RIS310032 Bijlage

44

Figuur 7 In hoeverre ben je het eens of oneens met de onderstaande stellingen?

Tevens is aan leerlingen gevraagd of zij er iets van durven te zeggen of daadwerkelijk iets van zullen zeggen als iemand ‘hele slechte dingen zegt’ over andere groepen. In de nulmeting zegt 69 procent dat hij of zij waarschijnlijk of zeker hier iets van durft te zeggen; in de effectmeting is dat 72 procent. Dit verschil is niet significant. Het percentage leerlingen dat denkt er ook daadwerkelijk iets van te zeggen is gelijk gebleven op 68 procent. Oordeel over discriminatie en buitensluiten vanwege huidskleur en geloof Aan de leerlingen zijn drie uitspraken voorgelegd waarin zij konden aangeven hoe erg zij discriminatie en uitsluiting vanwege huidskleur en geloof vinden. De concrete vragen luidden als volgt: Hoe erg vind je het als …? • Mensen maken wel eens discriminerende of racistische opmerkingen. Hoe erg vind je dat? • Wat vind je ervan als iemand wordt buitengesloten omdat hij of zij een andere huidskleur heeft dan jezelf? • Wat vind je ervan als iemand wordt buitengesloten omdat hij of zij een ander geloof heeft dan jezelf? De 5-punts antwoordschaal varieerde van (helemaal) niet erg tot (heel) erg.

45

Resultaten lessen VIP In de nulmeting zegt reeds de overgrote meerderheid van de leerlingen (tussen 85 – 91 procent) discriminatie en uitsluiting erg of heel erg te vinden. In de effectmeting zien we eveneens deze hoge percentages. Het kleine aantal leerlingen dat neutraal is (tussen 4 – 6 procent) of discriminatie en uitsluiting niet erg zegt te vinden (tussen 5 – 8 procent) is echter in de effectmeting niet nog lager geworden. Zie figuur 8 voor meer details Figuur 8 Hoe erg vind je discriminatie en buitensluiten vanwege huidskleur en geloof?

Opvattingen over democratische waarden Aan de leerlingen zijn vijf stellingen voorgelegd die gaan over democratische waarden. De leerlingen is gevraagd om aan te geven hoe belangrijk zij deze democratische waarden vinden. De concrete vragen luidden als volgt: Hoe belangrijk vind je het …? • Dat de media (kranten, televisie) de mensen betrouwbare informatie geven? • Dat de media vrij zijn om te zeggen dat de regering het niet goed doet? • Dat de rechten van homoseksuelen in Nederland worden beschermd? • Dat de rechten van mensen met een ander geloof dan jezelf in Nederland worden beschermd? • Dat niet één iemand of groep de baas kan spelen in Nederland? De 5-punts antwoordschaal varieerde van (heel) belangrijk tot (helemaal niet) belangrijk. Ook konden leerlingen de optie ‘weet ik niet’ kiezen.

46

Resultaten lessen VIP Voor dit vragenblok over het belang van democratische waarden constateren we enkele significante verschuivingen tussen de nulmeting en de effectmeting: • Het percentage leerlingen dat zegt dat het (heel) belangrijk is dat de media (kranten, televisie) de mensen betrouwbare informatie geven is gestegen van 66 naar 78 procent; • Het percentage leerlingen dat zegt dat het (heel) belangrijk is dat de media vrij zijn om te zeggen dat de regering het niet goed doet is gestegen van 47 naar 58 procent; • Het percentage leerlingen dat zegt dat het (heel) belangrijk is dat de rechten van homoseksuelen in Nederland worden beschermd is gestegen van 45 naar 58 procent; • Het percentage leerlingen dat zegt dat het (heel) belangrijk is dat niet één iemand of groep de baas kan spelen in Nederland is gestegen van 47 naar 64 procent. Ten aanzien van de democratische waarde ‘dat de rechten van mensen met een ander geloof dan jezelf in Nederland worden beschermd’ zien we geen verschuivingen tussen de nulmeting en effectmeting. Zie figuur 9 voor meer details. Figuur 9 Belang van democratische waarden?

47

Kritisch zijn over informatie op internet en verschil tussen feiten en meningen Aan de leerlingen zijn vier stellingen omtrent informatie op internet en het verschil tussen feiten en meningen voorgelegd. Leerlingen konden aangeven in hoeverre ze het met deze stellingen eens of oneens zijn. De stellingen luidden als volgt: Ben je het eens of oneens met de onderstaande uitspraken? • Ik controleer wel eens of de informatie die ik lees of hoor op internet waar of nep is. • Het is belangrijk om te controleren of de informatie die je leest op het internet waar of nep is. • Ik weet wat het verschil is tussen feiten en meningen. • Ik weet wat een complottheorie is en ik ben goed in staat om te herkennen als ik het tegenkom. • Informatie op het internet is meestal waar. De 5-punts antwoordschaal varieerde van (helemaal) eens tot (helemaal) oneens.

Resultaten lessen VIP De resultaten staan in figuur 10. In de effectmeting na afloop van de VIP-lessen blijken geen significante verschillen ten opzichte van de nulmeting. Figuur 10 Ben je het eens of oneens met de onderstaande uitspraken (mediawijsheid internet)

Evaluatie door leerlingen van VIP Tot slot zijn aan de leerlingen in de effectmeting enkele evaluatievragen voorgelegd over de VIP-lessen. De concrete evaluatievragen die zijn gesteld zijn de volgende:

48

Ben je het eens of oneens met de onderstaande uitspraken? • Ik vond de VIP-les(sen) leuk • Ik vond de VIP-les(sen) interessant • Ik vond de VIP-les(sen) leerzaam • Ik vond de VIP-les(sen) goed te begrijpen • Ik vond dat de docent goed les gaf • De VIP-les(sen) zijn belangrijk om te krijgen De 5-punts antwoordschaal varieerde van (helemaal) eens tot (helemaal) oneens. Resultaten lessen VIP De resultaten in figuur 11 laten zien dat de meeste leerlingen de lessen van VIP positief beoordelen. De 6 evaluatievragen worden tussen 75 – 80 procent van de leerlingen positief beantwoord. De meest positieve score zien we op de vraag ‘Ik vond dat de docent goed les gaf’. Hiermee is 80 procent van de leerlingen het (helemaal) eens, 13 procent neutraal en 7 procent is hierover negatief. De relatief minst positieve score betreft de vraag ‘Ik vond de VIP les(sen) leuk’. Hiermee is 75 procent van de leerlingen het (helemaal) eens, 17 procent neutraal en 8 procent negatief. Figuur 11 Evaluatie lessen VIP

Wat is het belangrijkste dat leerlingen in de VIP les(sen) hebben geleerd? Tot slot is aan de leerlingen de open vraag gesteld wat voor hen het belangrijkste is dat zij in de VIP-les(sen) hebben geleerd.

49

•

• •

Het vaakst genoemd in de antwoorden van de leerlingen is dat zij hebben geleerd welke grondrechten er zijn in Nederland. In het bijzonder de vrijheid van meningsuiting en gelijke behandeling/niet discrimineren van mensen met een ander geloof, huidskleur of seksuele voorkeur worden door de leerlingen veel genoemd. Leerlingen zeggen te hebben geleerd dat deze rechten (en plichten) gelden voor iedereen – dus ook voor henzelf. Door sommige leerlingen wordt tevens genoemd dat ze hebben geleerd wat ‘discriminatie’ of ‘racisme’ is en wat zij kunnen doen in geval van discriminatie of racisme (zoals dit melden).

3.2.3 Verschillen naar onderwijsniveau en aantal gastlessen In de analyses hebben we bekeken of er verschillen zijn in de resultaten van de VIP-lessen naar het onderwijsniveau en het aantal gevolgde VIP-gastlessen. De onderwijsniveaus zijn: primair onderwijs (twee klassen, 40 leerlingen), mbo (vijf eerste klassen, 97 leerlingen, vmbo (vier derde klassen,72 leerlingen. Praktijkonderwijs hebben we in deze vergelijking niet meegenomen omdat het om slechts één klas gaat met acht leerlingen. In de interpretatie van de resultaten van de vergelijking moeten we voorzichtig zijn. Dit geldt met name voor het primair onderwijs omdat het om maar één school gaat met twee klassen. Om eenduidige verschillen naar onderwijsniveau te kunnen vaststellen dient bovendien het aantal gastlessen gelijkelijk te zijn verdeeld over de diverse niveaus. Dit is echter niet het geval. De mboleerlingen hebben één VIP-gastles gevolgd terwijl basisschool- en vmbo-leerlingen deels één les hebben gevolgd en deels twee lessen. In de analyses hebben we hierom gekeken naar zowel verschillende resultaten naar onderwijsniveau als naar het aantal gevolgde lessen. Resultaten Uit onze analyses blijken geen ‘overall’ (over alle criteria heen) hoofdeffecten van onderwijstype en het aantal gevolgde lessen. Wel zien we verschillende resultaten op een aantal deelonderwerpen die in de VIP-lessen worden behandeld.

