bijlage 3. Rapportage Tussenevaluatie Kansenaanpak VO 2019-2020_def3.pdf

Uitgangspunt hierbij is dat als taal (meer) op de agenda gezet wordt, er samen een nieuw taalbeleid ontwikkeld kan worden. Dit beleid is vaak ontwikkeld en geimplementeerd in het huidige schooljaar, zodat leerlingen er direct iets van merken. “Het doel van het verbeteren van de cognitieve vaardigheden was dat de leerlingen onderwijs aangeboden krijgen dat goed aansluit op hun behoeften en belevingswereld. Daarbij is het belangrijk dat de vakken die zij op school volgen goed aansluiten op elkaar. Daarvoor is het noodzakelijk dat er wordt afgestemd tussen de verschillende vakken waar de nadruk op zal komen te liggen in een bepaalde periode. Het ontwikkelen van leerlijnen per vak draagt daaraan bij.” 45

Samenhang tussen doelen Zoals eerder genoemd hangen de bovenstaande doelen in sterke mate samen. Het vergroten van de taal en/of rekenvaardigheid van een leerling leidt ertoe dat hij/zij meer zelfvertrouwen krijgt, wat er weer toe kan leiden dat deze leerlingen doorstroomt naar een hoger niveau. Of door in te zetten op het verhogen van de leesmotivatie van een leerling wordt zijn/haar taalvaardigheid vergroot, waardoor er betere eindexamenresultaten zichtbaar zullen worden. Onderstaand citaat geeft weer hoe de samenhang wordt gezien door een school: “[Ons doel is] het vergroten van zelfbewustzijn van onze leerlingen en hen uit te dagen door te stromen naar een hoger niveau. Om dit te bereiken zijn uitdagende activiteiten georganiseerd voor de leerlingen in het kader van Empowerment. Goede studieresultaten zijn ook belangrijk voor het zelfvertrouwen van leerlingen; om die reden zijn ook het taal- en toetsbeleid ontwikkeld.”

5.1.2 Opbrengsten Ongeveer de helft van de scholen geeft aan dat ze de resultaten niet (optimaal) hebben kunnen meten, veelal vanwege de scholensluiting door COVID-19 (zie ook hoofdstuk 7). Verbeteren taal-en/of rekenvaardigheid Een veelgenoemd doel was het verbeteren van de taal- en/of rekenvaardigheid van de leerlingen. Een deel van de scholen benoemt dat ze dit ook daadwerkelijk hebben behaald, of dat tussentijdse resultaten een voorzichtige verbetering laten zien: “Er zijn meer leerlingen die hun huiswerk maken en cijfers zijn significant verbeterd.” “Alle leerlingen uit leerjaar 2, 3 en 4 hebben aan het begin van dit schooljaar een cito toets gedaan. 95% van de leerlingen zitten volgens de test (Nederlands, rekenvaardigheid, begrijpend lezen) op het eindniveau van de klas die ze vorig schooljaar 46

hebben afgesloten. Voor de overige 5% hebben we opnieuw extra ondersteuningslessen ingezet.” Een hiermee samenhangende opbrengst die door sommige scholen is genoemd is meer tijd voor taal en rekenen. Hierbij hoort ook dat leerlingen meer taal gebruiken, en dat leerlingen op een hoger niveau rekenen. Ondanks de inspanningen van de scholen ziet een aantal scholen juist een extra achterstand ontstaan op cognitief niveau vanwege COVID-19: “Door de lockdown zijn de taalvaardigheden van onze leerlingen helaas weer afgenomen. Anderstalige leerlingen spreken thuis vaak hun moedertaal. Komend schooljaar moeten wij opnieuw investeren.” “Er is aan het eind van dit jaar een testronde geweest. Wij zien echter een beduidende achterstand bij de leerlingen. Dat kan deels veroorzaakt zijn door het niet naar school kunnen bij de Covid-crisis.” Schoolresultaten Een aantal scholen noemt dat de doorstroomresulaten en/of examenresultaten zijn verbeterd. “De doorstroming van onderbouw leerlingen ten opzichte van schooljaar 2018/’19 is met ruim 10% gestegen naar 94,4%.

