiden. Daardoor gaf dit te weinig voldoening. Ook waren de ontwikkelmogelijkheden, het salaris en de doorgroeimogelijkheden elders beter. De professionaliteit van leidinggevenden en van HRM-afdeling bij school is te laag. Er is ook te weinig flexibiliteit mogelijk waardoor het werk niet goed op de maat van individuele leraren is te maken. De focus ligt vaak op het hele team, maar het moet gaan om het ondersteunen van individuele leraren.” Leraar B is een vrouw met een tweedegraads onderwijsbevoegdheid en meer dan 10 jaar leservaring in het vo, met een vast contract. Ze heeft nu ander werk buiten het onderwijs. “Ik had er geen zin meer in, het onderwijs is heel erg veranderd in de laatste jaren. Vanwege de grote klassen is persoonlijke aandacht voor de leerling niet meer mogelijk. Na corona waren bovendien de leerlingen heel erg veranderd en lastig om te motiveren, ik miste een stukje waardering van de leerlingen. Ook is de werkdruk veel te hoog.

Onderwijsvernieuwingen zouden even stil gezet moeten worden om weer de focus helemaal op de leerling te kunnen leggen.” Leraar C is een vrouw, zij-instromer in opleiding, 0-3 jaar werkzaam geweest in het mbo, met een tijdelijk contract. Zij heeft nu een andere functie buiten het onderwijs. “Ik was te veel bezig met de studenten opvoeden, de motivatie van de studenten was heel laag, studenten hadden weinig interesse in het vak zelf. Ik kreeg ook te weinig ondersteuning als starter; als zij-instromer stond ik na twee weken al voor de klas zonder begeleiding. Ook ervoer ik een gebrek aan flexibiliteit. Ik wist lange tijd niet zeker of mijn contract verlengd werd en ik kreeg de kans niet om het PDG-traject te gaan beginnen.” Hoe vaak ongeveer en in welke sectoren komt dit motief voor Bijna 1 op de 5 respondenten (18%) noemt dit spontaan als een hoofdreden en daar komt vier procent bij als we leraren meetellen die dit aanvullend ook noemden. Dit motief benoemen po-leraren vaker dan voleraren en mbo-docenten. Ook voor starters lijkt dit motief vaker te spelen dan bij ervaren leraren. Zie ook het overzicht aan het einde van deze paragraaf.

Vertrekredenen leraren en docenten in het po, vo en mbo| 32

Wat speelt er verder nog bij deze leraren? Deze leraren noemen naast de frustraties over de eigen impact, significant vaker ook de hoge werkdruk, onvrede over het team/de begeleiding en over de onderwijskundige visie/het gebrek aan professionele autonomie als motief. Wat had deze leraren kunnen behouden op de oude plek? In deze motiefgroep geeft ongeveer driekwart aan dat ze behouden hadden worden op de oude werkplek. Als zaken die dan verbeterd zouden moeten zijn, lijkt er in deze groep wat meer focus aanwezig dan in nadere motiefgroepen. Zij noemen vooral minder werkdruk/kleinere klassen, betere ondersteuning door de schoolleiding en een professioneler team als verbeterpunten waardoor ze behouden hadden kunnen blijven. Waar gaan deze leraren heen? Sterk opvallend in deze motiefgroep is dat alle respondenten (op 1 na) nu niet meer lesgeven in de oude onderwijssector. Daarmee is het een motief dat zeer zwaar lijkt mee te wegen bij een besluit om geen leraar meer te willen zijn in de oude sector. Ook lesgeven in een andere onderwijssector komt iets minder vaak voor in vergelijking tot de andere respondenten. Meestal kiezen de respondenten in deze motiefgroep voor een andere functie dan leraar, binnen of buiten het onderwijs. Overzicht motief frustraties eigen impact Aantal keren genoemd naar sector, aard nieuwe functie en onderwijservaring Frustraties eigen impact 0%

20%

Aantal jaren ervaring

Nieuwe functie

Sector (aangepast)

Alle (ex-)leraren (n=313)

18%

Basisonderwijs (n=128)

25%

Voortgezet onderwijs (n=133)

14% 4%

Middelbaar beroepsonderwijs (n=52)

40%

60%

80%

100%

4% 3%

10% 4%

Binnen het onderwijs: leraar dezelfde sector (n=52) 2% 0% Binnen het onderwijs: leraar andere sector (n=34) Binnen het onderwijs: andere functie, zzp (n=65) Buiten het onderwijs (n=127) Geen werk (n=35)