Deze verschillen op deelonderwerpen kunnen niet goed worden verklaard vanuit het onderwijsniveau of aantal gevolgde lessen. Een mogelijke verklaring kan wel zijn dat het uitmaakt welke lesstof in de VIP-lessen (uitgebreider) is behandeld: • Op de vraagstellingen die gaan over tolerantie naar andere religies, andere meningen, seksuele voorkeur en gelijke rechten6 constateren we dat de VIP-lessen een positief resultaat laten zien voor alle onderwijsniveaus ongeacht of leerlingen één of twee lessen hebben gevolgd. De verschuiving naar meer tolerantie is het grootste bij de vmbo-leerlingen. • De kennisvragen over de vier Grondwetsartikelen laten eveneens een positief resultaat zien voor alle onderwijsniveaus ongeacht leerlingen één of twee lessen hebben gevolgd. Wel valt op de positieve verschuivingen het grootste zijn bij de mboleerlingen. 6 Ik vind dat iedereen in Nederland mag geloven wat hij of zij zelf wil; Ik vind dat iedereen in Nederland voor zijn of haar

mening mag uitkomen, ook als ik het met die mening niet eens ben; Ik vind dat iedereen verliefd mag worden op diegene die hij of zij wil, ook al is deze van hetzelfde geslacht; Ik vind dat mannen en vrouwen evenveel rechten moeten hebben in Nederland.

50

•

•

•

Op de vraagstelling ‘Ik vind het belangrijk om zelf na te denken en de waarheid te zoeken’ blijkt alleen voor vmbo-leerlingen een positieve verschuiving, en dan uitsluitend voor de leerlingen die twee lessen hebben gevolgd. Klaarblijkelijk was er door het aanbieden van twee VIP-lessen meer ruimte om dit onderwerp met de leerlingen te bespreken. Op de vraagstellingen die gaan over hoe erg leerlingen ‘discriminatie’ en ‘het uitsluiten van mensen vanwege geloof en huidskleur’ vinden, constateren we een verschuiving in positieve richting bij po-leerlingen, echter niet bij de leerlingen uit de andere onderwijstypen. Op de vraagstellingen die gaan over het belang van democratische waarden7 blijkt dat de VIP-lessen een positief resultaat laten zien voor alle onderwijsniveaus ongeacht of leerlingen één of twee lessen hebben gevolgd, waarbij deze verschuiving het grootste is bij de mbo-leerlingen.

3.2.3 Conclusies en aanbevelingen De effectevaluatie laat zien dat de VIP-gastlessen opbrengsten genereren op meerdere doelstellingen van de interventie. De volgende resultaten zijn in de effectevaluatie vastgesteld: • Het percentage leerlingen dat zegt de Grondwet belangrijk of heel belangrijk te vinden is toegenomen. Ook is de kennis van leerlingen over de betekenis van de Grondwetsartikelen 1, 6, 7, 11 toegenomen. Hiernaast geven veel leerlingen aan dat kennis over – en betekenis van welke grondrechten er zijn in Nederland het belangrijkste is dat zij in de VIP-lessen hebben geleerd. Leerlingen zeggen te hebben geleerd dat deze rechten (en plichten) gelden voor iedereen – dus ook voor henzelf. In het bijzonder de vrijheid van meningsuiting en gelijke behandeling/niet discrimineren van mensen met een ander geloof, huidskleur of seksuele voorkeur worden door de leerlingen veel genoemd. • Het percentage leerlingen dat een open houding heeft naar andere opvattingen is toegenomen. Het gaat hierbij om de volgende stellingen: ‘Ik vind dat iedereen in Nederland mag geloven wat hij of zij zelf wil’, ‘Ik vind dat iedereen in Nederland voor zijn of haar mening mag uitkomen, ook als ik het met die mening niet eens ben’ en ‘Ik vind dat iedereen verliefd mag worden op diegene die hij of zij wil, ook al is deze van hetzelfde geslacht’.

Ook is het percentage leerlingen toegenomen dat zegt niet boos te worden als iemand een andere mening heeft dan zijzelf. • Leerlingen hechten na de VIP-lessen meer belang aan democratische waarden. Leerlingen geven in de effectmeting vaker aan de volgende waarden belangrijk te vinden: - Dat de media (kranten, televisie) de mensen betrouwbare informatie geven. - Dat de media vrij zijn om te zeggen dat de regering het niet goed doet. - Dat de rechten van homoseksuelen in Nederland worden beschermd. 7 Dat de media (kranten, televisie) de mensen betrouwbare informatie geven; Dat de media vrij zijn om te zeggen dat de

regering het niet goed doet; Dat de rechten van homoseksuelen in Nederland worden beschermd; Dat de rechten van mensen met een ander geloof dan jezelf in Nederland worden beschermd; Dat niet één iemand of groep de baas kan spelen in Nederland.

51

•

•

- Dat de rechten van mensen met een ander geloof dan jezelf in Nederland worden beschermd. - Dat niet één iemand of groep de baas kan spelen in Nederland. Op andere thema’s stellen we geen effect van de VIP-gastlessen vast. Het gaat hierbij om de thema’s empathie naar andere groepen, oordeel over discriminatie en buitensluiten, positief gedrag naar anderen met een andere mening (luisteren, begrijpen, praten) en kritisch zijn – en handelen- met betrekking tot informatie op internet. De VIP-lessen worden door de meeste leerlingen positief beoordeeld op indicatoren zoals ‘leuk om te krijgen’, ‘interessant’, ‘leerzaam’, ‘goed te begrijpen’, ‘de docent gaf goed les’ en de lessen zijn belangrijk om te krijgen’.

De bovengenoemde effecten van de VIP-lessen gelden onafhankelijk van het aantal lessen of het schooltype. Uit onze analyses blijken geen ‘overall’ (over alle criteria heen) hoofdeffecten van onderwijstype en het aantal gevolgde lessen. Wel zien we verschillende resultaten op een aantal deelonderwerpen die in de VIP-lessen worden behandeld. Deze verschillen op deelonderwerpen kunnen niet goed worden verklaard vanuit het onderwijsniveau of aantal gevolgde lessen. Een mogelijke verklaring kan wel zijn dat het uitmaakt welke lesstof in de VIP-lessen (uitgebreider) is behandeld (zie hoofdstuk Procesevaluatie). Onze conclusie is dat het volgen van één of twee VIP-lessen daadwerkelijk bijdraagt aan meer kennis/bewustzijn- en een opener houding op thema’s die intensief in de lessen worden behandeld. Op doelstellingen van VIP waarvoor onvoldoende ruimte is om in één of twee lessen te behandelen, zien we geen effecten van de interventie. De gerapporteerde effecten van VIP manifesteren zich bovendien op kennis/bewustzijn en deels ook de houding van leerlingen, echter niet op gedragsintentie en gedrag. Een VIP-les (of van welke interventie dan ook) is niet voldoende om gedragsverandering te bewerkstelligen. Om hierop resultaten te kunnen genereren is het een randvoorwaarde dat meerdere VIP-lessen worden gevolgd over een langere periode.

