Document · PDF

RIS310032 Bijlage

Commissie Bestuur 29 september 2021, gemeente Den HaagBij agendapunt: Ingekomen bestuurlijke stukken38.253 woorden

Open het PDF bij de gemeente ↗Naar de vergadering →

Tekst van het document

Uit het bestand gehaald, zonder opmaak, tabellen en afbeeldingen · deel 4 van 5

noemt de basisschool docent dat er van meet af aan meer aandacht besteed kan worden aan het online lesprogramma, zodat leerlingen al in de eerste les een beeld krijgen van wat er moet gebeuren. “Zo is het voor hen leuker om daarin verder te werken de volgende les.” Hij zou daarnaast een deel van de theorie, zeker in de eerste lessen, vervangen voor meer activiteiten (“spelvorm, vragen, situaties”) en filmpjes. “Actieve werkvormen, zodat er meer blijft hangen.” Eén docent noemt ten slotte dat hij geen grote verandering nodig vindt aan het MIJ-programma. 4.1.4 Perspectief gastdocenten MIJ (jr.) Het perspectief van de gastdocenten is op basis van individuele interviews in kaart gebracht. Behalen van doelstellingen Beide gastdocenten geven aan dat het bij het behalen van de doelstellingen met name gaat om korte termijn effecten, kleine inzichten die leerlingen opdoen. Volgens hen moeten de ideeën in de lessen herhaald worden om te beklijven. Effecten kunnen daarnaast ook niet volledig los gezien worden van wat er verder in het schoolcurriculum en de manier van lesgeven zit. De effecten die ze zien zitten met name op kennis over SI, PI, imago. Ook benoemen ze hoe deze in het praktijkonderwijs concreet worden doorvertaald naar meer begrip over imago op een stageplek bijvoorbeeld.

Zo noemt een van hen: “Leerlingen hebben soms geen idee hoe hun non-verbale uitingen overkomen bij een stageplek. Door het idee van imago (wat dat is en hoe het werkt) beseffen ze wel beter hoe ze kunnen overkomen en wat ze kunnen doen om dat te beïnvloeden.” Naast deze persoonlijke inzichten dragen de lessen volgens hen ook bij aan binding in de klas: “Je ziet ook dat er een andere band met mentor en klas kan ontstaan, dat de mentor zelf ook persoonlijke dingen deelt en zo een hechtere band creëert. Ik heb ook gehoord dat leerlingen thuis dingen gingen vragen, bijvoorbeeld over waar hun naam vandaan komt of in discussie gingen met hun ouders.” 67

Qua doelstelling gekoppeld aan radicalisering geeft één van de gastdocenten aan de les daarover eigenlijk wat kort te vinden. Ook hangt het af van hoe bepaalde oefeningen ‘binnenkomen’ bij een groep. Over de oefening ‘gelijke ooghoogte’ zegt deze gastdocent: “Als ze deze oefening niet snappen blijft het een beetje in de lucht hangen dat ze het over uitsluiting hebben gehad, maar wordt het niet meer dan dat. Als ze ‘m wel goed snappen komt deze oefening echt binnen.” Goede aspecten/succesfactoren De gastdocenten noemen de volgende onderdelen als meest succesvol van de lesreeks: • Het diverse scala aan oefeningen waaruit geput kan worden. Verschillende oefeningen worden door beide uitvoerders als succesvol benoemd: - Mijn groep/op gelijke ooghoogte/‘code kraken’ - De vragenset over comfort, stretch en paniczones - Imago-invuloefening (over jezelf en over medeleerlingen) • Ook de ‘ervaring’ wordt door beiden geprezen. Zo zegt één van hen: “Als er emoties bij komen kijken, dan leer je iets, dan heeft het betekenis. Die rollercoasterride is belangrijk bij de beleving, dan komt het echt binnen.” De reden dat bovenstaande oefeningen als meest succesvol worden genoemd, is dan ook omdat deze oefeningen de leerlingen daadwerkelijk de thema’s laten ervaren (zoals hoe uitsluiting kan zijn/voelen).

• Daarnaast worden de filmpjes door beiden als positief onderdeel genoemd (specifiek duidend op de nieuw ontwikkelde filmpjes). • Ten slotte wordt de laatste les met het filmpje van M. als succes gezien: “De les [het filmpje] over radicalisering zitten ze echt in stilte te kijken. Ik zoom dan vooral in op wat voor keuzes zo’n jongen (M.) maakt in z’n leven. In Den Haag pakten ze dat heel snel op, hier in Gouda is dat anders. Hier zitten weinig leerlingen met een Marokkaanse achtergrond. Een jongen met een Marokkaanse achtergrond reflecteerde daar een keer op in de klas, die voelde zich aangevallen op zijn identiteit. Dat is een heel mooi gesprek geworden, ook met de rest van de meer “boerse” leerlingen. Ik laat ze dan reflecteren op de keuzes van M., en dan reflecteren op de keuzes van de leerlingen zelf. Dan maak ik het weer kleiner, is de link er niet meer naar M. maar wordt de link naar zichzelf gelegd. Daar neem ik dan 3 lessen voor, dat is ook wel nodig. Wij kunnen hier die tijd pakken waar nodig, dat is heel fijn.” Deze genoemde succesfactor sluit ook aan bij de observaties en interviews met leerlingen en docenten. Leerlingen vinden het een indrukwekkend persoonlijk verhaal en geven aan inzicht te hebben gekregen in het radicaliseringsproces van M.

Dit lijkt met name te komen door het in de film duidelijk benoemen van momenten waarop hij verder radicaliseerde (zoals 9/11, door jihadistische filmpjes online) of juist deradicaliseerde (o.a. door hulp van wijkagent en zorgverleners) en beweegredenen daarbij (zoals gevoelens van uitsluiting, of juist van medemenselijkheid). Leerlingen refereren in de les en in de interviews dan ook terug naar uitspraken van M. gerelateerd aan deze momenten en lijken daar soms ook door eigen ervaring herkenning in te vinden (zoals de uitspraak van M. dat hij in Nederland als Marokkaan werd gezien en in Marokko als Nederlander en daardoor worstelde met zijn identiteit). 68

Minder goede aspecten/belemmerende factoren Waar de gastdocenten bijna volledig dezelfde succesfactoren noemden, zien ze verschillende verbeterpunten of mindere onderdelen van de lesreeks: • De laatste les met het filmpje van M. wordt naast succesfactor ook als verbeterpunt gezien door één van de gastdocenten, met name door het risico van stigmatisering dat ermee gepaard gaat: “Ik vind het filmpje onwijs goed, maar toch vind ik het moeilijk dat het over moslims/islam als geloof gaat. Ik zou juist door het hele stigmaverhaal bijna uit respect een ander onderwerp hebben gekozen. Over andere gewelddadige vormen van extremisme. Het is wel goed om actualiteiten te bespreken maar dan moet je het wel echt in de vingers hebben. Nu is Covid-19 heel bruikbaar, of de bestorming van het Capitool in Amerika. Daar leent het project zich juist voor, om die actualiteiten te bespreken. Dan kun je het filmpje over M. weglaten en juist iets anders laten zien. Bij [een witte gymnasiumklas] zou het juist hun beeld van ‘zie je wel, weer een moslim’ kunnen versterken.

Een leerling die zegt “ja goed dat we dit krijgen voor een genuanceerd beeld van de samenleving”, terwijl bij [een praktijkschool met een diverse populatie] moet je hem juist laten zien omdat zij soms zelfs Syriëgangers kennen (alhoewel, dat is meer in het verleden dan nu).” De gastdocent noemt dit punt vanuit zichzelf en benoemt daar niet direct concrete signalen bij die ontvangen zijn vanuit leerlingen of docenten, die dit punt onderschrijven. Desalniettemin onderschrijven de onderzoekers dit punt op basis van de observatie en interviews met leerlingen, waarbij een aantal leerlingen met betrekking tot de laatste les en de film veelal refereert aan de islamitische of de Marokkaans-Nederlandse identiteit van M., terwijl de les op zichzelf eigenlijk over radicalisering en extremisme in de breedte gaat. Daarnaast is vanuit andere onderzoeken op het gebied van radicalisering en extremisme dit een bekend risico. Zo bleek uit de evaluatie van Jihad de Voorstelling (Prins, 2017) dat enkele leerlingen die vooraf “al een negatieve mening hadden over jongeren met een migratieachtergrond door de voorstelling mogelijk gesterkt werden in hun overtuiging.” Een ander genoemd verbeterpunt is het meer updaten van de oefeningen, zoals oefeningen waarbij ja/nee keuzes gemaakt moeten worden.