12%

9% 28%

3%

21%

5%

14% 0%

Starter (3 jaar of minder) (n=62)

21%

Ervaren (4 t/m 10 jaar) (n=97)

16%

4%

Zeer ervaren (meer dan 10 jaar) (n=149)

17%

3%

Primair

3%

Secundair

Bron: interviews en digitale input

2.1.8

Werk en privé, flexibiliteit Bij deze motieven gaat het name om problemen om het werk als leraar te combineren met de zorg voor jonge kinderen en andere taken zoals een opleiding. Een gebrek aan flexibiliteit, met name het niet zelf kunnen indelen of aanpassen van de eigen werkuren, vormt dan een beperkende factor. De vaste lestijden in het onderwijs zijn hierin de belangrijkste belemmering. Typerende casussen Leraar A is een vrouw met een onderwijsbevoegdheid po en 4-10 jaar leservaring in het basisonderwijs, met een vast contract. Ze heeft nu een andere functie dan leraar binnen het onderwijs.

Vertrekredenen leraren en docenten in het po, vo en mbo| 33

“Ik had twee hoofdredenen voor mijn vertrek als leraar. Ik wilde veel meer flexibiliteit bij het indelen van mijn werktijd, vanwege de zorg voor jonge kinderen. Ten tweede miste ik ook de intellectuele uitdaging, het lesgeven werd te veel werken op de automatische piloot. Het gaat volgens mij niet om een hoger salaris. De nieuwe, jonge generatie leraren wil minder regels en meer autonomie en vrijheid, waarbij de schoolleiding beter rekening moet kunnen houden met de verschillende levensfases, zoals van ouders met jonge kinderen. Ik zie dat het bij jongere leraren vaak al na 5 of 6 jaar begint te kriebelen; dan gaan ze al op zoek naar andere taken en functies binnen of buiten de school. Om hen te binden is een ander personeelsbeleid en een andere werkindeling nodig.” Leraar B is een vrouw met een tweedegraads onderwijsbevoegdheid en meer dan 10 jaar leservaring in het vo en een vast contract. Ze heeft nu een andere functie dan leraar binnen het onderwijs. “Wat speelde is dat ik mijn kind niet meer naar school kon brengen. Ik moest dan minder gaan werken dan ik wilde om een dagdeel vrij te krijgen. Ik mocht niet meer alleen een eerste uur vrij vragen. Mijn werk was steeds moeilijker te combineren met mijn gezin, met name vanwege de werktijden. Ook overigens frustreerde mijn school me. Samenwerken kwam niet van de grond. We waren alleen maar bezig met de waan van de dag.

Ik miste innovatie en vernieuwing. We deden zoveel dingen die ik niet nuttig vond. Wat mij betreft lag dat aan een gebrek aan visionair en gedeeld leiderschap.” Leraar C i een vrouw, zij-instromer in opleiding met 0-3 jaar leservaring in het mbo en met een tijdelijk contract. Ze is na haar vertrek vanwege een aflopend contract nog niet in een andere functie gestart. “Ik ben als startende, zij-instromer een PDG-traject in het mbo ingegaan. Maar helaas kwam corona ertussen waardoor dat moeilijker verliep. Zeker ook omdat ik er naast de opleiding mijn werk als docent en de zorg voor jonge kinderen bij had. Dat werd te druk. Dat kwam mede doordat het PDG-traject niet aansloot op mijn situatie en niet flexibel was. De opleiding was erg pedagogisch gericht, en dat is ook prima voor veel deelnemers, maar zelf ben ik al een opgeleid pedagoog. De opleiding was standaard voor alle deelnemers en kon niet flexibel, op mijn maat worden gemaakt. Daarom ben ik er al vrij snel mee gestopt. Mijn schoolleiding had daar echter geen begrip voor (‘zoek dan maar een andere baan’) en mijn contract als docent is daarna niet verlengd. Ik heb daarna nog een poos doorgewerkt als instructeur in het mbo. Nu heb ik gekozen voor mijn gezin en ben ik nog werkzoekend. Mijn ervaring is dat je als zijinstromer hard moet werken en dat daarbij ondersteuning, begrip en flexibiliteit van de leiding cruciaal zijn.