52

4. MIJ en MIJ jr.: de onderbouwing, uitvoering en het effect In dit hoofdstuk worden achtereenvolgens de resultaten van de procesevaluatie en effectevaluatie van MIJ en MIJ jr. besproken. Voor de leesbaarheid is de planevaluatie verplaatst naar Bijlage 4. 4.1 Procesevaluatie MIJ en MIJ jr. Een procesevaluatie wordt uitgevoerd om na te gaan of de uitvoering van de interventie - of een onderdeel daarvan - verloopt zoals gepland. Ook geeft het inzicht in geleerde lessen, op basis waarvan de inzet/uitvoering van de interventie bijgestuurd kan worden. Het geeft daarbij dus informatie over de aanscherping van de inzet van MIJ & MIJ jr., maar vormt (o.a.) ook een belangrijke bron van informatie over werkzame elementen en onder welke omstandigheden (context) deze het beste werken. Vragen die bij de procesevaluatie centraal staan: • Hoe verlopen de uitvoeringen van MIJ en MIJ jr. (uitgesplitst naar de verschillende schooljaren en -typen zoals reeds benoemd in de introductie)? • Wat zijn succes- en faalfactoren bij de uitvoering van deze interventies? Bijvoorbeeld: - Welke factoren dragen bij aan een positieve evaluatie van leerlingen op deelname aan MIJ of MIJ jr.? - Welke factoren dragen eraan bij dat leerlingen zich wel of niet aangesproken voelen door de verhalen die bij MIJ en MIJ jr. gedeeld worden? - Welke werkvormen behorend bij MIJ en MIJ jr.

dragen eraan bij dat leerlingen actief meedoen aan de groepsgesprekken/discussies? De inzichten met betrekking tot deze vragen staan allereerst onderverdeeld per methode (observaties, interviews met de verschillende stakeholders), waarna we op basis van het totaal aan inzichten deelconclusies trekken. 4.1.1 Inzichten MIJ (jr.) o.b.v. observatie Algemene indruk MIJ (jr.)-lessen De algemene indruk van de lessen op basis van de observaties is allereerst dat het dynamische lessen zijn die door de leerlingen goed worden ontvangen. Er is veel afwisseling in de lessen en de energie van de leerlingen is over het algemeen hoog. Met name bij de MIJ-lessen op 4 havo lukt het steeds goed de aandacht van leerlingen vast te houden; bij de lessen MIJ jr. in groep 8 lukt dit slechts gedeeltelijk. Opvallend is dat beide gastdocenten bijna alles wat door de leerlingen wordt gezegd tijdens de lessen, ook als het grapjes zijn tussendoor, weten terug te draaien naar de thema’s van de lesreeks. Bijvoorbeeld bij een grappenmaker die de les verstoort: “Jij staat in deze klas vast bekend als clown. Dat is dus imago.” Daarnaast is een terugkerende observatie dat de gastdocenten met grote regelmaat terugpakken op de kernthema’s en lesstof van de voorgaande lessen, bijvoorbeeld door deze aan het begin van een nieuwe les te herhalen.

Ook vragen ze daarbij actief aan leerlingen om te vertellen waar ze het vorige keer over hebben gehad en of de leerlingen daar voorbeelden van kunnen 53

noemen. Zo zie je over tijd dat de lesstof en de kernconcepten (zoals PI, SI, imago) steeds beter beklijven bij de leerlingen. De grootste geobserveerde belemmering voor de lessen is de verhouding tussen het programma en de lesduur (dit punt wordt ook nog veelvuldig benoemd in de interviews). Er is (te) veel lesmateriaal en leerlingen willen graag de interactie aangaan, waardoor het de gastdocenten vaak niet lukt alle lesonderdelen de volledige aandacht te geven binnen de geplande lestijd. Met name bij de MIJ-lessen op 4 havo komen de lessen daardoor soms erg gehaast over. Daar gaat het ook om lessen van 45 minuten, terwijl de gastdocenten in een interview aangeven dat een les eigenlijk minimaal 60 minuten zou moeten duren om goed de stof te kunnen behandelen. Succes en belemmerende factoren MIJ (jr.)-lessen De volgende aspecten van de lessen kwamen uit de observaties terug als succesfactoren, in de zin dat leerlingen daar goed en enthousiast op reageerden: • De opener/ijsbreker aan het begin van de eerste les, waarbij leerlingen aspecten van de identiteit van de gastdocent mogen raden. De klassen worden daar meteen actief van en de meeste leerlingen doen al snel enthousiast mee.

Ook wordt er enthousiast gereageerd op aspecten van de identiteit van de gastdocent die herkenbaar zijn voor leerlingen of die ze bewonderen, zoals een docent die noemt dat ze op boksen zit of wat haar geboorteplek is (Curaçao). • Bijna alle interactieve onderdelen waarbij leerlingen met elkaar aan de slag gingen in de vorm van een rollenspel of gespreksvorm werden door de leerlingen enthousiast opgepakt. Met name de oefening waarbij leerlingen in de klas in groepjes bij elkaar moeten gaan staan op basis van (bijvoorbeeld) hun geslacht of de plek die ze in hun gezin innemen (oudste, middelste, jongste, enig kind) is een oefening waarbij leerlingen enthousiast en aandachtig meedoen. • In de MIJ-lesreeks in 4 havo reageren leerlingen daarnaast ook heel enthousiast bij de oefening ‘panic, stretch, comfort’ en ook bij de ‘imago’-oefening wordt actief meegedaan. Een belemmerende factor bij deze interactieve oefeningen is wel dat de klassen (zeker die op de basisschool) er heel druk van worden en het de gastdocent dan veel tijd kost om de orde te bewaren. Op de basisschool is bijvoorbeeld ook te zien dat bij de opdeling tussen jongens en meisjes, de jongens slecht luisteren op het moment dat de meisjes hun inzichten delen. In hoeverre de oefening echt overkomt op leerlingen is daarom maar de vraag.

Ook bij andere groepsopdrachten in de basisschoolklas is te zien dat leerlingen vooral erg bezig zijn met elkaar, maar minder met de opdracht. De gastdocent speelt daar dan in een volgende les wel op in, door een opdracht niet meer in dergelijke kleinere groepjes te doen. Ook helpt het wanneer de docent van de klas de leerlingen tot de orde roept. Dit gebeurt echter niet altijd. Andere belemmerende factoren, waar de leerlingen minder aandachtig of enthousiast op reageerden, zijn als volgt: • Het individueel werken in het werkboek (MIJ) of het online programma (MIJ jr.). Bij de MIJ-lessen werken leerlingen in een papieren werkboek, waarin ze soms zelf theorie moeten lezen of korte opdrachten maken. Daarbij is te observeren dat 54

•

verschillende leerlingen onderuitgezakt gaan zitten of wat wegdromen. Dit lijkt op basis van de observaties (en komt later ook uit de interviews) een saaier onderdeel te zijn voor hen. Bij de MIJ jr.-lessen wordt er gewerkt met een online programma. In de geobserveerde lessen in het basisonderwijs wordt de klas telkens vrij chaotisch op het moment dat ze iets in het online programma moeten gaan doen. Niet alle leerlingen hebben meteen hun laptop paraat of komen goed in de online omgeving, anderen gaan zitten kletsen of spelen met elkaar. Slechts een deel van de klas gaat daadwerkelijk rustig achter de laptop aan de slag (waarbij het niet zichtbaar is of ze dan ook werkelijk in het MIJ jr.-programma aan de slag gaan of andere dingen gaan doen). Eigenlijk zouden ze het online programma tussen de lessen door moeten gebruiken/invullen, maar ook dat gebeurt heel weinig, ook al herhaalt de gastdocent dit regelmatig – inclusief het voordeel daarvan (dat er een samenvatting van de klas uitkomt en dat ze daarmee leuke spelletjes (een quiz) kunnen doen).

Leerlingen lijken er ook nog niet naar gekeken te hebben, zo vraagt er één na de 3e les: “ik snap het niet, zijn dat lessen zoals rekenen en taal?” Bij de ‘code’-opdracht op de basisschool, werkte de opdracht minder goed omdat leerlingen vooral bij hun eigen vrienden probeerden ‘de kring weer binnen te komen’, waarop hun medeleerlingen dingen gingen voorzeggen. De boodschap van de opdracht kwam daardoor niet echt over bij deze klas. Ook de imago-invuloefening werd op de basisschool niet (goed) uitgevoerd door de leerlingen. Minder dan de helft van de leerlingen leek daadwerkelijk het opdrachtformulier in te vullen.