Het percentage geslaagden is uitgekomen voor zowel BB als BK op 100% geslaagden.” Het is niet altijd duidelijk hoe groot de verbetering van de resultaten is geweest, sommige scholen benoemen wat de huidige situatie is en dat dit positief is, maar de daadwerkelijke verbetering is niet altijd helder doordat geen expliciete vergelijking wordt gemaakt met een eerdere situatie. Wel wordt door een paar scholen opgemerkt dat dit soort gegevens lastig te vergelijken zijn vanwege COVID-19: “De examenresultaten zijn verbeterd in vergelijking met vorig schooljaar (..) Hierbij moet worden 47

opgemerkt dat dit een bijzonder jaar is door de coronacrisis. De centrale eindexamens zijn dit jaar komen te vervallen.” Vergroten (lees)motivatie Verschillende scholen hebben aangegeven dat behaalde opbrengsten bij dit thema te maken hebben met de leesmotivatie van leerlingen, namelijk dat er een leesclub/boekenclub is ontstaan, dat leerlingen meer boeken hebben gelezen, dat leerlingen meer leesplezier hebben, en dat er een bibliotheek is gekomen in de school. Ook meer algemene motivatie wordt genoemd door de scholen. Een resultaat van (individuele) huiswerkbegeleiding, is dat leerlingen meer gemotiveerd zijn om te leren, en meer structuur aanbrengen in hun leerproces: “Je ziet dat er meer structuur aangebracht is bij jongeren, bijvoorbeeld als leerlingen nu eerder op school zijn, dan zie je dat ze vast huiswerk gaan maken of iets voorbereiden.” Meer zelfvertrouwen/self efficacy/zelfbewustzijn Een vierde opbrengst betreft een toename van zelfvertrouwen bij enkele scholen. Bij één school is dat een gevolg van gastdocenten die zijn ingezet, die als voorbeeldfiguur dienen voor leerlingen. Het zelfvertrouwen werd bijvoorbeeld zichtbaar in het leergedrag van leerlingen: “Alle tutorleerlingen pakten tijdens lessen een pen en schrift en gingen aantekeningen maken.

De leerlingen hadden dus tijdens tutorlessen geleerd dat ze dingen kunnen opschrijven om het te onthouden en zijn dit ook tijdens andere lessen gaan inzetten. En dat is precies wat deze leerlingen missen: dat ze zelfvertrouwen hebben en hierdoor verder groeien.”

48

Schoolbreed (taal)beleid doorontwikkelen Ook op het ontwikkelen van schoolbreed beleid wordt een opbrengst genoemd, namelijk gericht op het ontwikkelen van rekenbeleid. Enkele scholen noemen dat er nieuwe leerlijnen zijn ontwikkeld en ingezet. Een bijkomende opbrengst hiervan is bij één school dat het rekenonderwijs meer betekenisvol is geworden: “Er zijn stappen gezet om het rekenonderwijs betekenisvoller maken. Bijvoorbeeld een rekenspel waarbij je, je fysiek moet verplaatsten. Die omslag in denken dat je een les betekenis vol maakt is echt een grote stap in denken.” Tevredenheid met de interventies Tot slot wordt een hoge tevredenheid van de leerlingen met de interventie door sommige scholen als opbrengst genoemd, bijvoorbeeld: “De leerlingen die gebruik gemaakt hebben van de steunles vonden dit, ondanks de ophoging van lesuren, erg nuttig en plezierig.”

49

Praktijkvoorbeeld: Viproomcoaching De aanpak van de school richt zich op het passend opvangen en ondersteunen van leerlingen door een viproomcoach. Door de aanpak wil de school uitval en afstroom voorkomen en opstroom bevorderen bij leerlingen met lichamelijke of psychische klachten of gedragsproblematiek. De school heeft een viproom ontwikkeld waar leerlingen naartoe kunnen als het niet lukt en waar ze gehoord kunnen worden of begeleiding kunnen krijgen. Ouders worden betrokken bij de intake, tussen- en eindevaluatie. Daarnaast heeft de viproom coach mail- of belcontact met de ouders over hoe het gaat met leerlingen. Er is ook huiswerkbegeleiding (verlengde leertijd) in de viproom. Leerlingen, ouders en docenten zijn enthousiast over de aanpak. Volgens de docenten gaat het maken van afspraken goed, leerlingen verbeteren in gedrag en werkhouding, zijn beter in hun schoolwerk, cijfers gaan omhoog en er is nu een ruimte voor leerlingen om tot rust te komen.