Dat miste ik.” Hoe vaak ongeveer, in welke sectoren en bij welk type leraren komt dit motief voor Dit motief noemt ongeveer 1 op de 10 bevraagde leraren een hoofdreden en daar komt nog ongeveer vier procent bij als we de leraren meetellen die dit ook nog noemden. Naar sector en ervaringsjaren zijn er wel wat verschillen zichtbaar tussen respondentengroepen, maar aantallen zijn te klein om daaraan waarde te geven. Zie ook het overzicht aan het einde van deze paragraaf. Wat speelt er verder nog bij deze leraren? De leraren die flexibiliteit als een hoofdreden noemen, noemen andere motieven spontaan niet significant vaker of minder vaak dan leraren in andere motiefgroepen. Wat had deze leraren kunnen behouden op de oude plek? Ook in deze motiefgroep had in principe het grote merendeel (85%) behouden kunnen worden op de oude werkplek, als bepaalde zaken beter waren. Vaakst is daarbij genoemd minder werkdruk, meer ondersteuning door de schoolleiding en – niet verrassend in deze motiefgroep - meer flexibiliteit qua uren.

Vertrekredenen leraren en docenten in het po, vo en mbo| 34

Waar gaan deze leraren heen? Ook in deze motiefgroep is opvallend dat maar enkele respondenten met dit motief nog als leraar in de oude sector (op een andere school) werkt. Dit motief weegt hiermee voor betrokkenen blijkbaar zwaar om lesgeven in de oude sector (vooralsnog) helemaal op te geven. Respondenten zien gebrek aan flexibiliteit blijkbaar als een algemeen kenmerk van de eigen sector en niet als een kenmerk van een specifieke school. Ander werk is dan vaak de enige optie. Overzicht motief flexibiliteit/combineren werk en privé Aantal keren genoemd naar sector, aard nieuwe functie en onderwijservaring Arbeidsomstandigheden/flexibiliteit

Aantal jaren ervaring

Nieuwe functie

Sector (aangepast)

0%

20%

Alle (ex-)leraren (n=313)

10% 4%

Basisonderwijs (n=128)

8% 3%

Voortgezet onderwijs (n=133)

10% 7%

Middelbaar beroepsonderwijs (n=52)

13% 2%

40%

60%

80%

100%

Binnen het onderwijs: leraar dezelfde sector (n=52) 2%6% Binnen het onderwijs: leraar andere sector (n=34)

12% 0%

Binnen het onderwijs: andere functie, zzp (n=65)

11% 6%

Buiten het onderwijs (n=127)

12% 4%

Geen werk (n=35)

9% 6%

Starter (3 jaar of minder) (n=62)

13%

Ervaren (4 t/m 10 jaar) (n=97)

8% 3%

Zeer ervaren (meer dan 10 jaar) (n=149)

9% 5%

Primair

6%

Secundair

Bron: interviews en digitale input

2.1.9

Autonome factoren: verhuizing, reistijd, gezondheid De overige argumenten betreffen - net als einde contract - redenen die onder een onvrijwillig vertrek zijn te scharen. Dat betreft met name vertrek vanwege ziekte, verhuizing of een lange reistijd. Als de gezondheidssituatie een direct gevolg is van het werk, zoals met name bij een burn-out, dan is er een andere situatie. De motieven van deze leraren hebben we primair onder werkdruk en overbelasting vanwege het werk geschaard. Typerende casussen Leraar A is een vrouw met een onderwijsbevoegdheid po en meer dan 10 jaar leservaring in het basisonderwijs, met een vast contract. Ze werkt nu op een andere basisschool. “Sinds een verhuizing woonde ik op 70 km afstand van mijn vorige werkplek. In eerste instantie ben ik daar wel blijven werken en wilde ik dat ook. Maar je krijgt geen reiskostenvergoeding. Dat maakte het woonwerk-verkeer erg duur, zeker toen de brandstofprijzen omhoog gingen. Daarom heb ik een baan dichter bij huis gezocht.” Leraar B is een man met een eerstegraads onderwijsbevoegdheid en meer dan 10 jaar leservaring in het vo, met een vast contract. Hij heeft nu een andere functie buiten het onderwijs. “Hoofdreden voor mijn vertrek was mijn gezondheid. Ik heb MS, en het lesgeven is daardoor cognitief veel zwaarder geworden. Voornamelijk vanwege de vele prikkels die het onderwijs oplevert.