Dat strookt niet goed met de boodschap van de lessen, die juist is dat je ook mag twijfelen over zaken en dat twijfel soms juist goed is. • Het werkboekje wordt ook als belemmering genoemd, omdat leerlingen het vaak heel saai vinden en er weinig mee doen. Ook vinden leerlingen het niet leuk er stukjes theorie uit voor te lezen of dingen in op te schrijven. Terwijl, zo geeft deze gastdocent aan, deze onderdelen in het lesprogramma zijn ingebouwd “voor de concentratie, verscheidenheid aan werkvormen en om rust te krijgen” én, specifiek bij het schrijven, om “de leerlingen tot reflectie aan te zetten”. • De Tim en Tom-oefening wordt ten slotte door een van de gastdocenten niet of weinig gebruikt in het praktijkonderwijs. Soms doet deze docent het door leerlingen naar voren te halen en dan dezelfde kenmerken als van Tim en Tom op te noemen. “Dat ligt ook aan deze groep (praktijkonderwijs), omdat leerlingen dan afgeleid worden door de Tim/Tom namen (dat hilarisch vinden). Maar het doel van de opdracht probeer ik wel te behouden.” 69

Randvoorwaarden voor succes De belangrijkste randvoorwaarden waar volgens de gastdocenten aan voldaan moet worden voor de lessen om succesvol te zijn, zijn als volgt: • Type klas: veiligheid in de klas, een open sfeer en ruimte om te delen zijn belangrijke aspecten die beide docenten benadrukken. Ook benadrukken beiden dat diversiteit in de klas de lessen leuker en fijner maakt: “dan is er meer ‘materiaal.” Een van de docenten voegt daaraan toe dat het wel belangrijk is dat de vaardigheden van de trainer daarbij passen, dat deze zich kan aansluiten bij de (diverse) leefwerelden van de leerlingen. • Rol van de ‘reguliere’ docent: ook het belang van de aanwezigheid en betrokkenheid van de reguliere docent wordt door beiden benadrukt. Zowel vanuit een stukje ordehandhaving tijdens de lessen, als om met de klas door te kunnen pakken op wat ze hebben geleerd. Over dat eerste zegt een van de gastdocenten: “Als de docent helemaal wegloopt is het geen goed teken. Dan gaat er een soort hersenkronkel in de leerlingen aan met ‘laten we nu gaan keten’.” Qua het voort kunnen bouwen op de lesstof vervolgt deze gastdocent: “De docenten kennen de leerlingen, dus ze kunnen helpen door met zoveel mogelijk praktijkvoorbeelden te komen.

Dat ze de theorie meteen in de praktijk kunnen brengen, bijvoorbeeld drie PI-dingen uit de klas noemen, of de inzichten integreren in hun lessen zoals biologie of maatschappijleer.” • Leeftijd: beide gastdocenten vinden de lessen met name geschikt voor de bovenbouw, omdat dit qua thema’s en levensfase het beste aansluit. Zo zegt een van de docenten: “Dan ‘voelen’ ze het meer. In klas 4 gaan ze bijvoorbeeld vragen aan mij als docent stellen, durven ze zich meer kwetsbaar op te stellen.” • Vaardigheden als gastdocent: als rode draad uit de gesprekken met de gastdocenten komt allereerst het flexibel kunnen inspelen op verschillende typen klassen, leerlingen en situaties als belangrijke vaardigheid voor gastdocenten naar voren. Zo zegt een van hen: “Het is een prachtig project, maar je kunt ‘m niet kaal geven. Je moet niet sec de handleiding volgen. Je moet inspelen op zaken uit de groep, zien wat je voor klas voor je hebt. Je moet inspelen op de dynamiek die daar speelt en daarin soms ook het lesprogramma loslaten (bijvoorbeeld alleen een filmpje laten zien in een les en even niet toekomen aan de andere delen).” Ook benadrukken beiden dat het belangrijk is om jezelf kwetsbaar op te stellen en dingen vanuit jezelf te delen (waar ook voldoende zelfkennis voor nodig is).

• Ten slotte voegt een van de gastdocenten twee organisatorische randvoorwaarden toe, namelijk: - Werkende techniek (voor de filmpjes) - Voldoende tijd, minimaal 60 minuten en idealiter 90 minuten per les. Verbeteringen door te voeren in de lessen Gevraag naar verbeteringen voor de lessen wanneer tijd en geld geen rol zouden spelen komen veel ideeën met meer interactie en uitwisseling op: • Zo noemt een van hen: “Zelf aan de slag gaan met filmen, elkaar, over je eigen identiteit en uitleggen dat een groepje leerlingen elkaar gaat volgen om te snappen wat 70

•

de wereld van een ander is. Op die manier begeleiden, omdat je echt in elkaars leven gaat duiken. Dat zou top zijn, dan kun je al die dingen daaraan ontlenen. Als Pietje en Ahmed bij elkaar over de vloer komen, als je ziet en ruikt wat er in de gezinnen gebeurt, hoe ze wonen, wat de gewoonten zijn. Laat het maar gaan en ervaren.” Ook de andere docent ziet graag meer uitwisseling, liefst tussen scholen: “Helemaal mooi zou zijn om twee aparte scholen die MIJ hebben gehad een film over identiteit te laten bekijken en dan vervolgens daarover in kleine groepen workshops doen. Dan juist mix met ‘witte’ en ‘zwarte’ scholen voor diversiteit.” Voor de laatste les (met als thema radicalisering) zou deze docent graag ook meer tijd nemen en de interactie opzoeken, zodat leerlingen meer reflecteren op het thema: “dat ze zelf hun vooroordelen/radicale ideeën kunnen onderzoeken want ze zijn natuurlijk wel puber dus héél erg voor of tegen iets. En het uitstapje maken om te kijken waarvoor ze bereid zouden zijn geweld te gebruiken: echt de randen op te zoeken, dat je zover gaat dat je vergeet wat de kern van jouw identiteit is, en hoe complex dat is, dat ze ontdekken hoe ingewikkeld dat is.

Met nog meer tijd dat je een soort nazorg kan bieden; met wie kun je het hierover hebben? Kun je het thuis met iemand bespreken, of met iemand anders uit je omgeving over discussiëren? Wellicht hebben hun ouders wel extreme ideeën.” Ten slotte zou deze gastdocent in de basis van de lessen verschillende zaken doorontwikkelen, bijvoorbeeld een digitalisering van het werkboekje van MIJ (in de vorm van een app) en werkvormen ontwikkelen zodat er nog meer afgestemd kan worden op niveau en leeftijd.

4.1.4 Conclusies en aanbevelingen procesevaluatie MIJ (jr.) Algemene conclusies: hoe verloopt de uitvoering van de MIJ (jr.)-lessen? De uitvoering van de MIJ (jr.)-lessen verloopt over het algemeen erg goed. Zowel uit de observaties als uit alle interviews komt veel enthousiasme over de lessen en de gastdocenten terug. Het enthousiasme heeft zowel betrekking op de inhoud van de lessen, die zeker door de wat oudere leerling erg wordt gewaardeerd, als op de goede afwisseling en interactieve oefeningen in de lessen. Ook de kwaliteiten van de gastdocenten zijn erg belangrijk in de uitvoering van en het oordeel over de lessen. Alle gastdocenten in dit onderzoek worden zeer positief beoordeeld. Tijd is momenteel de grootste belemmering voor succesvolle uitvoering van de lessen. Ook voor het thema radicalisering in de lessen zijn er nog ontwikkelkansen, met name het verwerken van een diverser scala aan voorbeelden van typen extremisme en meer ruimte voor het gesprek over radicalisering (bijvoorbeeld door meer lestijd, een extra les, het toevoegen van een extra gespreksoefening). Wat zijn succesfactoren? Op basis van de observaties en interviews zien wij de volgende succesfactoren van de MIJ (jr.)-lessen: • De inhoudelijke thema’s, deze worden door zowel leerlingen als docenten als nieuw, interessant en relevant ervaren. 71

• •

•

De grote mate van afwisseling in de lessen. Veel herhaling van de hoofdthema’s, aan de hand van concrete voorbeelden, zodat deze goed begrepen en onthouden worden door de leerlingen. Specifiek voor het praktijkonderwijs is de concrete koppeling aan hun stageplek of vervolgstudie ook heel waardevol, het maakt voor hen meteen duidelijk waar ze de lessen op kunnen toepassen. De interactieve oefeningen, met name: - De kaartjes met ‘panic, stretch, comfort’ - Imago-oefening - Kledingopdracht - ‘Code kraken’ De kwaliteiten van de gastdocenten. Daarbij gaat het met name om: - Het kunnen inspelen op een divers scala aan leerlingen en type klassen, waarbij ze goed de connectie kunnen maken met leerlingen. - De thema’s ‘doorleven’, waardoor de gastdocenten op veel verschillende manieren concrete haakjes kunnen creëren bij vrij abstracte begrippen als primaire en secundaire identiteit. - Herkenning oproepen bij leerlingen door zelf ook niet ‘doorsnee’ te zijn en door in kleding, uitstraling en taalgebruik laagdrempelig over te komen. - Door zichzelf kwetsbaar op te stellen een voorbeeld te stellen. De filmpjes. De filmpjesreeks die wordt getoond tijdens de eerste vier lessen wordt met name als succesfactor genoemd door docenten en gastdocenten, terwijl de leerlingen met name het filmpje over M. uit de laatste les noemen.