Interactie tussen gastdocent, leerlingen en docent De interactie tussen gastdocent en leerlingen verliep in beide klassen zeer prettig. De gastdocenten gaan op een heel positieve en vriendelijke wijze met de leerlingen om. Ook zijn ze sensitief voor de diversiteit aan leerlingen in de klas. De docent in groep 8 zorgde er bijvoorbeeld voor dat ze goed luisterde naar en oefende met het uitspreken van de namen van leerlingen en gaf aan: “als ik je naam verkeerd uitspreek dan moet je het zeggen.” Daarnaast maakten de gastdocenten snel een persoonlijke klik met leerlingen en pakten in hun lessen terug op zaken die leerlingen eerder hadden gezegd, waardoor duidelijk werd dat de gastdocent goed naar de leerlingen had geluisterd. Bij de lessen op de basisschool was de klas echter ook vaak rumoerig. De gastdocent corrigeerde de klas dan wel, met wisselend succes. Daarnaast haalde telkens een deel van de leerlingen hun laptop tevoorschijn, terwijl dit niet paste bij dat moment van de les en de gastdocent aangaf dat dit niet de bedoeling was. Die leerlingen letten dan niet goed op. Soms haalden leerlingen hun laptop wel weg na een correctie van de gastdocent, maar het bleef een terugkerend fenomeen. Het hielp in dit soort gevallen als de docent van de klas zelf ook zijn/haar leerlingen corrigeerde.

Wanneer de docent even de klas verliet zorgde dit, in ieder geval op de basisschool, vaak ook voor extra rumoer. 4.1.2 Perspectief leerlingen MIJ (jr.) Het perspectief van de leerlingen is op basis van de observaties, maar met name op basis van de interviews met leerlingen in kaart gebracht.

55

Algemene indruk MIJ (jr.)-lessen Alle geïnterviewde leerlingen zijn enthousiast over de MIJ (jr.)-lessen. De een is (nog) enthousiaster dan de ander, maar geen van de leerlingen was ontevreden. De lessen werden interessant en veelal, in ieder geval in het voortgezet onderwijs, ook als relevant beschouwd. Zo geven leerlingen van een 3 gymnasiumklas aan dat het leerzaam was om na te denken over identiteit en hoe je daarin verschilt van anderen. Een van hen zegt: “Zeker in de puberteit is identiteit een belangrijk onderwerp, de lessen gaven ruimte om daar op een ander niveau over te praten.” Leerlingen van 4 havo zien de lessen ook als een nuttig middel om met elkaar, maar ook met hun mentor, meer over persoonlijkere thema’s te praten: “Je leert elkaar beter kennen en praat meer met andere klasgenoten over dit soort thema’s. Het is niet iets waar je het dagelijks over hebt, door dit soort lessen doe je dat meer.” Een leerling in de tweede klas van vmbo basis voegt daaraan toe dat de lessen deze leerling niet alleen in de klas maar ook in ‘het leven’ hebben geholpen: “Ik had veel problemen mezelf te accepteren omdat ik anders ben dan de mensen om mij heen.

Het heeft geholpen te accepteren dat ik anders ben.” Op het praktijkonderwijs wordt de relevantie van de lessen ten slotte nog concreter gezien: leerlingen voelen zich door de lessen beter voorbereid op hun gesprekken voor vervolgopleidingen of stages. Een leerling vertelt: “De lessen helpen met hoe je moet uitleggen wie je bent. Over een paar weken hebben we de intakegesprekken, dus dit was een fijne voorbereiding. Heb veel geleerd over hoe je jezelf kan voorstellen.” Bijna alle leerlingen (ongeveer 4 op de 5) willen meer lessen zoals dit. De enkele leerlingen die dat niet willen, zijn verdeeld over alle onderwijstypen/niveaus en geven veelal als reden dat ze liever focussen op andere zaken. Zo zegt een basisschoolleerling: “Ik vind vakken zoals rekenen en taal belangrijker.” Ook een leerling van 3 gymnasium geeft aan “de lessen passen niet goed op school, daar is de urgentie te laag voor.” De meeste leerlingen zouden echter graag meer van dergelijke lessen volgen, omdat deze volgens hen anders zijn dan hun normale lessen en hen helpen in hun bredere vorming, zoals de eerdergenoemde voorbeelden aangeven (identiteitsontwikkeling, praten over wie ze zijn, accepteren van verschillen). Leukste/interessantste aan de MIJ-lessen Er is veel overeenstemming tussen leerlingen over wat het leukste aan de MIJ (jr.)-lessen is.

Bij de vorm van de lessen gaat het daarbij met name om de verschillende actieve oefeningen die in de lessen zijn verwerkt. De interactieve delen waren volgens alle leerlingen de leukste onderdelen. Daarbij kwam een aantal oefeningen regelmatig terug: • Panic, stretch, comfort (leerlingen bespreken in kleine groepjes persoonlijke vragen, die in één van drie categorieën vallen: ‘comfort’ (binnen de comfortzone), ‘stretch’ (randje van de comfortzone) en ‘panic’ (buiten de comfortzone); leerlingen kunnen zelf kiezen voor welke categorie ze gaan). • Kledingopdracht (verschillende variaties op deze oefening zijn voorbij gekomen, maar het basisidee is dat leerlingen kledingstukken aantrekken die ze normaal niet, of niet op school, zouden aandoen; leerlingen gaan met elkaar het gesprek aan over wat die kleding betekent voor hoe ze zichzelf voelen en hoe anderen hen zien). • ‘Code kraken’ (bij deze oefening gaat een groepje leerlingen de klas uit. De rest van de leerlingen krijgt van de gastdocent een bepaalde ‘code’ door, die de leerlingen op de gang moeten raden om weer toegang te krijgen tot de groep in de klas. 56

•

Bijvoorbeeld op gelijke ooghoogte komen met een van de leerlingen. Zolang de code niet wordt gekraakt door de leerlingen die van de gang af komen, praat de groep niet tegen deze leerlingen. Het idee hierachter is dat leerlingen zo inzicht krijgen in groepsprocessen en uitsluitingsmechanismen). Imago (leerlingen vullen eerst voor zichzelf en daarna voor twee willekeurig aangewezen medeleerlingen een imagotest in; zo denken ze na over hun eigen eigenschappen en hoe anderen hen zien).

Zo vertelt een leerling van 3 gymnasium: “Waar de vragen op de kaartjes (panic, stretch, comfort) best spannend waren, was de kledingopdracht weer wat grappiger. Door je klasgenoten in andere kleding dan normaal te zien werd je je bewust van vooroordelen die bij verschillende soorten kleding horen.” Ook een leerling van de 4e klas praktijkonderwijs vond deze kledingopdracht het leukst: “De les dat we met kleding moesten komen die we normaal nooit dragen. Ik was er de keer daarvoor niet, dus wist het niet, maar was grappig om te zien dat mensen zich anders gingen gedragen door wat ze aanhadden. De les die daarbij hoorde is dat iedereen een eigen kledingstijl heeft waar je je fijn in voelt. En dat je ervaarde hoe het voelt als je iets moet dragen waar je je niet fijn in voelt. En hoe anderen jou dan zien.” Op de basisschool ging het om een MIJ jr.-les die daardoor iets andere oefeningen hadden (bijvoorbeeld niet panic, stretch en comfort), maar wel bijvoorbeeld de imago-oefening interessant vonden.

Zo zegt een leerling: “De vragenlijst/oefening van les 4 over hoe andere mensen over je denken was ook interessant (om te bedenken hoe iemand anders denkt over jou).” Verder noemen verschillende basisschoolleerlingen een debatoefening in de laatste les als leukste onderdeel, waarbij steeds twee leerlingen voor de klas een kort debat hadden waarbij één het standpunt ‘oneens’ moest verdedigen en de ander ‘eens’. Een voorbeeld van een stelling was: ‘Het is makkelijk om te zien of iets nep of echt nieuws is op het internet’. De ene leerling vond het “interessant om eens en oneens te zeggen”, een ander “vond het fijn om mijn eigen mening te geven, niets was goed of fout.” Een leerling voegt daar nog aan toe: “Het is goed om na te denken over wat anderen denken.” Naast de oefeningen werden ook de filmpjes door veel leerlingen gewaardeerd, met name het laatste filmpje van de MIJ-reeks, over het radicaliseringsproces van M. Zo zegt een leerling van 3 gymnasium: “Het filmpje over moslimextremisme was ook heel relevant, het werd ineens duidelijk dat geradicaliseerde jongeren ook slachtoffer zijn en gevormd worden door hun omgeving.” Een leerling van het 4e jaar van het praktijkonderwijs noemt ook die bewustwording over M.’s radicaliseringsproces als positief onderdeel van het laatste filmpje: “Het filmpje was interessant.