Je kan in het onderwijs niet zeggen "ik doe even een dag rustig aan". Ik heb met de Arboarts de conclusie getrokken dat

Vertrekredenen leraren en docenten in het po, vo en mbo| 35

ik het onderwijs moest verlaten. Via school heb ik een loopbaantraject gevolgd en coaching gehad, en via die route heb ik een andere betrekking gevonden die beter past bij mijn gezondheidssituatie.” Leraar C is een man met een PDG met een geschiktheidsverklaring voor lesgeven in het mbo, met meer dan 10 jaar leservaring in het mbo en een vast contract. Hij heeft nog geen ander werk gevonden. “Mijn hoofdreden voor mijn vertrek is dat ik in een rolstoel terecht ben gekomen en steeds meer fysieke beperkingen heb. Mijn functie was niet meer aan te passen aan mijn fysieke mogelijkheden.” Hoe vaak ongeveer, in welke sectoren en bij welk type leraren komt dit motief voor Dit motief noemt ongeveer 1 op de 10 bevraagde leraren een hoofdreden en daar komt nog ongeveer vier procent bij als we de leraren meetellen die dit ook nog noemden. Ook hier zien we naar sector en ervaringsjaren wel verschillen, maar de aantallen zijn te klein om daaraan waarde te geven. Zie ook het overzicht aan het einde van deze paragraaf. Wat speelt er verder nog bij deze leraren? Binnen deze motiefgroep noemen leraren niet significant vaker of minder vaak dan leraren in andere motiefgroepen ook nog andere vertrekredenen. Wat had deze leraren kunnen behouden op de oude plek? Ook in deze motiefgroep had toch nog zo’n twee derde deel in principe behouden kunnen worden op de oude werkplek.

Ze noemen daarbij een variëteit aan verbeterpunten, waar niet direct een rode draad in zit. Waar gaan deze leraren heen? Aantallen zijn in deze motiefgroep te klein om hierover uitspraken te doen. Overzicht motief autonome redenen (verhuizing, reisafstand, gezondheid) Aantal keren genoemd naar sector, aard nieuwe functie en onderwijservaring Overig

Aantal jaren ervaring

Nieuwe functie

Sector (aangepast)

0%

20%

Alle (ex-)leraren (n=313)

10% 2%

Basisonderwijs (n=128)

6%1%

Voortgezet onderwijs (n=133) Middelbaar beroepsonderwijs (n=52) Binnen het onderwijs: leraar dezelfde sector (n=52)

100%

8% 4% 15% 0% 8% 2%

Buiten het onderwijs (n=127)

8% 2% 17% 0%

Starter (3 jaar of minder) (n=62)

8%0%

Ervaren (4 t/m 10 jaar) (n=97)

7% 3%

Primair

80%

15% 0%

Binnen het onderwijs: andere functie, zzp (n=65)

Zeer ervaren (meer dan 10 jaar) (n=149)

60%

11% 4%

Binnen het onderwijs: leraar andere sector (n=34)

Geen werk (n=35)

40%

12% 2% Secundair

Bron: interviews en digitale input

Vertrekredenen leraren en docenten in het po, vo en mbo| 36

2.1.10

Geen vaste plek, tijdelijk contract, einde contract Ondanks het landelijke lerarentekort benoemt een deel van de geïnterviewden dat het voor hen lastig is om een passende, vaste aanstelling te vinden met een redelijke omvang. De oorzaken zijn ofwel krimp van het leerlingen-/studentenaantal waardoor de personeelsformatie moet krimpen ofwel gaat het om leraren in vakken waarin er geen tekorten zijn. Sommige leraren melden expliciet dat hun contract niet werd verlengd, waarna ze wat anders zijn gaan doen. Een andere groep meldt dat ze een periode achter de rug hebben van wisselende en kleine aanstellingen op meerdere plekken of als deel van een flexibele pool, zonder uitzicht op een vaste werkplek of meer zekerheid. Een deel van deze leraren haakt dan zelf af. Ten slotte komt ook wel voor dat het contract niet wordt verlengd of wordt afgebroken vanwege het functioneren. Een belangrijke factor in deze groep is dat sommige leraren met tijdelijke contracten melden dat ze pas heel laat horen dat er in het nieuwe schooljaar weer een plek voor hen is. Daardoor weten deze leraren pas kort voor de start van een nieuw schooljaar, of soms zelfs pas daarna, of ze nog werk hebben. De onzekerheid voor hun inkomen die dit veroorzaakt is dan soms een reden om het onderwijs te verlaten. Per sado valt deze al kleine groep respondenten (minder dan 30) uiteen in vier groepen: •

Leraren die vast in dienst zijn, maar in een ‘rommelige setting’ met meerdere kleine aanstellingen of als lid van een flexibele pool waarbij ze geen vaste groep of school hebben.