Het filmpje over Dante (een transgendermeisje) lijkt uit de eerste reeks het meest indruk gemaakt te hebben op de leerlingen, daar refereren ze wel vaak aan. De onafhankelijkheid van de gastdocent werd specifiek door docenten als succesfactor genoemd.

Naast de succesfactoren van MIJ (jr.) zelf zien we ook een aantal factoren die van invloed zijn op het succes van de lesreeks/die randwoorden voor succes zijn: • De leeftijd van de leerlingen, waarbij met name de bovenbouwleerlingen er concrete en toepasbare lessen uit lijken te halen. Alle geïnterviewden (leerlingen, docenten en gastdocenten) geven ook aan dat de lessen het best passen wanneer leerlingen in de puberteit zitten en met dit soort thema’s bezig zijn. Ook kan het dit type leerlingen helpen bij keuzes die ze moeten maken (zoals voor hun profiel) of bij hun stage of vervolgstudie. • De aanwezigheid en betrokkenheid van de reguliere docent. Zowel voor het bewaken en behouden van de orde tijdens de gastlessen, als in het uitdragen van de inhoudelijke boodschap van MIJ (jr.) heeft de reguliere docent een belangrijke rol. Wat zijn belemmerende factoren? Uit de observaties en interviews zien we daarnaast ook een aantal factoren die de inzet en uitvoering van MIJ (jr.) belemmeren: 72

•

• •

•

Te weinig tijd voor de lessen in veel van de klassen. Deze belemmerende factor staat met stip op één en is door zowel leerlingen, docenten als gastdocenten veelvuldig genoemd. Wanneer een klas druk is en/of de reguliere docent minder helpt met het bewaken van de orde in de klas kunnen leerlingen erg/te druk worden bij oefeningen en andere dingen gaan doen of elkaar gaan ‘klieren’. Het individuele werken in het werkboek van MIJ en het online lesprogramma van MIJ (jr.): dit wordt door veel leerlingen saai(er) gevonden en wordt soms zelfs niet gedaan. Ook de theoretische onderdelen en bijbehorende uitleg werden door leerlingen en docenten soms als te lang en teveel benoemd. Dit geldt met name voor de basisschool en het praktijkonderwijs. De filmpjes werden door sommige leerlingen als niet modern genoeg en ‘te geacteerd’ beschouwd. Het niet kennen van de klas als gastdocent, wat ervoor kan zorgen dat een gastdocent te gevoelige onderwerpen aansnijdt bij een specifieke leerling (daarom is het belangrijk daar goede afstemming over te hebben met de reguliere docent). Mogelijke stigmatisering door het filmpje over M., omdat dit enkel gaat over islamitisch extremisme.

4.2 Effectevaluatie MIJ (jr.) De effectevaluatie geeft inzicht in de volgende vragen: • Wat heeft de interventie MIJ/MIJ jr. opgeleverd bij de doelgroepen (opbrengsten)? • In welke mate komen de opbrengsten overeen met de te behalen doelstellingen? • Welke punten zijn er ter verbetering van de interventie MIJ (jr.)? Thema’s voor de vragenlijst De doelstellingen van de MIJ (jr).-lessen worden in deze rapportage nader toegelicht in Bijlage 4. Deze vormen de basis voor de thema’s die zijn opgenomen in de vragenlijst voor de effectevaluatie. Concreet zijn de volgende thema’s opgenomen in de vragenlijst; de concrete vraagstellingen worden weergegeven in de desbetreffende resultatensecties. • Wat wordt bedoeld met ‘primaire identiteit’ en 'secundaire identiteit'. • Oordeel over discriminatie en buitensluiten vanwege huidskleur en geloof. • Tolerantie naar andere religie, andere mening, seksuele voorkeur en gelijke rechten. • Omgang met anderen die een andere mening hebben dan zijzelf. • Bewustwording van de beïnvloeding van de eigen identiteit door anderen. • Wat wordt bedoeld met ‘imago’ en 'vooroordelen'. • Zelfkennis over de eigen identiteit. • Kritisch zijn over informatie op internet en verschil tussen feiten en meningen. • Houding ten aanzien van het gebruik van geweld (alleen MIJ-lessen) • Evaluatievragen over de MIJ (jr.)-lessen.

Als in dit hoofdstuk wordt gesproken over verschillen tussen de nulmeting en effectmeting zijn deze verschillen statistisch significant, tenzij expliciet wordt vermeld dat dit niet zo is. 73

4.2.1 Resultaten effectonderzoek Primaire en secundaire identiteiten Allereerst zijn aan de leerlingen twee kennisvragen voorgelegd: weet je wat er bedoeld wordt met ‘primaire identiteit’ en 'secundaire identiteit'? De leerlingen konden kiezen uit de volgende antwoordopties: • Een identiteit waarvoor je zelf kunt kiezen. Zoals de kleren die je aantrekt, de muziek waarnaar je luistert, de manier waarop je je haar draagt, je hobby’s. • Een identiteit waarvoor je niet zelf kunt kiezen. Zoals je huidskleur, je religie, een handicap, of je een jongen of meisje bent. • De leerlingen konden ook kiezen voor de antwoordoptie ‘weet niet’. Resultaten MIJ jr. Uit de resultaten voor de MIJ jr.-lessen (zie tabel 2a) wordt duidelijk dat bij de nulmeting slechts 28 procent respectievelijk 25 procent van de leerlingen wist wat wordt bedoeld met ‘primaire identiteit’ en ‘secundaire identiteit’. Na het volgen van de MIJ jr.-lessen zijn deze percentages fors gestegen naar 80 procent respectievelijk 79 procent. Tabel 2a Resultaten kennisvraag primaire- en secundaire identiteit (MIJ jr.) Nulmeting Weet jij wat er bedoeld wordt met ‘primaire identiteit’? Kruis het juiste hokje aan.

Weet jij wat er bedoeld wordt met 'secundaire identiteit'? Kruis het juiste hokje aan.

Nameting

A. Weet ik niet.

58%

B. Primaire identiteit betekent een identiteit waarvoor je zelf kunt kiezen.

14%

C. Primaire identiteit betekent een identiteit waarvoor je niet zelf kunt kiezen.

28%

80%

100%

A. Weet ik niet.

62%

B. Secundaire identiteit betekent een identiteit waarvoor je zelf kunt kiezen.

25%

79%

C. Secundaire identiteit betekent een identiteit waarvoor je niet zelf kunt kiezen.

13%

14%

100%

Resultaten MIJ Bij de nulmeting van de MIJ-lessen constateren we dat de leerlingen iets vaker dan bij MIJ jr. al weten wat wordt bedoeld met ‘primaire identiteit’ en ‘secundaire identiteit’ (namelijk 41 respectievelijk 44 procent). Na het volgen van de MIJ-lessen zijn deze percentages fors gestegen naar 87 procent respectievelijk 88 procent (zie tabel 2b).

Tabel 2b Resultaten kennisvraag primaire- en secundaire identiteit (MIJ)

Weet jij wat er bedoeld wordt met ‘primaire identiteit’? Kruis het juiste hokje aan.

Weet jij wat er bedoeld wordt met 'secundaire identiteit'? Kruis het juiste hokje aan.