5.2 Thema 2 Sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen Negentien scholen hebben ingezet op sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen (zie paragraaf 3.2). In deze paragraaf geven we een beeld van de doelen die de scholen nastreefden bij de interventies, en de opbrengsten die ze zien.

50

De doelen worden hieronder genoemd in orde van grootte: het eerste doel wordt door een groot deel van de scholen genoemd, en het laatste doel door een relatief klein deel van de scholen.

5.2.1 Doelen Meer zelfvertrouwen/zelfbewustzijn Een derde van de scholen met interventies gericht op de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen benoemt als doel het vergroten van het zelfvertrouwen en/of zelfbewustzijn van leerlingen. Interventies met dit doel zijn bijvoorbeeld gericht op het ontwikkelen van meer zelfreflectie. “(…) dat leerlingen meer inzicht krijgen in wat er met hen gebeurt ten opzichte van de maatschappij en welke rol zij hierin spelen. Reflectie op Wie ben ik? Wat kan ik? Hoe doe ik dit? en Waarom? om op basis hiervan keuzes te kunnen maken.” Het ontdekken en ontwikkelen van de eigen talenten wordt ingezet om meer zelfvertrouwen te ontwikkelen, bijvoorbeeld in de vorm van ‘talentklassen,’ ‘pluslessen’ of workshops door externe organisaties. “Alle leerlingen zijn wel ‘ergens’ goed in. Alleen moeten ze de kans krijgen om dit weer te ervaren.” Ook het beter leren omgaan met stress, perfectionisme en faalangst kunnen een onderdeel zijn van dit doel. Versterken sociale vaardigheden Eveneens een derde van de scholen geeft aan dat zij de sociale vaardigheden van leerlingen hopen te versterken, waaronder het leren samenwerken, communiceren met medeleerlingen en accepteren van verschillen of mensen met een andere achtergrond. Zo geeft een school aan dat zij leerlingen laten zien wat ze kunnen bereiken en welk gedrag daarbij hoort.

Ook laat deze school leerlingen leren van voorbeeldfiguren over hoe te gedragen in de maatschappij.

51

Verbeteren studievaardigheden Een aantal scholen richt zich (ook) op het ontwikkelen van studievaardigheden. Zo werkt een school met het zogenaamde RON-programma, gericht op de kwaliteiten Resultaatgericht, Onderzoekend en Nieuwsgierig. Andere vaardigheden die scholen hierbij benoemen zijn bijvoorbeeld het kunnen stellen van een hulpvraag, plannen van het schoolwerk en probleemoplossend werken. Vergroten zelfstandigheid Door leerlingen te laten ontdekken wie ze zijn en wat ze kunnen hopen sommige van de scholen ook hun zelfstandigheid te vergroten. “Alle inspanningen die de afgelopen drie jaar zijn gedaan en met de subsidie zijn bewerkstelligd, dienen het doel van autonomie van leerlingen, in de zin van ‘wat ik zelf kan doen, doe ik ook zelf’. De missie van de school is ‘Ik ontdek wat ik kan, wie ik ben en leer zelfstandig worden’.” Op de langere termijn zorgt dit ook dat leerlingen beter voorbereid zijn op vervolgonderwijs of betaald werk: “Met een diploma op zak heb je geen mentor meer die alles regelt. Kinderen moeten de school daarom afmaken met voldoende bagage zodat ze weten hoe ze dingen moeten aanpakken in het leven.” Overige doelen op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling Eén school heeft als doel (ook) om er voor te zorgen dat leerlingen en ouders kennis te laten maken met de arbeidsmarkt, zodat zij beter weten wat mogelijk is en wat zij kunnen verwachten.

“Onze arbeidsmarkt is hen onbekend, roept veel weerstand op, zowel bij ouders als bij de leerlingen. ‘Mijn kind moet verder studeren’ of ‘ik wil verder studeren’, terwijl die mogelijkheid er bijna niet is op dit niveau. Onze verwachting was dat door het kennis maken met een aantal aspecten van de arbeidsmarkt de leerlingen sterker staan bij de start en de bedrijven weten wat er verwacht kan worden. Kans op slagen is groter en er dan minder weerstand.” Een andere school noemt 52

specifiek het doel om leerlingen binnen de school meer veiligheid te bieden. Zij doen dit middels een ‘viproom,’ die een veilige plek biedt tijdens de pauze, tijdens bepaalde lessen en/of na schooltijd.