•

Leraren met een tijdelijk contract, met onduidelijkheden of en wanneer het contract wordt verlengd.

•

Leraren van wie het contract niet wordt verlengd vanwege krimp.

•

Leraren die zijn ontslagen vanwege disfunctioneren of een arbeidsconflict.

Typerende casussen Leraar A heeft een onderwijsbevoegdheid po, heeft 4-10 jaar leservaring in het basisonderwijs, met een tijdelijk contract. Ze heeft nu een andere functie buiten het onderwijs. “Ik ben vooral gestopt omdat ik na enkele tijdelijke contracten alleen naar de invalpool kon. Ik bleef dus een flexibele kracht zonder een vaste plek. Ik was anders zeker langer gebleven. Ook speelde mee dat in Nederland de klassen erg groot zijn, dat er veel handelingsplannen gemaakt moeten worden voor leerlingen met een ondersteuningsbehoefte, maar dat er onvoldoende tijd is om goede hulp en begeleiding te bieden. Er is ook letterlijk onvoldoende bewegingsruimte voor de kinderen in sommige lokalen.” Leraar B is man met een tweedegraads bevoegdheid en 0-3 jaar leservaring in het vo, met een tijdelijk contract. Hij werkt nu in een functie buiten het onderwijs. “Ik vond het werk als leraar heel leuk. Mijn eerste aanstelling is echter niet verlengd, omdat er geen ruimte was vanwege krimp. Ik heb daarna nog een jaar gewerkt als invaller. Ik kon daar ook wel blijven, maar met een klein contract. Dat vond ik niet aantrekkelijk. Hoofdreden is dus dat ik geen aantrekkelijk dienstverband kan vinden als leraar in mijn vak. Voor dat vak zijn er niet echt tekorten. Er zóuden wel tekorten zijn, maar er is toch geen passend werk te vinden; enkel flexibele en kleine aanstellingen.

Ik zie dat ook bij andere gediplomeerden in mijn vak: die komen niet goed aan de bak met een stabiel contract met een flinke urenomvang op één school (en niet op drie scholen). Bijkomende reden is dat ik het salaris laag vind, vergeleken met andere banen voor hogeropgeleiden. Ik dacht ook: ik ben nog jong, ik wil weten wat er nog meer is en kan.” Leraar C is een vrouw, zij-instromer, met een tweedegraads onderwijsbevoegdheid, 0-3 jaar leservaring in het mbo, met een tijdelijk contract. Ze heeft nu een andere functie buiten het onderwijs. “Ik was zij-instromer in het onderwijs en er was vanaf het begin veel onduidelijkheid over mijn aanstelling. Het was steeds niet duidelijk waar ik kon worden geplaatst. Die onduidelijkheid bleef zelfs duren tot aan het begin van het nieuwe schooljaar. Toen kwam er een duidelijk aanbod voorbij van een

Vertrekredenen leraren en docenten in het po, vo en mbo| 37

werkgever in de oude sector waar ik eerder werkzaam was. Dus toen ben ik terug in mijn oude beroep gegaan.” Hoe vaak ongeveer, in welke sectoren en bij welk type leraren komt dit motief voor Dit motief wordt niet zo vaak benoemd; ongeveer acht procent van de respondenten noemt het een hoofdreden en nog een handvol anderen noemt het aanvullend als motief. Niet verrassend is dat het vaker wordt benoemd door mensen met een tijdelijk contract en ook vaker door starters. Naar sector bezien zijn de aantallen te klein om er conclusies aan te verbinden. Zie ook het overzicht aan het einde van deze paragraaf. Wat speelt er verder nog bij deze leraren? Binnen deze motiefgroep spelen andere motieven niet significant vaker of minder vaak dan bij leraren in andere motiefgroepen. Wat had deze leraren kunnen behouden op de oude plek? De motiefgroep is te klein en de diversiteit aan individuele motieven en verbeterpunten is te groot om hierop een betrouwbaar antwoord te kunnen geven. Waar gaan deze leraren heen? Ondanks de kleine aantallen in deze motiefgroep, valt toch wel op dat deze respondenten relatief vaak weer gaan werken als leraar op een andere school in dezelfde sector, waar er wel een plek is. Overzicht motief geen (passende) plek Aantal keren genoemd naar sector, aard nieuwe functie en onderwijservaring Geen plek