Nulmeting

Nameting

A. Weet ik niet.

50%

B. Primaire identiteit betekent een identiteit waarvoor je zelf kunt kiezen.

C. Primaire identiteit betekent een identiteit waarvoor je niet zelf kunt kiezen.

41%

87%

100%

A. Weet ik niet.

50%

B. Secundaire identiteit betekent een identiteit waarvoor je zelf kunt kiezen.

44%

88%

C. Secundaire identiteit betekent een identiteit waarvoor je niet zelf kunt kiezen.

100%

Oordeel over pesten/buitensluiten bij primaire en secundaire identiteiten Aan de leerlingen is voor drie voorbeelden van primaire identiteit (geloof, huidskleur en handicap) gevraagd hoe erg zij het vinden als iemand wordt gepest of buitengesloten8. De vraagstelling luidde: Wat vind je ervan als iemand wordt gepest (buitengesloten)? • Omdat hij of zij een andere huidskleur heeft dan jezelf? • Omdat hij of zij een ander geloof heeft dan jezelf? • Omdat hij of zij gehandicapt is? De 5-punts antwoordschaal varieerde van (heel erg) tot (helemaal) niet erg. Aan de leerlingen is ook voor drie voorbeelden van secundaire identiteit (kleding, haardracht en muziekvoorkeur) gevraagd hoe erg zij het vinden als iemand wordt gepest of buitengesloten. De vraagstelling luidde: Wat vind je ervan als iemand wordt gepest (buitengesloten)? • Vanwege de kleren die iemand draagt? • Vanwege de manier waarop iemand zijn haar draagt? • Vanwege de muziek waarnaar iemand luistert? De 5-punts antwoordschaal varieerde van (heel erg) tot (helemaal) niet erg.

In de vragenlijsten voor de evaluatie van de MIJ-lessen is gekozen voor het woord ‘uitsluiten’ i.p.v. ‘pesten’ naar aanleiding van feedback bij het uittesten van de vragenlijst.

Resultaten lessen MIJ jr. • Na het volgen van de MIJ jr.-lessen is het percentage leerlingen dat het (helemaal) niet erg vindt als iemand wordt gepest vanwege zijn of haar primaire identiteit (huidskleur, geloof en handicap) gedaald van gemiddeld 16 procent naar 9 procent. Het percentage leerlingen dat dit wel erg of heel erg vindt is gestegen van gemiddeld 79 procent naar 87 procent. Zie figuur 12a voor meer details. • Bij secundaire identiteit (kleding, haardracht en muziekkeuze) zien we kleinere verschuivingen als gevolg van de lessen dan bij primaire identiteit. Het percentage leerlingen dat het (helemaal) niet erg vindt als iemand wordt gepest vanwege zijn of haar secundaire identiteit (kleding, haardracht en muziekkeuze) is gedaald van gemiddeld 24 procent naar 17 procent. Het percentage leerlingen dat dit wel erg of heel erg vindt is licht gestegen van gemiddeld 56 procent naar 59 procent. Deze verschuivingen zijn echter niet significant. Zie figuur 12a voor meer details. Figuur 12a Wat vind je ervan als iemand wordt gepest?

Resultaten lessen MIJ • De evaluatie van de MIJ-lessen levert vergelijkbare resultaten op als de evaluatie van de MIJ jr.-lessen. Na het volgen van de MIJ-lessen is het percentage leerlingen dat het (helemaal) niet erg vindt als iemand wordt buitengesloten vanwege zijn of haar primaire identiteit (huidskleur, geloof en handicap) gedaald van gemiddeld 12 procent naar 4 procent. Het percentage leerlingen dat dit wél erg of heel erg vindt is gestegen van gemiddeld 80 procent naar 88 procent. Zie figuur 1b voor meer details. • Bij secundaire identiteit (kleding, haardracht en muziekkeuze) zien we geen of kleinere verschuivingen. Het percentage leerlingen dat het (helemaal) niet erg vindt als iemand wordt gepest vanwege zijn of haar secundaire identiteit (kleding, haardracht en muziekkeuze) is licht gedaald van gemiddeld 12 procent naar 10 procent, deze daling is echter niet significant. Het percentage leerlingen dat dit wél erg

of (heel) erg vindt is licht gestegen van gemiddeld 66 procent naar 68 procent. Deze toename is eveneens niet significant. Zie figuur 12b voor meer details. Figuur 12b Wat vind je ervan als iemand wordt buitengesloten?

Tolerantie naar andere religie, andere mening, seksuele voorkeur en gelijke rechten Aan de leerlingen is gevraagd om voor de volgende vier stellingen aan te geven in hoeverre ze het met deze stellingen eens of oneens zijn. De stellingen luidden als volgt: Ben je het eens of oneens met de onderstaande uitspraken? • Ik vind dat iedereen in Nederland mag geloven wat hij of zij zelf wil. • Ik vind dat iedereen in Nederland voor zijn of haar mening mag uitkomen, ook als ik het met die mening niet eens ben. • Ik vind dat iedereen verliefd mag worden op diegene die hij of zij wil, ook al is deze van hetzelfde geslacht. • Ik vind dat mannen en vrouwen evenveel rechten moeten hebben in Nederland. De 5-punts antwoordschaal varieerde van (helemaal) eens tot (helemaal) oneens.

Resultaten lessen MIJ jr. Reeds bij de afname van de nulmeting zegt de overgrote meerderheid van de leerlingen (tussen 78-93 procent) het met de voorgelegde stellingen (helemaal) eens te zijn. Bij de effectmeting hebben we desalniettemin voor één van de vier stellingen een significante verschuiving vastgesteld, namelijk voor de stelling ‘Ik vind dat iedereen in Nederland voor zijn of haar mening mag uitkomen, ook als ik het met die mening niet eens ben’. Het percentage leerlingen dat het oneens is met deze stelling is gehalveerd van 6 procent naar 3

procent; het percentage leerlingen dat ‘neutraal’ is t.a.v. de stelling is gedaald van 15 procent naar 11 procent. Zie figuur 13a voor meer details. Figuur 13a Ben je het eens of oneens met de onderstaande uitspraken (rechten, vrijheden)

Resultaten lessen MIJ Bij de effectmeting van de MIJ-lessen constateren we iets grotere verschuivingen tussen de nulmeting en de effectmeting dan bij MIJ jr. We zien dat het percentage leerlingen dat bij de nulmeting antwoordt met (helemaal) oneens of neutraal op de vier stellingen bij de effectmeting is gehalveerd (gemiddeld over de vier stellingen is deze daling van 16 procent naar 8 procent). Op het niveau van individuele stellingen is deze daling alleen significant voor de stelling ‘Ik vind dat iedereen in Nederland mag geloven wat hij of zij zelf wil’. Als we de vier items samennemen als een meetschaal dan blijkt de daling over de vier items gezamenlijk wel significant te zijn. Zie figuur 13b voor meer details.

Figuur 13b Ben je het eens of oneens met de onderstaande uitspraken (rechten, vrijheden)

Aan de leerlingen is gevraagd aan te geven in hoeverre ze het eens of oneens zijn met vier stellingen die gaan over (intentie) tot gedrag. De stellingen luidden als volgt: Ben je het eens of oneens met de onderstaande uitspraken? • Ik kan goed praten met mensen die een andere mening hebben dan ikzelf. • De kinderen in mijn klas zijn aardig tegen elkaar. • Ik luister naar de mening van anderen uit mijn klas, ook als ik het er zelf niet mee eens ben. • Ik word snel boos als iemand een andere mening heeft dan ikzelf. De 5-punts antwoordschaal varieerde van (helemaal) eens tot (helemaal) oneens. Resultaten lessen MIJ jr. In de effectmeting na afloop van de MIJ jr.-lessen blijkt een significante stijging (van 59 naar 71 procent) van het percentage leerlingen dat het eens of helemaal eens is met de stelling ‘Ik luister naar de mening van anderen uit mijn klas, ook als ik het er niet mee eens ben’. Op de andere drie stellingen zijn geen significante verschuivingen. Zie figuur 14a voor meer details.

Figuur 14a Ben je het eens of oneens met de onderstaande uitspraken?