Dat hij [M.] eerst dacht dat ‘ie niks was en dat toen hij die filmpjes zag, hij ging zoeken, terrorist ging worden en dat er uiteindelijk mensen zijn die hem willen helpen. Dat was interessant.” Ten slotte werd de inhoud van de lessen gewaardeerd, waarbij met name de volgende punten aan bod kwamen: • Primaire en secundaire identiteit 57

• •

Imago Vooroordelen

Minder leuk/interessant aan de MIJ-lessen Met name de minder interactieve onderdelen van de lessen werden minder gewaardeerd door de leerlingen. Het ging dan om: • Momenten waarop de docent uitleg gaf. Die momenten waren volgens een deel van de leerlingen te lang (“teveel praten”) en wat saai. • Individuele opdrachten. Voor de leerlingen die MIJ kregen ging het dan om het werken in het werkboekje. Daar misten ze de interactie en het feit dat dit ‘standaard’ onderdelen waren die volgens de leerlingen minder op de groep aan te passen waren. Bij de MIJ jr.-lessen gaat het om het werken in de digitale omgeving, wat door verschillende leerlingen saaier werd gevonden. Ook over de filmpjes in de MIJ-lessen waren de leerlingen niet onverdeeld enthousiast. In principe vonden ze het leuk om de filmpjes te kijken, maar ze noemden wel verschillende verbeterpunten voor de filmpjes zelf (het ging dan met name over de filmpjes in les 1 t/m 4). De leerlingen van 3 gymnasium vonden de filmpjes van slechtere kwaliteit: niet modern/fris genoeg. Daarmee doelden ze zowel op de vormgeving van de filmpjes als de inhoud ervan. Een aantal leerlingen van 4 havo vond de filmpjes wat eentonig worden en te ‘geacteerd’ overkomen.

De individuen in de filmpjes “leken een beetje nep, niet natuurlijk.” Dat kwam “omdat ze zo snel konden duiden.” Een medeleerling legt dit uit met een voorbeeld: “Bij het filmpje over invloeden hadden ze [de personages] al heel snel door dat ze allemaal beïnvloed werden door vrienden en kwamen er allemaal snel op wat dat [die beïnvloeding] dan was.” Ten slotte werd door de 4 havoleerlingen genoemd dat ze de lessen “te gehaast” vonden. Eén van hen licht toe: “Soms als je informatie krijgt wil je dat nog wel even verwerken. Door de haast is dat niet altijd goed gegaan. Ik zou een betere structuur en planning voor de lessen maken, of langer: dat je een uur hebt in plaats van drie kwartier.” Een medeleerling vult aan dat ze bij de ‘imago-oefening’, waar leerlingen formulieren invullen met hoe zij twee van hun klasgenoten zien, vond dat er meer tijd en eventueel een vorm van nazorg nodig was. De briefjes werden nu namelijk net voor de bel teruggeven, waardoor er geen tijd was deze na te bespreken. Deze leerling geeft aan: “Ik heb zelf best wel een laag zelfvertrouwen. Dan mag daar daarna [na het teruggeven van de briefjes] best wel wat begeleiding bij zijn.” Dit punt van tijd is niet specifiek genoemd in de andere gesprekken met leerlingen, maar komt ook naar voren uit de observaties en gesprekken met gastdocent en docenten.

Meerwaarde MIJ (jr.)-lessen Alle leerlingen geven aan de lessen anders te vinden dan normale lessen, zowel qua vorm (de gastlessen zijn veel interactiever, o.a. door de oefeningen in spelvorm) als inhoud (thema’s als imago en omgang met elkaar worden in reguliere lessen niet of weinig besproken). Over dat laatste zegt een leerling van het praktijkonderwijs: “We krijgen hier wiskunde, Nederlands, dat soort vakken. Nu leer je meer over hoe het buitenleven in elkaar zit, de maatschappij. Dit 58

is meer op het echte leven gericht.” Een medeleerling vult aan: “Ze praat over dingen die buiten school gebeuren, zoals werk, stage.” Ook door de basisschoolleerlingen wordt MIJ jr. als aanvulling gezien. Zo zegt één van hen: “We hebben nieuwe woorden geleerd en andere kinderen beter leren begrijpen. We hebben eigenlijk echt nieuwe dingen geleerd.” De leerlingen benadrukken dat het belangrijk is lessen zoals MIJ (jr.) als aanvulling te hebben op hun standaard curriculum. Zo zegt een leerling van 3 gymnasium: “Voor de rest doen we niet heel veel aan dit soort thema’s. Soms met mentorlessen of maatschappijleer wordt het kort benoemd, maar dan wordt er niet zo op ingegaan als bij dit project. Ik vind het belangrijk dat dit soort projecten er wel zijn.” Geïnterviewde leerlingen uit 2 vmbo basis noemen de lessen meer “sociaal” dan het normale curriculum. Zo zegt één van hen: “We leren eindelijk netjes met elkaar om te gaan, zonder opmerkingen die vervelend zijn.” Een leerling van 4 havo zegt ten slotte: “De lessen worden gesubsidieerd door gemeente. Maar deze lessen kosten volgens mij niet veel, terwijl het rendement volgens mij wel heel hoog is onder de leerlingen. Dus ik denk wel dat dit doorgezet moet worden.” Leeropbrengst Over de leeropbrengst van de lessen is er op veel punten overeenstemming tussen leerlingen van alle opleidingstypes en -niveaus.

Allemaal noemen ze dat ze hebben geleerd over: • Wat primaire en secundaire identiteit betekent en wat het verschil is tussen die twee • Dat er verschillen kunnen zijn in identiteit en in meningen – en dat dat ook oké is. • Wat imago betekent en hoe je daarmee (en eventuele vooroordelen) om kunt gaan. De wijze waarop aan deze lessen uitleg en invulling wordt gegeven verschilt wel per onderwijstype en leeftijdsgroep. We lichten het hieronder kort toe per type: Primair onderwijs (MIJ jr.-les) Deze leerlingen vinden het, het moeilijkst om hun opgedane lessen toe te lichten en noemen met name termen die ze hebben geleerd (PI, SI, imago). Een aantal geeft hier nog iets meer uitleg bij. “Dat je identiteit niet kunt kiezen en dat iedereen een eigen identiteit heeft” zegt één van hen. Een ander geeft aan: “Dat we een eigen mening hebben.” Ook wordt “Niet veroordelen” genoemd als belangrijkste geleerde les. Vmbo basis (MIJ jr.-les) De leerlingen in het tweede leerjaar van vmbo basis benoemen ook met name dat ze hebben geleerd wat PI en SI is. Daarnaast noemt één van hen dat de lessen hebben geholpen bij zelfacceptatie. Ook benadrukken deze leerlingen dat de lessen helpen bij het leren kennen van jezelf en over hoe je met anderen om moet gaan.

Praktijkonderwijs De geïnterviewde leerlingen in het vierde leerjaar van het praktijkonderwijs geven een meer concrete invulling aan hun geleerde lessen. Verschillende van hen benoemen dat ze nu beter weten hoe ze zich moeten voorbereiden op en voorstellen in sollicitatie- of intakegesprekken, zoals bij de vervolgopleiding: “Weten wat we moeten zeggen en waarover.” Verder worden 59

ook met name PI, SI, imago en vooroordelen genoemd. De een herhaalt daarbij vooral de termen, de ander licht het kort toe, bijvoorbeeld: “Je leert hoe het leven in elkaar zit, hoe andere mensen je leven inkijken en hoe jij daar zelf naar kijkt. En PI en SI en wat de betekenis daarvan is.” Havo & vwo De leerlingen in 3 gymnasium en 4 havo zijn wat uitgebreider in hun toelichtingen van hetgeen ze hebben geleerd en wat dit betekent voor hun omgang met anderen. Naast een toename in kennis over thema’s als PI en SI noemen zij ook een attitudeverandering. Ze geven onder andere aangeleerd te hebben om ruimer te denken, elkaar te respecteren en dat ze het belang hebben geleerd van het bewust zijn van je eigen vooroordelen. Eén van hen licht toe: “De lessen hebben me inzicht gegeven in waar ik mijn eerste oordeel op baseer en dat ik dat stuk brein niet weggooi maar er bewuster mee omga. Bewustzijn dus van welke vooroordelen ik heb en hoe ik daar anders mee kan omgaan. Dat begon eigenlijk al meteen met de eerste les met het filmpje over Dante, die jongen die een meisje werd, terwijl ik eigenlijk dacht dat het een meisje was.” In de reacties van leerlingen op de verschillende onderwijsniveaus is te zien dat de opbrengsten van de wat oudere leerlingen (van 3e en 4e klas) en de leerlingen op de hogere onderwijsniveaus groter zijn dan die van de jongere leerlingen.