Resultaten lessen MIJ Ook uit de effectmeting na afloop van de MIJ-lessen blijkt een significante stijging (van 58 naar 86 procent) van het percentage leerlingen dat zegt te luisteren naar de mening met mensen die een andere mening hebben dan zijzelf. Op de andere drie stellingen zijn geen significante verschuivingen. Zie figuur 14b voor meer details. Figuur 14b Ben je het eens of oneens met de onderstaande uitspraken (gedrag)

Beïnvloeding door anderen Kennisvraag over hoe beïnvloeding door anderen werkt In het onderzoek is aan de leerlingen allereerst een kennisvraag voorgelegd over beïnvloeding door anderen. Concreet is de volgende vraag voorgelegd: In de lessen van MIJ zal worden (is) uitgelegd hoe anderen (zoals ouders, vrienden, vloggers, rappers/andere muzikanten en reclame) invloed hebben op welke kleren of muziek je mooi vindt, en welke sport je doet. Dat noemen we ‘beïnvloeding’. In hoeverre heb je (nu al) kennis over hoe deze beïnvloeding werkt? • Ik heb hierover geen kennis. • Ik heb hierover weinig kennis. • Ik heb hierover enige kennis. • Ik heb hierover veel kennis. • Ik heb hierover heel veel kennis. Resultaten lessen MIJ jr. Leerlingen zeggen in de effectmeting vaker dan in de nulmeting dat ze kennis hebben over hoe beïnvloeding door anderen werkt. Het percentage leerlingen dat hierover geen of weinig kennis heeft is gedaald van 36 procent naar 17 procent. Het percentage leerlingen dat zegt hierover (heel) veel kennis te hebben is gestegen van 32 procent naar 44 procent. (Zie tabel 3a) Tabel 3a Kennisvraag over hoe beïnvloeding door anderen werkt

In de lessen van MIJ jr. zal worden uitgelegd (is uitgelegd) hoe anderen invloed hebben op welke kleren of muziek je mooi vindt, en welke sport je doet. In hoeverre heb je nu (al) kennis over hoe deze beïnvloeding werkt?

Nulmeting

Effect meting

Ik heb hierover geen kennis

17%

Ik heb hierover weinig kennis

19%

12%

Ik heb hierover enige kennis

33%

40%

Ik heb hierover veel kennis

23%

34%

Ik heb hierover heel veel kennis

10%

Resultaten lessen MIJ Ook leerlingen die de MIJ-lessen hebben gevolgd zeggen vaker in de effectmeting dan in de nulmeting dat ze kennis hebben over hoe beïnvloeding door anderen werkt. Het percentage leerlingen dat hierover geen of weinig kennis heeft is gedaald van 18 procent naar 12 procent. Het percentage leerlingen dat zegt hierover (heel) veel kennis te hebben is gestegen van 31 procent naar 65 procent. Deze stijging is groter voor MIJ dan voor MIJ jr. (zie tabel 3b).

Tabel 3b Kennisvraag over hoe beïnvloeding door anderen werkt

In de lessen van MIJ zal worden uitgelegd (is uitgelegd) hoe anderen invloed hebben op welke kleren of muziek je mooi vindt, en welke sport je doet. In hoeverre heb je nu (al) kennis over hoe deze beïnvloeding werkt?

Nulmeting

Effect meting

Ik heb hierover geen kennis

Ik heb hierover weinig kennis

12%

Ik heb hierover enige kennis

52%

24%

Ik heb hierover veel kennis

24%

51%

Ik heb hierover heel veel kennis

14%

Bewustwording over beïnvloeding door anderen Aan de leerlingen is de vraag voorgelegd wie volgens hun invloed heeft op welke kleren of muziek zij mooi vinden en op welke sporten ze doen. De concrete vraagstelling staat hieronder: Wie heeft invloed op welke kleren of muziek jij mooi vindt en op welke sport je doet? • Mijn ouders • Mijn vrienden • Vloggers • Rappers of andere muzikanten • Reclame De 5-punts antwoordschaal varieerde van (heel) veel invloed tot (geen) invloed. Ook kon de optie ‘weet ik niet’ worden gekozen. Resultaten lessen MIJ jr. Uit de resultaten van de analyses (zie figuur 15a) blijkt dat in de effectmeting leerlingen significant vaker dan in de nulmeting zeggen dat ‘ouders’, ‘vrienden’ en ‘reclame’ invloed hebben op welke kleren of muziek zij mooi vinden en op welke sporten ze doen. Ten aanzien van ‘rappers en andere muzikanten’ en ‘vloggers’ zijn geen significante verschuivingen. We zien bij ‘ouders’, ‘vrienden’ en ‘reclame’ met name een verschuiving van ‘geen/weinig’ invloed’ naar ‘enige invloed’ (de categorie ‘veel invloed’ blijft nagenoeg onveranderd).

Figuur 15a Wie heeft invloed op welke kleren of muziek jij mooi vindt en op welke sport je doet?

Resultaten lessen MIJ De resultaten voor de MIJ-lessen wijken af van de resultaten voor de MIJ jr.-lessen. Uit de analyses voor de MIJ-lessen blijkt dat leerlingen significant vaker in de effectmeting dan in de nulmeting zeggen dat ‘ouders’ en ‘vrienden’ veel invloed hebben op welke kleren of muziek zij mooi vinden en op welke sporten ze doen. Bij MIJ jr. betrof deze toename de categorie ‘enige invloed’. Ten aanzien van ‘rappers en andere muzikanten’, ‘vloggers’ maar ook reclame zijn geen significante verschuivingen. Zie figuur 15b voor meer details.

Figuur 15b Wie heeft invloed op welke kleren of muziek jij mooi vindt en op welke sport je doet?

Wat wordt bedoeld met ‘vooroordelen’ en ‘imago’ Aan de leerlingen is gevraagd: weet je wat er bedoeld wordt met ‘vooroordelen’ en 'imago'? De concrete vraagstellingen luidden als volgt: In de lessen van MIJ zal worden (is) uitgelegd wat wordt bedoeld met ‘imago’ en ‘vooroordelen’. Wat wordt er volgens jou bedoeld met ‘vooroordelen’? • Weet ik niet. • Dat betekent dat je een mening hebt over iemand die waar is. • Dat betekent dat je een mening hebt over iemand zonder dat je weet of het waar is. Wat wordt er volgens jou bedoeld met 'imago'? • Weet ik niet. • Het imago van iemand is hoe iemand in werkelijkheid is. • Het imago van iemand is hoe anderen iemand zien, hoe iemand overkomt op anderen. Maar in werkelijkheid kan iemand anders zijn. Resultaten lessen MIJ jr. In de effectmeting weten leerlingen aanzienlijk vaker dan in de nulmeting wat wordt bedoeld met imago en vooroordelen. Het percentage leerlingen dat het goede antwoord geeft is bij vooroordelen gestegen van 54 procent naar 75 procent en bij imago van 36 procent naar 70 procent (zie tabel 3a).

Tabel 3a Kennisvraag: wat wordt bedoeld met ‘imago’ en ‘vooroordelen’?

Weet jij wat er bedoeld wordt met 'vooroordelen'?

Weet jij wat er bedoeld wordt met 'imago'?

A. Weet ik niet. B. Dat betekent dat je een mening hebt over iemand die waar is. C. Dat betekent dat je een mening hebt over iemand zonder dat je weet of het waar is. A. Weet ik niet. B. Het imago van iemand is hoe iemand in werkelijkheid is. C. Het imago van iemand is hoe anderen iemand zien, hoe iemand overkomt op anderen. Maar in werkelijkheid kan iemand anders zijn.

Nulmeting Eenmeting 36% 13% 11% 12% 53%

75%

100% 53% 11%

100% 14% 16%

36%

70%

100%

Resultaten lessen MIJ Bij de MIJ-lessen is het percentage leerlingen dat al bij de nulmeting weet wat wordt bedoeld met imago en vooroordelen aanzienlijk hoger dan bij de MIJ jr.-lessen. De stijging op kennis is daarom ook minder groot. Het percentage leerlingen dat het goede antwoord geeft is bij vooroordelen gestegen van 82 procent naar 88 procent (toename niet significant) en bij imago van 60 procent naar 77 procent (toename wel significant) (zie tabel 3b). Tabel 3b Kennisvraag: wat wordt bedoeld met ‘imago’ en ‘vooroordelen’?

Weet jij wat er bedoeld wordt met 'vooroordelen'?

Weet jij wat er bedoeld wordt met 'imago'?

Nulmeting Eenmeting 12% 9% 6% 3% 82%

88%

100% 26% 14%

100% 11% 12%

60%

77%

100%

Zelfkennis over de eigen identiteit Aan de leerlingen is gevraagd om bij de volgende zes stellingen over zelfkennis over de eigen identiteit aan te geven in hoeverre ze het ermee eens of oneens zijn. De stellingen luidden als volgt: Ben je het eens of oneens met de onderstaande uitspraken? • Ik begrijp goed wie ik ben en wat ik leuk vind. • Ik kan goed uitleggen aan anderen wie ik ben en wat ik leuk vind. • Ik weet goed hoe anderen over mij denken. • Ik begrijp goed waarom anderen zo over mij denken. • Ik weet goed wat anderen leuk aan mij vinden. • Ik weet goed wat anderen niet leuk aan mij vinden. De 5-punts antwoordschaal varieerde van (helemaal) eens tot (helemaal) oneens. Resultaten lessen MIJ jr. In de resultaten in figuur 16a zien we kleine verschuivingen tussen de nulmeting en effectmeting. De enige vraagstelling waarop sprake is van een significante verschuiving tussen de nulmeting en effectmeting is ‘Ik weet goed wat anderen niet leuk aan mij vinden’. Op deze stelling is het aantal leerlingen dat antwoord met ‘eens’ gestegen van 34 procent naar 51 procent. Op de andere stellingen is de tendens dat leerlingen in de effectmeting iets vaker aangeven het met de stelling eens te zijn en iets minder vaak ‘oneens’ dan in de nulmeting.

Op individuele vraagstellingen zijn deze resultaten niet significant; indien we echter de zes vragen als een ‘meetschaal’ samennemen dan blijken de geaggregeerde verschuivingen op de meetschaal tussen de nulmeting en effectmeting wel significant te zijn.9

Het resultaat op de meetschaal is weliswaar significant maar moet met terughoudendheid worden geïnterpreteerd. De effectgrootte (de verschuiving in percentages ‘eens’ respectievelijk ‘oneens’ tussen de nulmeting en effectmeting) is immers beperkt.

Figuur 16a Ben je het eens of oneens met de onderstaande uitspraken (zelfkennis identiteit)

Resultaten lessen MIJ De resultaten voor de MIJ-lessen wijken weinig af van de resultaten voor de MIJ-jr.-lessen. Ook voor de MIJ-lessen (zie figuur 16b) zien we (relatief) beperkte verschuivingen tussen de nulmeting en effectmeting (maar gemiddeld iets groter dan voor MIJ jr.). Op drie uitspraken zijn de resultaten significant: • Ik weet goed hoe anderen over mij denken. • Ik weet goed wat anderen leuk aan mij vinden. • Ik weet goed wat anderen niet leuk aan mij vinden. Figuur 16b Ben je het eens of oneens met de onderstaande uitspraken (zelfkennis identiteit)

Kritisch zijn over informatie op internet en verschil tussen feiten en meningen Aan de leerlingen zijn vier stellingen omtrent informatie op internet en het verschil tussen feiten en meningen voorgelegd. Leerlingen konden aangeven in hoeverre ze het met deze stellingen eens of oneens zijn. De stellingen luidden als volgt: Ben je het eens of oneens met de onderstaande uitspraken? • Informatie op het internet is meestal waar. • Het is belangrijk om te controleren of de informatie die je leest op het internet waar of nep is. • Ik controleer wel eens of de informatie die ik lees of hoor op internet waar of nep is. • Ik weet wat het verschil is tussen feiten en meningen. De 5-punts antwoordschaal varieerde van (helemaal) eens tot (helemaal) oneens. Resultaten lessen MIJ jr. De resultaten staan in figuren 17a en 18a. We zien kleine verschuivingen tussen de nulmeting en effectmeting. Uit de resultaten kunnen we opmaken dat bij de effectmeting het percentage leerlingen is toegenomen dat het belangrijk vindt om te controleren of de informatie die je leest op het internet waar of nep is (toename van 64 procent naar 76 procent). Daarentegen zien we op de gedragsvraag (‘Ik controleer wel eens of de informatie die ik lees of hoor op internet waar of nep is’) geen toename.

Het percentage leerlingen dat zegt het verschil te weten tussen feiten en meningen is afgenomen (van 76 procent naar 65 procent). Mogelijk kan dit worden verklaard uit de aanname dat leerlingen zich in de MIJ jr.-lessen vooral bewuster worden van het feit dat feiten en meningen soms moeilijk zijn te onderscheiden. Voor het leren van vaardigheden om feiten en meningen ook daadwerkelijk van elkaar te scheiden is echter meer nodig. Tot slot constateren we dat het percentage leerlingen dat het oneens is met de stelling dat informatie op internet meestal waar is, is gestegen van 26 procent naar 46 procent. Klaarblijkelijk zijn leerlingen kritischer geworden over het waarheidsgehalte van informatie op het internet.

Figuur 17a Ben je het eens of oneens met de onderstaande uitspraken (mediawijsheid internet)

Figuur 18a Is informatie op internet meestal waar?

Resultaten lessen MIJ De resultaten staan in figuren 17b en 18b. Het percentage leerlingen dat het belangrijk vindt om te controleren of de informatie die je leest op het internet waar of nep is, is toegenomen van 65 procent naar 80 procent. Op de gedragsvraag (‘Ik controleer wel eens of de informatie die ik lees of hoor op internet waar of nep is’) en op de vraag ‘Ik weet het verschil tussen feiten en meningen’ zijn geen verschillen tussen de nulmeting en effectmeting. Het percentage leerlingen dat het oneens is met de stelling dat informatie op internet meestal waar is, is gestegen van 47 procent naar 56 procent (dit is een kleinere stijging dan bij MIJ jr.).

Figuur 17b Ben je het eens of oneens met de onderstaande uitspraken (mediawijsheid internet)

Figuur 18b Is informatie op internet meestal waar?

Houding ten aanzien van het gebruik van geweld Alleen aan de leerlingen die lessen van MIJ hebben gevolgd zijn enkele stellingen voorgelegd over het gebruik van geweld. De stellingen luidden als volgt:

Ben je het eens of oneens met de onderstaande uitspraken? • Als iemand een ideaal nastreeft, kan geweld soms nodig zijn. • Ik begrijp het als mensen geweld gebruiken om hun doelen en idealen te bereiken. • Ik vind het fout als mensen geweld gebruiken, ook al is dat voor een goed doel. De 5-punts antwoordschaal varieerde van (helemaal) eens tot (helemaal) oneens. Resultaten lessen MIJ Uit de resultaten in figuur 19 wordt duidelijk dat op twee van de drie stellingen een effect kan worden vastgesteld. Het aantal leerlingen dat het oneens is met de stelling ‘als iemand een ideaal nastreeft, kan geweld soms nodig zijn’ is gestegen van 36 procent bij de nulmeting naar 50 procent bij de effectmeting. En op de stelling ‘Ik vind het fout als mensen geweld gebruiken, ook al is dat voor een goed doel’ zien we dat bij de nulmeting 38procent van de leerlingen met de stelling instemt; bij de effectmeting is dit percentage toegenomen tot 53 procent. Figuur 19 Houding ten aanzien van het gebruik van geweld

Evaluatie door leerlingen van MIJ (jr.) Tot slot zijn aan de leerlingen in de effectmeting enkele evaluatievragen voorgelegd over MIJ respectievelijk MIJ jr. De concrete evaluatievragen die zijn gesteld zijn de volgende:

Ben je het eens of oneens met de onderstaande uitspraken? • Ik vond de MIJ / MIJ jr.-les(sen) leuk • Ik vond de MIJ / MIJ jr.-les(sen) interessant • Ik vond de MIJ / MIJ jr.-les(sen) leerzaam • Ik vond de MIJ / MIJ jr.-les(sen) goed te begrijpen • Ik vond dat de docent goed lesgaf • De MIJ / MIJ jr.-les(sen) zijn belangrijk om te krijgen Alleen gevraagd voor de MIJ-lessen: • Door de MIJ-les(sen) lukt het beter om me in te leven in mensen die anders zijn dan ik. • Door de MIJ-les(sen) ben ik me bewuster geworden van mijn overeenkomsten met mensen met andere achtergronden. • Door de MIJ-les(sen) vind ik de verschillen tussen mezelf en mensen met andere achtergronden minder belangrijk geworden. De 5-punts antwoordschaal varieerde van (helemaal) eens tot (helemaal) oneens. Resultaten lessen MIJ jr. De resultaten in figuur 20a laten zien dat de meeste leerlingen de lessen van MIJ jr. positief beoordelen. De 6 evaluatievragen worden tussen 67-84 procent van de leerlingen positief beantwoord. De meest positieve score zien we op de vraag ‘Ik vond dat de docent goed les gaf’. Hiermee is 84 procent van de leerlingen het (helemaal) eens, 13 procent neutraal en slechts 3 procent is hierover negatief. De relatief minst positieve score betreft de vraag ‘De MIJ jr.-les(sen) zijn belangrijk om te krijgen’.

Hiermee is 67 procent van de leerlingen het (helemaal) eens, 26 procent neutraal en 7 procent negatief. Figuur 20a Evaluatie lessen MIJ jr.