Waar de leerlingen op de basisschool en op 2 vmbo vooral kennis als opbrengst benoemen, is dit door de leerlingen op het praktijkonderwijs al veel concreter vertaald naar inzichten voor hun werk en stage. Bij de 3 gymnasium- en 4 havoleerlingen wordt ten slotte ook echt een attitudeverandering ten opzichte van (omgang met) anderen genoemd (ruimer denken, respect voor anderen, belang van bewust zijn van eigen vooroordelen). Beoordeling gastdocent Over de gastdocenten van de lessen waren alle leerlingen heel enthousiast. Alle MIJ-lessen in het voortgezet onderwijs waar leerlingen voor geïnterviewd zijn, werden door dezelfde docent gegeven. De MIJ jr.-lessen in het basisonderwijs en in het vmbo werden door twee andere docenten gegeven. Goede aspecten van de docenten die leerlingen noemden: a) Positieve uitstraling, aardig, lief, vrolijk (“Als ik al binnenkwam groette ze me meteen”; “Hij geeft tijd om na te denken. Let ook op kinderen in de klas die rustig zijn zodat zij ook even kunnen praten.”). b) Duidelijk, goede uitleg (onder andere aan de hand van voorbeelden) (“Ze kan goed uitleggen. Ook een moeilijk woord zoals imago.”). c) Durf en openheid. Dit punt werd specifiek door de leerlingen in het voortgezet onderwijs genoemd.

Een voorbeeld dat leerlingen aanhaalden was dat de eerste opdracht van de eerste les er een is waarbij leerlingen vooroordelen over de gastdocent mogen vertellen (“We vonden het heel gedurfd hoe de juf daarmee opende.”). d) Benaderbaar, menselijk, betrouwbaar. Ook dit punt werd specifiek genoemd in het voortgezet onderwijs, door de 4 havoleerlingen (“Als ze heel stil of streng was geweest, dan gaan wij niet praten over wat in onze comfortzone ligt of daarbuiten. Als

60

je niet benaderbaar bent of een betrouwbare uitstraling hebt, dan ga je daar niet over praten.”). Verbeterpunten of tips hadden de leerlingen weinig voor de docenten: • Op het praktijkonderwijs werd één tip door een aantal leerlingen benoemd, namelijk iets minder praten als docent en meer ruimte geven aan de leerlingen voor hun eigen inbreng. • Bij 4 havo werd als tip genoemd om af en toe iets rustiger door thema’s heen te gaan. De positieve en energieke houding van de docent werden gewaardeerd, maar konden wat de leerlingen betreft iets meer gedoseerd worden: “Soms gaat het over best heftige dingen, dus dan is het fijn als ze iets rustiger is en er iets meer bij stil kan staan in plaats van zo druk.” Reflectie op de enquête Over de vragenlijst hadden de leerlingen geen sterke mening. Over het algemeen werd deze prima gevonden, maar wel iets te lang. Opvallend hierbij is dat verschillende leerlingen in het praktijkonderwijs en in het basisonderwijs expliciet benadrukten de vragenlijsten ‘makkelijk’ te vinden, terwijl in de observaties en uit de gesprekken met docenten en gastdocenten bleek dat in deze klassen leerlingen regelmatig vragen stelden over woorden in de vragenlijst die ze niet kenden of vragen die ze niet begrepen.

Hier kan meespelen dat leerlingen het mogelijk lastig vinden toe te geven (ook ten opzichte van hun medeleerlingen in het focusgroepgesprek) dat ze moeite hadden met de lijst. 4.1.3 Perspectief docenten MIJ (jr.) Het perspectief van docenten is op basis van individuele interviews in kaart gebracht. Algemene indruk MIJ (jr.)-lessen Naast de leerlingen zijn ook de docenten unaniem enthousiast over de MIJ (jr.)-lessen. Ze zijn zowel over de vorm positief (aantrekkelijk, verzorgd, veel afwisseling) als over de inhoud (interessante inhoud, PI en SI nieuw en relevant). Zo zegt een docent van 3 gymnasium: “Ik heb een goed gevoel bij de MIJ-lessen. De lessen waren goed aantrekkelijk gemaakt voor de leerlingen, bijvoorbeeld door een goede mate van afwisseling tussen de verschillende onderdelen. Je zag dat de leerlingen zich anders gedroegen dan normaal.” Veel docenten benoemen ook de thema’s van de lessen als belangrijk positief punt. Zo zegt een docent van groep 8 dat de leerlingen het onderling veel over PI en SI hebben gehad. Een docent van het praktijkonderwijs benoemt: “Inhoudelijk spreekt het deze leerlingen wel aan. Ze hebben verschillende nationaliteiten, dus PI en SI is heel erg persoonlijk.” Alle docenten zouden in de toekomst weer een MIJ (jr.)-lesreeks in hun klassen verzorgd willen hebben. Ze zijn er enthousiast over en vinden het een aanvulling op het bestaande lesaanbod.

61

Succesfactoren MIJ (jr.)-lessen Bij de vraag naar succesfactoren van de MIJ (jr.)-lessen geven geïnterviewde docenten een divers scala aan antwoorden. Als succesfactoren van de lessen benoemen docenten de volgende onderdelen: • De filmpjes werden allereerst veel genoemd. Deze succesfactor geldt dus specifiek voor de MIJ-lessen. Een docent van 3 gymnasium noemt over de filmpjes: “[Het gaat om] persoonlijke verhalen van mensen die moeilijke dingen hebben meegemaakt maar toch positief in het leven staan. Veelal mensen die in eerste instantie ver van je af te lijken te staan, maar dan blijkt dat ze met dezelfde thema’s bezig zijn in hun leven (identiteit enz.).” Ook door een docent in het praktijkonderwijs wordt de ‘herkenbaarheid’ van de filmpjes als positief element benoemd. Voor zijn leerlingen gaat het daarbij niet alleen om de thema’s, maar ook om de karakters uit de filmpjes zelf, waar de leerlingen zich goed mee kunnen identificeren. • Naast de filmpjes noemen de docenten veelal een of meerdere interactieve opdrachten als succesfactor. Twee oefeningen werden daarbij door meerdere docenten genoemd: De kledingopdracht, waarbij leerlingen iets aan moeten trekken wat ze normaal niet aantrekken.

Hier noemden docenten verschillende uitwerkingen, waarbij de leerlingen van de ene school zelf kleding moesten meenemen en bij een andere school de gastdocente stukken uitdeelde, zoals tattoo sleeves. De essentie van de opdracht, om het gesprek over imago te hebben, bleef daarbij wel. Zo noemt de docent van 4 havo: “Het bracht heel veel discussie over hoe je eruit ziet en wat dat doet met hoe iemand je ziet. Niet alle leerlingen hebben de financiële middelen om zich op bepaalde manieren te kleden, anderen willen zich weer heel erg onderscheiden, en het gesprek daarover kwam bij de les MIJ toen heel goed op gang.” De docent van de vierde klas van het praktijkonderwijs vindt dit ook een belangrijke oefening en tipt nog deze nog verder op maat te maken: “Die opdracht kun je voor deze doelgroep wellicht aanpassen naar (bedrijfs-) kleding van stage. Of wanneer dat er niet is, je iets stage-gerelateerd moet meenemen. Dan is het dichterbij henzelf. Het ging er natuurlijk over om zo’n stretchmoment te krijgen en te durven. Sommigen schamen zich voor de bedrijfskleding. Dan maak je meteen een mooie link met hun echte leven.” De oefening ‘op gelijke hoogte’ of ‘code’ (deze wordt door verschillende respondenten soms anders genoemd). Dit is de oefening waarbij een aantal leerlingen een kring moet proberen in te komen door de juiste ‘code’ te ontcijferen die toegang geeft tot die kring.

Hierover zegt de docent van vmbo 2: “Je moest eerst op je been slaan, anders werd er niet tegen je gepraat. Dan snappen de leerlingen goed dat het over buitensluiten gaat en dat het heel vervelend voelt als je wordt genegeerd. Als de code werd geraden kon de leerling weer meedoen.” Deze docent noemt naast het belang van het onderwerp dat wordt overgebracht ook dat de oefening ‘veiliger’ is dan sommige andere oefeningen, omdat leerlingen hierbij niks hoeven te acteren (zoals in een rollenspel). Dat maakt het laagdrempeliger. Ook hier noemt de docent van het praktijkonderwijs de praktische relevantie van de opdracht: “Het was wel weer

62

•

•

heel herkenbaar: je komt op stage en mensen praten niet met je. Je bent de laatste die binnenkomt.” De onafhankelijkheid van de gastdocent is ten slotte een door veel docenten genoemde succesfactor van de lessen. De ene docent geeft aan dat de lessen ‘geloofwaardiger’ zijn van een gastdocent, een andere docent noemt: “Deze lessen moeten door een extern iemand worden gegeven. Daar leren ze meer van, nemen ze meer van aan.” Weer een andere docent noemt ten slotte dat je met een gastdocent “Thema’s op een onafhankelijke manier bespreekbaar kunt maken. Ik heb een bepaald beeld bij een leerling, terwijl de gastdocent onbevooroordeeld binnenkomt, de achtergrond van leerlingen niet kent.” Naast de breder gedeelde succesfactoren worden een aantal punten door één docent genoemd: - De docent van 2 vmbo basis noemde afwisseling als specifiek positief punt van de lessen: “De afwisseling tussen de verschillende werkvormen is goed, want ze kunnen niet 40 minuten hetzelfde doen. Door deze afwisseling blijven ze er veel meer bij.” Daarnaast noemde ze het feit dat de gastdocent theorie koppelde aan praktijkoefening, zoals vragen aan de leerlingen wat aan hem ‘PI’ is. Zo creëert hij ‘kapstokjes’ bij de leerlingen waar ze de abstracte termen aan kunnen koppelen, aldus de docent.

- De docent van 4 Havo noemde ten slotte het feit dat MIJ een compleet lespakket biedt op voor docenten lastige thema’s: “Het beslaat een terrein waar wij als gewone docenten geen kaas van hebben gegeten om daar een goede les van te maken. Als mentor is het een uitdaging om het mentorschap op een goede wijze in te vullen. MIJ biedt daartoe een compleet lespakket, bijvoorbeeld met de filmpjes van jongeren, met een werkboek. Dat kun je als docent niet zomaar aanbieden.”

Belemmerende factoren Er werden weinig mindere punten van de lesreeks genoemd, maar van de genoemde belemmerende factoren staat ‘tijd’ met stip op één. Dit gold voor bijna alle gastlessen in het middelbaar onderwijs. Daarbij ging het vaak om lesuren van 40 á 45 minuten. Op 2 vmbo basis ging het bijvoorbeeld om 40 minuten, waarover de docent zegt: “Soms gaan we er snel doorheen omwille van de tijd. Bij mijn leerlingen is er net iets meer tijd nodig om het te laten inwerken.” Ook de docent van 4 havo vond de lessen (3 kwartier) te kort voor het programma: “Je zou eigenlijk een blokuur moeten pakken, of minimaal een uur, om goed de interactie op te kunnen zoeken. De uitwerking van sommige werkvormen liep qua tijd soms spaak, dan liep het anders dan de gastdocent (en ik) ‘m voor ogen had.” Op de basisschool ging het om lessen van een uur, daar is dit aandachtspunt niet genoemd. Een andere belemmerende factor die door meerdere (in dit geval twee) docenten is genoemd, is dat de gastdocent de klas niet kent. Dit is de andere kant van de medaille van het feit dat een gastdocent onafhankelijk is. Zo noemt een docent: “De gastdocent kent niet de achtergrond van de leerlingen, dus kan soms doorvragen bij leerlingen terwijl bepaalde dingen misschien heel gevoelig liggen. Ik weet niet of leerlingen dan zouden aangeven waar hun grens ligt. Daar spring ik op in als mentor.

Daarom vind ik het ook belangrijk dat de mentor aanwezig is. De gastdocent kan daarnaast ook expliciet benoemen bij de start van een 63

traject dat leerlingen moeten aangeven wanneer hun grens wordt bereikt en ze iets niet willen delen. Het wordt heel persoonlijk en je moet als gastdocent dat veilig weten te houden (wat deze overigens heel goed doet).” Ook een andere docent geeft aan dat het kennen van de leerling een voordeel is, doordat je dan sneller de juiste vragen kan stellen of bepaalde antwoorden met een korreltje zout kan nemen. Specifiek voor MIJ jr. werd ten slotte het online lesprogramma genoemd als verbeterpunt, omdat het moeilijk was leerlingen hierbij betrokken te krijgen. Naarmate de lessen vorderden, zag de docent hier wel verbetering in; vooral met de laatste les werden veel vragen ingevuld. Hij tipt om hier al eerder in de reeks meer aandacht aan te besteden, zodat leerlingen snappen wat het inhoudt en waarom het interessant en leuk is. Verhouding MIJ tot reguliere (burgerschaps)curriculum Alle docenten geven aan de lessen anders te vinden dan het bestaande aanbod, of er in ieder geval aanvullend aan. Wat er gebeurt qua deze thematiek verschilt per school. Bij de een worden de thema’s uit de MIJ-lessen ook wel eens besproken bij maatschappijleer, bij een ander in zogenaamde leefstijllessen. De MIJ-lessen worden dan gebruikt als gedeeltelijke invulling van deze leefstijllessen.

Bij de school voor praktijkonderwijs wordt aangegeven dat in de andere lessen met name de focus ligt op rekenen, taal, spelling en begrijpend lezen, dus dat het “heel goed is” dat deze lessen aangeboden worden omdat ze echt anders zijn dan het bestaande aanbod. Ook hier wordt door een docent weer benadrukt dat de meerwaarde van deze lesreeks ook weer zit in het feit dat er een gastdocent langs komt: “Er is weinig overlap met bestaande lessen. Dat is goed, want ik merkte dat dit soort onderwerpen beter besproken kunnen worden door een gastdocent. Een onbekende/externe docent past bij de boodschap van de les, namelijk mentaal uit je comfort zone stappen. De leerlingen staan er daardoor misschien ook een stuk opener in.” Belangrijkste les van MIJ (jr.) Gevraagd naar het belangrijkste dat leerlingen leren van de MIJ (jr.)-lessen noemen bijna alle docenten een vorm van persoonlijke ontwikkeling, het leren kennen van jezelf als leerling. Met name de docenten op het middelbaar onderwijs benadrukken dit, vaak ook gekoppeld aan de fase waar de leerlingen in zitten (puberteit, profielkeuze, stageperiode). Zo noemt een docent van 4 havo als belangrijkste les: “De identiteit van een leerling, wie ben ik, hoe wil ik eruit zien, etc.

De zaken waar leerlingen mee worstelen in de pubertijd.” Door de docent van 3 gymnasium wordt benadrukt dat het ‘leren kennen van jezelf’ door de MIJ-lessen ook nuttig is voor de leerlingen bij het maken van hun profielkeuze. Voor de leerlingen in het praktijkonderwijs wordt benadrukt dat ze zo goed voorbereid worden op hun intake/sollicitatiegesprekken bij stages en vervolgopleidingen. Naast persoonlijke ontwikkeling wordt ook de wijze van omgaan met anderen als belangrijke les genoemd van de MIJ (jr.)-lessen, specifiek het niet veroordelen van anderen. Een docent in het basisonderwijs noemt als belangrijk doel van de lessen: “Dat ze leren andere kinderen niet aan te spreken of veroordelen op hun primaire identiteit.” Ook een docent in het middelbaar onderwijs noemt dat leerlingen hierdoor beter met elkaar leren omgaan, ook wanneer gesproken wordt over persoonlijke of maatschappelijke thema’s.