Resultaten lessen MIJ Net zoals de lessen van MIJ jr. worden ook de MIJ-lessen door meeste leerlingen positief beoordeeld. (Figuur 20b.) Op de 6 evaluatievragen die ook voor MIJ jr. zijn gesteld zien we dat tussen 59 – 86 procent van de leerlingen deze positief beantwoord. De meest positieve score is op de vraag ‘Ik vond dat de docent goed les gaf’. Hiermee is 86 procent van de leerlingen het (helemaal) eens, 10 procent neutraal en 5 procent is hierover negatief. De relatief minst positieve score betreft de vraag ‘De MIJ jr.-les(sen) zijn belangrijk om te krijgen’. Hiermee is 51 procent van de leerlingen het (helemaal) eens, 35 procent neutraal en 15 procent negatief. Hiernaast zijn voor MIJ nog enkele aanvullende evaluatievragen gesteld: • 39 procent zegt dat het door de MIJ les(sen) beter lukt om in te leven in mensen die anders zijn (38 procent neutraal, 23 procent oneens). • 49 procent zegt dat hij/zij zich door de MIJ les(sen) bewuster is geworden van zijn/haar overeenkomsten met mensen met andere achtergronden (34 procent neutraal, 16 procent oneens). • 38 procent zegt dat door de MIJ les(sen) hij of zij de verschillen tussen hem of haar zelf en mensen met andere achtergronden minder belangrijk zijn geworden (44 procent neutraal, 19 procent oneens). Figuur 20b Evaluatie lessen MIJ

Wat is het belangrijkste dat leerlingen in de MIJ en MIJ jr.-les(sen) hebben geleerd? Tot slot is aan de leerlingen de open vraag gesteld wat voor hen het belangrijkste is dat zij in de MIJ en MIJ jr.-les(sen) hebben geleerd. 93

•

• •

Het vaakst genoemd in de antwoorden van de leerlingen is dat zij hebben geleerd wat primaire en secundaire identiteit betekenen. Aan welk deel van je identiteit ‘kun je niets aan doen’ en heb je ‘meegekregen’ door je geboorte of door je ouders; en voor welk deel van je identiteit kun je zelf kiezen. Leerlingen noemen ook vaak dat ze meer hebben geleerd over ‘vooroordelen’. Hoe snel ze ‘vooroordelen’ hebben en anderen daarmee kwetsen of buitensluiten. Leerlingen geven aan dat ze hebben geleerd in de lessen dat ze niet te snel moeten oordelen over anderen en dat ‘iedereen anders mag zijn’. Sommige leerlingen benoemen dat ze hebben geleerd dat het soms beter is om een mening voor je te houden om mensen niet te kwetsen. Door sommige leerlingen wordt tevens genoemd dat ze hebben geleerd dat je goed bent zoals je bent en daar trots over kunt zijn.

Verschillen naar onderwijsniveau In de analyses hebben we bekeken of er verschillen zijn in de resultaten van de MIJ jr.-lessen naar het onderwijsniveau. De onderwijsniveaus zijn: • MIJ jr. lessen: In totaal hebben 236 leerlingen deelgenomen aan het onderzoek, waarvan 154 leerlingen uit het primair onderwijs (9 klassen, voornamelijk groep 8) en 82 leerlingen uit het voortgezet onderwijs (vier klassen klas 2). • MIJ lessen: in totaal 163 leerlingen in het effectonderzoek geïncludeerd, waarvan 119 havo- en vwo-leerlingen (zes klassen 3 en 4) en 44 leerlingen uit het praktijkonderwijs (vier vierde klassen). In de interpretatie van de resultaten van de vergelijking moeten we voorzichtig zijn. Dit geldt met name voor leerlingen in het praktijkonderwijs die MIJ-lessen hebben gevolgd, aangezien slechts een beperkt aantal pro-leerlingen in de effectmeting is geïncludeerd. We presenteren de bevindingen van onze analyse daarom op hoofdlijnen: wat valt écht op? Resultaten MIJ (jr.) Uit onze analyses blijken de volgende verschillen tussen po- en vo-leerlingen in de resultaten van de MIJ jr.-lessen. • Het percentage leerlingen in het po dat na het volgen van de MIJ jr.-lessen zegt het (heel) erg te vinden als anderen worden gepest vanwege hun geloof, kleur of handicap is meer gestegen dan bij leerlingen in het vo.

De verklaring hiervoor lijkt te zijn dat po-leerlingen bij de nulmeting vaker discriminatie niet erg vinden dan leerlingen in het vo waardoor bij hen een grotere toename mogelijk is. • Hetzelfde resultaat constateren we voor de vraagstellingen die gaan over tolerantie naar andere religies, andere meningen, seksuele voorkeur en gelijke rechten10. De MIJ jr.-lessen laten een groter effect zien voor leerlingen uit het po dan voor leerlingen in het vo. Vermoedelijk komt dit door het feit dat po-leerlingen bij de nulmeting 10

Ik vind dat iedereen in Nederland mag geloven wat hij of zij zelf wil; Ik vind dat iedereen in Nederland voor zijn of haar mening mag uitkomen, ook als ik het met die mening niet eens ben; Ik vind dat iedereen verliefd mag worden op diegene die hij of zij wil, ook al is deze van hetzelfde geslacht; Ik vind dat mannen en vrouwen evenveel rechten moeten hebben in Nederland.

•

gemiddeld een lagere tolerantiescore hebben dan leerlingen in het vo waardoor een grotere toename mogelijk is. Op de vraagstellingen die gaan over de invloed van anderen op welke kleren, muziek of sporten leerlingen leuk vinden blijkt dat bij leerlingen in het po na het volgen van de MIJ jr.-lessen de kennis die zij hierover zeggen te hebben meer is toegenomen dan bij leerlingen in het vo. Dit komt vermoedelijk door het feit dat po-leerlingen in de nulmeting over minder kennis beschikten dan vo-leerlingen waardoor een grotere toename mogelijk is. Ook op de kennisvragen ‘wat wordt er bedoeld met ‘vooroordelen’ en ‘imago’ zien we bij po-leerlingen een groter effect van de MIJ jr.-lessen op de kennistoename dan bij vo-leerlingen, opnieuw omdat in de nulmeting het kennisniveau bij vo-leerlingen hoger ligt dan bij po-leerlingen.

Op de andere thema’s blijken geen verschillen naar onderwijsniveau. Resultaten MIJ Uit onze analyses blijken de volgende verschillen tussen praktijkonderwijs (pro) en havo/vwo leerlingen in de resultaten van de MIJ-lessen. • We zien een groter effect van de MIJ-lessen bij pro-leerlingen dan bij havo/vwo leerlingen op een aantal thema’s. De vermoedelijke reden hiervoor is het feit dat op de nulmeting bij pro-leerlingen de startwaarde (kennis of positieve houding) lager ligt dan voor havo/vwo-leerlingen, waardoor een grotere toename mogelijk is. Het gaat hierbij om: - De kennistoename van pro-leerlingen op de vragen ‘wat wordt er bedoeld met ‘primaire identiteit’, ‘secundaire’ identiteit’, ‘vooroordelen’ en ‘imago’. - De toename van het percentage leerlingen in het pro dat na het volgen van de MIJlessen zegt het (heel) erg te vinden als anderen worden gepest vanwege hun geloof, kleur of handicap. - De toename van de tolerantie bij leerlingen in het pro ten aanzien van vraagstellingen die gaan over tolerantie naar andere religies, andere meningen, seksuele voorkeur en gelijke rechten11.

- Ook bij de vragen die gaan over het begrijpen van de eigen identiteit (zoals ‘ik weet goed wat anderen leuk of niet leuk aan MIJ vinden en waarom’) blijkt een grotere toename onder pro-leerlingen dan onder havo/vwo-leerlingen, waarbij opnieuw sprake is van een hogere startscore bij havo/vwo-leerlingen. • Op de vraagstellingen die gaan over de invloed van anderen op welke kleren, muziek of sporten leerlingen leuk vinden dan blijkt dat na het volgen van de MIJ-lessen havo/vwo leerlingen aanzienlijk vaker zeggen dat zij hierover veel kennis hebben dan in de nulmeting. Bij pro-leerlingen zien we dit effect niet. De verklaring waarom dit zo is, is niet duidelijk. 11

Op de andere thema’s blijken geen verschillen naar onderwijsniveau. 4.2.2 Conclusies en aanbevelingen o.b.v. effectevaluatie De effectevaluatie laat zien dat de MIJ en MIJ jr.-lessen opbrengsten genereren op meerdere doelstellingen van de interventie. De volgende resultaten zijn in de effectevaluatie vastgesteld: • Het percentage leerlingen dat kennis heeft van en de betekenis van ‘primaire identiteit’ en 'secundaire identiteit', ‘vooroordelen’ en ‘imago’ kent, is toegenomen als gevolg van het volgen van de MIJ (jr.)-lessen. Bovendien wordt door leerlingen op de open vraag ‘wat is het belangrijkste dat je hebt geleerd in de MIJ (jr.)-lessen’ het vaakst genoemd dat zij hebben geleerd wat primaire en secundaire identiteit betekenen; en dat ze hebben geleerd over ‘vooroordelen’ en dat ze niet te snel moeten oordelen over anderen en dat ‘iedereen anders mag zijn’. • Na het volgen van de MIJ (jr.)-lessen is het percentage leerlingen dat het (helemaal) niet erg vindt als iemand wordt gepest vanwege zijn of haar primaire identiteit (huidskleur, geloof en handicap) gedaald en is het percentage leerlingen dat dit wel erg of heel erg vindt gestegen.