64

Naast deze breed gedeelde les worden per type klas of onderwijsniveau ook nog specifieke aanvullende lessen genoemd: • Specifiek voor de gymnasiumklas is dat het verbreden van de blik van leerlingen: “De multiculturele focus in de lessen was daarnaast ook relevant aangezien deze school overwegend wit is. Hierdoor leren de leerlingen wat over de wereld buiten school.” • Op het praktijkonderwijs wordt de focus op zelfvertrouwen aangevuld: “Een sterker zelfvertrouwen en beter zelfbeeld. Dat hoop ik dat ze eraan overhouden. Voor deze leerlingen is dat heel belangrijk.” Leerlingen op dit onderwijsniveau hebben volgens de docent vaker gebrek aan zelfvertrouwen, omdat ze zich schamen voor hun opleidingsniveau. Effecten op kennisniveau (bijvoorbeeld kennis over identiteit) Qua effecten op kennisniveau wordt veelvuldig genoemd dat de leerlingen nieuwe begrippen hebben geleerd, namelijk primaire identiteit, secundaire identiteit en imago. En, wordt benadrukt door de basisschool docent, “op een manier dat ze het begrepen.” Op het gymnasiumniveau noemt de docent daarnaast dat leerlingen zo “inzicht krijgen in de wereld buiten het beschermde schoolwereldje. Dat de wereld niet altijd zo fijn en comfortabel is. Dat maakt indruk.

In de toekomst zouden ze deze ervaringen vervolgens kunnen koppelen aan actualiteiten, zoals de aanslagen onlangs in Frankrijk.” De docent op het praktijkonderwijs zegt juist dat de lesreeks de leerlingen meer inzicht heeft gegeven in hun medeleerlingen en dat iedereen anders is: “De een moet echt alles zelf doen (zoals zorgen voor eigen avondeten), de ander heeft ouders heeft die letten op de kinderen, dat ze op tijd gaan slapen bijvoorbeeld.” Effect op attitudeniveau (bijvoorbeeld hoe leerlingen tegen bepaalde onderwerpen aankijken) Qua effecten op attitudeniveau geven docenten van de basisschool, vmbo en gymnasium aan geen effecten op attitude te hebben gezien, of daar niet zo goed inzicht in te hebben. Op het gymnasium geeft de docent aan dat het sowieso een school is zonder grote tegenstellingen, dus vandaar minder effect op attitudeverandering te verwachten. De docent op het basisonderwijs geeft aan het jammer te vinden deze effecten niet te zien. In de klas zijn er kinderen die bijvoorbeeld met strenge ideeën worden opgevoed over homoseksualiteit, hij had graag meer acceptatie van dit soort thema’s gezien na de lessen, al geeft hij aan dat dit mogelijk ook niet verwacht kan worden van een lesreeks. Op het praktijkonderwijs is wel een attitudeverandering gezien.

Daar geeft de docent aan dat dit door meer komt dan alleen project MIJ, maar ook door het type leerlingen in deze klas (“toppertjes”). Op de havo wordt ten slotte met name een attitudeverandering gezien in de vorm van een kennisbehoefte die ontstaat bij leerlingen, om meer te leren over dit soort thema’s (bijvoorbeeld over homoseksualiteit). Deze docent tipt dan ook om meer bronnen op te nemen in de werkboeken, waar leerlingen terecht kunnen met vragen. Effect op gedragsniveau (bijvoorbeeld hoe leerlingen met elkaar omgaan in de klas) Ook op gedragsniveau zien weinig docenten effecten. Terwijl verschillenden aangeven dit wel hadden gehoopt, bijvoorbeeld in relatie tot pesten. Een van de docenten noemt een voorbeeld: 65

“Ik heb een meisje in de klas die tijdens het project op het schoolplein stond. Daaromheen stond een groep jongens die een jonger meisje tot huilen toe aan het pesten waren. Het meisje van deze klas stond er een beetje schaapachtig bij te lachen. Ik heb haar aangesproken daarop, dat ze met deze lessen heeft geleerd dat ze hen erop aan kan spreken.” Twee docenten zien wel iets van effect op gedrag, of in ieder geval een aanzet daartoe. Zo geeft de 4 havo-docent aan: “Ze geven [na de lesreeks] niet meteen een label aan anderen. Niet meteen: ‘jij bent vervelend’, maar ‘oh dat is PI’. Het wordt abstracter/zakelijker naar elkaar toe, minder persoonlijk.” De docent van 2 vmbo basis ziet een eerste aanzet voor gedragsverandering. Minder kinderen lijken zich onveilig te voelen dan voor de lessen en durven vaker iets in te brengen in de klas. Gastdocent van MIJ (jr.) Alle geïnterviewde docenten zijn heel enthousiast over de gastdocenten (dit gaat dus over drie verschillende gastdocenten in totaal). Belangrijke eigenschappen van de gastdocent(en) die daarbij werden genoemd door geïnterviewden zijn: • Makkelijk en laagdrempelig connectie kunnen maken met de leerlingen.

Daarbij benadrukten twee docenten dat het goed was dat hun gastdocent geen “doorsnee type” was of een “chique persoon die hen wel even komt vertellen hoe het zit.” Volgens deze geïnterviewden konden leerlingen daardoor ook makkelijker een connectie maken met de docenten. • Duidelijk en helder kunnen uitleggen. Het gaat om moeilijke, abstracte en soms gevoelige materie, maar over alle gastdocenten werd gezegd dat ze dit op laagdrempelige en begrijpelijke wijze kunnen overbrengen. • Goede afstemming tussentijds tussen docent en gastdocent, bijvoorbeeld over mogelijke gevoeligheden in de klas waar de gastdocent van op de hoogte moet zijn. • Over een van de docenten werd ten slotte als positief punt genoemd dat zij zelf meedeed in opdrachten, ook persoonlijke zaken uitte en op “frisse en lichte wijze” omging met vooroordelen richting haar, wat, volgens de docent, “een goed voorbeeld gaf.” Een van de docenten vat de belangrijke kenmerken van gastdocenten als volgt samen: “Randvoorwaarden voor docenten die dit geven: voorkennis, inlevingsvermogen, weten waar de leerlingen vandaan komen. Niet jezelf beter vinden dan de rest. De meesten komen wel zo binnen, “ik ga jullie eens iets leren.” Dan zie je ze wegzakken. Nu hebben ze echt hard gewerkt, er was veel theorie. De gastdocent werkt veel met energizers, betrekt de groep en je moet kunnen multitasken hier.

Ik heb andere docenten gezien die alleen met de voorkant, achterkant of de hoek van de klas praten. Je moet ze allemaal erbij betrekken en dat kan zij heel goed. Als je dat niet kan, is identiteit ook wel een heel moeilijk onderwerp.” De geïnterviewden hadden voor de gastdocenten op het middelbaar onderwijs als voornaamste verbetertip timemanagement. Zoals eerder al genoemd bij de belemmerende factoren waren de lesuren eigenlijk te kort voor het gehele lesprogramma. Eén docent tipte dat de gastdocenten mogelijk kunnen aangeven hoeveel minuten ze minimaal les moeten kunnen geven en dat lessen anders opgesplitst moeten worden. Een andere docent gaf aan dat er 66

mogelijk onderdelen uit de lessen gehaald moeten worden om ze passend te maken binnen de tijd. Een verbeterpunt voor de gastdocent in het basisonderwijs is het wat strenger zijn naar de groep toe, omdat dat bij deze specifieke klas nodig is. Over de rol van de gastdocent in het bewaken van de orde in de klas leken echter verschillende beelden te bestaan bij de docenten. Een andere gastdocent zei namelijk: “Het is verder niet haar taak de orde te bewaren, dat is mijn taak vind ik.” Doorontwikkeling MIJ (jr.) Gevraagd naar veranderingen aan MIJ (jr.) als tijd en geld geen rol zouden spelen, wordt door twee docenten (2 vmbo basis en 4 havo) met name benadrukt dat ze veel meer van deze lessen zouden willen, variërend van tien lessen tot een jaarprogramma. Beiden benoemen ook dat ze dan meer thema’s zouden toevoegen, zoals gesprekken over alcohol en drugs. Ook de docent in het praktijkonderwijs zou graag een thema toevoegen, namelijk ‘omgaan met kritiek’ (hoe ga je er mee om als mensen je niet leuk vinden omdat je een bepaalde mening hebt?). Naast een verbreding van het aantal lessen en thema’s, noemt de docent uit het praktijkonderwijs ook het verder digitaliseren van MIJ als wens. Het werkboek zou dan weggaan en daarvoor in de plaats het werken met digitale tools zoals Kahoot. Voor MIJ jr.