• Reeds bij de afname van de nulmeting van MIJ (jr.) zegt de overgrote meerderheid van de leerlingen het met de voorgelegde stellingen over tolerantie (naar andere religies, andere meningen, seksuele voorkeur en gelijke rechten) (helemaal) eens te zijn. Bij de effectmeting van MIJ jr. hebben we desalniettemin voor één van de vier stellingen een significante positieve verschuiving vastgesteld, namelijk voor de stelling ‘Ik vind dat iedereen in Nederland voor zijn of haar mening mag uitkomen, ook als ik het met die mening niet eens ben’. Bij de effectmeting van de MIJ-lessen constateren we iets grotere verschuivingen tussen de nulmeting en de effectmeting dan bij MIJ jr. Het percentage leerlingen dat bij de nulmeting antwoordt met (helemaal) oneens of neutraal op de vier stellingen is bij de effectmeting afgenomen. • In de effectmeting na afloop van de MIJ jr.-lessen blijkt een significante stijging van het percentage leerlingen dat het eens of helemaal eens is met de stelling ‘Ik luister naar de mening van anderen uit mijn klas, ook als ik het er niet mee eens ben’. In de effectmeting na afloop van de MIJ jr.-lessen blijkt een significante stijging van het percentage leerlingen dat zegt te luisteren naar ‘de mening met mensen die een andere mening hebben dan zijzelf.’ Op de andere stellingen zijn geen significante verschuivingen.

• Leerlingen zeggen in de effectmeting van MIJ (jr.) vaker dan in de nulmeting dat ze kennis hebben over hoe beïnvloeding door anderen werkt. Daarnaast blijkt in de effectmeting van MIJ jr. dat het bewustzijn bij leerlingen significant is toegenomen dat ‘ouders’, ‘vrienden’ en ‘reclame’ invloed hebben op welke kleren of muziek zij mooi vinden en op welke sporten ze doen. In de effectmeting van MIJ is dit het geval voor alleen ‘ouders’ en ‘vrienden’. • De zelfkennis over de eigen identiteit is na de MIJ jr.-lessen alleen significant toegenomen voor ‘Ik weet goed wat anderen niet leuk aan mij vinden’. Op de andere 96

•

stellingen is de tendens dat leerlingen in de effectmeting iets vaker aangeven het met de stelling eens te zijn en iets minder vaak ‘oneens’ dan in de nulmeting. Op individuele vraagstellingen zijn deze resultaten niet significant; indien we echter de zes vragen als een ‘meetschaal’ samennemen dan blijken de geaggregeerde verschuivingen op de meetschaal tussen de nulmeting en effectmeting wel significant te zijn. De resultaten voor de MIJ-lessen wijken weinig af van de resultaten voor de MIJ-jr. lessen. Ook voor de MIJ-lessen zien we (relatief) beperkte verschuivingen tussen de nulmeting en effectmeting (maar gemiddeld iets groter dan voor MIJ jr.). Voor drie uitspraken zijn de resultaten significant: - Ik weet goed hoe anderen over mij denken. - Ik weet goed wat anderen leuk aan mij vinden. - Ik weet goed wat anderen niet leuk aan mij vinden. Bij de effectmeting van MIJ én MIJ jr. is het percentage leerlingen toegenomen dat het belangrijk vindt om te controleren of de informatie die je leest op het internet waar of nep is. Daarentegen zien we op de gedragsvraag (‘Ik controleer wel eens of de informatie die ik lees of hoor op internet waar of nep is’) geen toename. Het percentage leerlingen dat zegt het verschil te weten tussen feiten en meningen is (alleen bij MIJ jr.) afgenomen.

Mogelijk kan dit worden verklaard uit de aanname dat leerlingen zich in de MIJ jr.-lessen vooral bewuster worden van het feit dat feiten en meningen soms moeilijk zijn te onderscheiden. Voor het leren van vaardigheden om feiten en meningen ook daadwerkelijk van elkaar te scheiden is echter meer nodig. Tot slot constateren we dat het percentage leerlingen (zowel bij MIJ als MIJ jr.) dat het oneens is met de stelling dat informatie op internet meestal waar is, is gestegen. Klaarblijkelijk zijn leerlingen kritischer geworden over het waarheidsgehalte van informatie op het internet. Alleen aan de leerlingen die lessen van MIJ hebben gevolgd zijn enkele stellingen voorgelegd over het gebruik van geweld. Uit de resultaten is duidelijk geworden dat op twee van de drie stellingen een effect kan worden vastgesteld. Het aantal leerlingen dat het oneens is met de stelling ‘als iemand een ideaal nastreeft, kan geweld soms nodig zijn’ is gestegen. En op de stelling ‘Ik vind het fout als mensen geweld gebruiken, ook al is dat voor een goed doel’ is het percentage leerlingen dat met de stelling instemt bij de effectmeting toegenomen. De MIJ en MIJ jr.-lessen worden door de meeste leerlingen positief beoordeeld op indicatoren als ‘leuk om te krijgen’, ‘interessant’, ‘leerzaam’, ‘goed te begrijpen’, ‘de docent gaf goed les’ en de lessen zijn belangrijk om te krijgen’.

We constateren op een aantal thema’s een groter effect van de MIJ-lessen bij po-leerlingen dan bij vo-leerlingen evenals een groter effect bij pro-leerlingen dan bij havo/vwo leerlingen. De vermoedelijke reden hiervoor is het feit dat op de nulmeting bij po- en pro-leerlingen de startwaarde (kennis of positieve houding) lager ligt dan voor vo-leerlingen, waardoor een grotere toename mogelijk is. Onze conclusie is dat het volgen van MIJ en MIJ jr.-lessen daadwerkelijk bijdraagt aan meer kennis/bewustzijn- en een opener houding op thema’s die in de lessen worden behandeld. De gerapporteerde effecten manifesteren zich echter vooral op kennis/bewustzijn en deels ook de 97

houding van leerlingen, echter minder op gedragsintentie en gedrag. Om hierop resultaten te kunnen genereren is het een randvoorwaarde dat meerdere lessen worden gevolgd over een langere periode.

5. Conclusie en aanbevelingen In dit hoofdstuk bespreken we de belangrijkste conclusies per deelvraag: • In hoeverre worden de beschreven doelen van de projecten VIP en MIJ (jr.) behaald? • Welke werkzame elementen zijn er binnen de projecten VIP en MIJ (jr.)? • Onder welke omstandigheden (context) werken de werkzame elementen het beste, waardoor deze projecten aangescherpt kunnen worden en ook in een veranderende context toepasbaar blijven? • Welke risico’s of negatieve effecten hebben deze trainingen? De subparagrafen zijn aan de hand van bovengenoemde deelvragen opgebouwd. In de paragraaf over resultaten bespreken we de mate waarin de doelen van de projecten wel of niet zijn behaald alsmede de tevredenheid van leerlingen en docenten. Vervolgens gaan we in op de werkzame elementen. Daarna benoemen we belangrijke contexten en randvoorwaarden voor effectiviteit. We wijzen ook op mogelijke risico’s en neveneffecten. Op basis van de belangrijkste inzichten op de bovengenoemde vier deelvragen, doen we tot slot enkele inhoudelijke, procesmatige en organisatorische aanbevelingen. 5.1 Resultaten Uit de planevaluatie in Bijlage 3 blijkt dat VIP een breed scala aan doelstellingen heeft, waarbij de gastdocent zelf aangeeft dat het niet reëel is om deze doelstellingen in een of hooguit twee VIP-lessen te behalen.

← Vorig deel Volgend deel →

De tekst is automatisch uit het bestand gehaald en kan afwijken van het origineel (kolommen, tabellen en koppen lopen door elkaar). Het officiële stuk bij de gemeente is leidend. Bron: https://api.notubiz.nl/document/10570894/1