5.2.2 Opbrengsten Hoewel veel scholen aangeven dat ontwikkelingen bij dit thema moeilijker te kwantificeren zijn dan bijvoorbeeld cognitieve vaardigheden, noemt een deel van de scholen wel als opbrengst dat zij positieve veranderingen merken in het gedrag en/of attitudes van leerlingen en in de doorstroomresultaten. Ook zien scholen positieve resultaten op basis van de enquêtes die zij hebben uitgezet onder ouders en leerlingen, bijvoorbeeld wat betreft veiligheidsgevoelens en tevredenheid met de school. Opbrengsten voor de leerlingen Ruim een derde van de scholen geeft aan dat docenten positieve opbrengsten zien van de interventies, bijvoorbeeld doordat de sfeer in de klas is verbeterd, leerlingen zelfstandiger zijn geworden, het eigenaarschap van leerlingen is gegroeid, leerlingen meer zelfvertrouwen hebben, leerlingen meer betrokken zijn bij het leerproces, of leerlingen concretere leervragen kunnen formuleren. “Docenten merken een grotere mate van betrokkenheid van de leerlingen bij hun studieresultaten. Ook merken zij, dat leerlingen meer in termen van leerdoelen denken en spreken.” Dergelijke positieve ontwikkelingen op sociaalemotioneel gebied maken ook dat er meer ruimte is voor het leren zelf. “De sociaal/emotionele begeleiding heeft als resultaat gehad dat er minder leerlingen ontspoord zijn.

Dit is waargenomen in de school en resulteerde in een prettiger schoolklimaat waarbij leerkrachten meer ruimte hadden voor het onderwijsproces en minder tijd kwijt waren aan de correctie van de leerling.” Twee scholen die gewerkt hebben met startcoaching door de Weekendacademie, rapporteren dat alle leerlingen die dit jaar coaching hebben gekregen goede resultaten hebben behaald: de meeste van hen zijn succesvol 53

overgegaan naar het volgende leerjaar. Eén school geeft aan dat de bijeenkomsten die de school samen met de leerlingen heeft georganiseerd, ertoe geleid hebben dat de school makkelijker te vinden en daardoor toegankelijker is voor bewoners uit de buurt, en er een positievere beeldvorming van de leerlingen is ontstaan: “Leerlingen doen succeservaringen op tijdens de activiteit doordat zij aardig, netjes, beleefd en soms verlegen zijn. Dat heeft een ontwapenend effect op de bezoekers uit de buurt, waardoor zij altijd positief zijn over de leerlingen. Dat is een directe opbrengst.” Er zijn ook enkele onverwachte opbrengsten genoemd voor leerlingen. Zo blijkt dat sommige leerlingen gebaat zijn bij online onderwijs. Zo vertelt een directeur van één school: “Een aantal leerlingen is erg gebaat bij het online onderwijs, zij hadden bijvoorbeeld thuis minder afleiding en konden zich goed concentreren, waardoor resultaten zijn verbeterd.” Een onverwachte opbrengst is echter dat leerlingen soms opzettelijk proberen om extra ondersteuning of aandacht te krijgen terwijl ze dit niet altijd nodig hebben. Tevredenheid met de school Sommige scholen maken gebruik van enquêteresultaten om de opbrengsten van de interventies te kwantificeren.

Bijvoorbeeld, op de school waar leerlingen gebruik hebben gemaakt van de viproom bleek uit een enquête onder ouders en leerlingen dat zij (zeer) tevreden zijn over de viproom. Echter, scholen vermelden in de meeste gevallen niet of de positieve resultaten verschillen ten opzichte van voorgaande jaren, het is daarom niet duidelijk in hoeverre deze resultaten een opbrengst zijn van de subsidie in het kader van de Kansenaanpak VO.

54

5.3 Thema 3 Professionalisering van het schoolteam ten behoeve van ondersteuning leerlingen Op veertien van de 32 scholen is ook ingezet op de professionalisering van het schoolteam ten behoeve van ondersteuning leerlingen (zie paragraaf 3.3). In deze paragraaf geven we een beeld van de doelen die de scholen nastreefden bij de interventies, en de opbrengsten die ze zien.

5.3.1 Doelen Meer aandacht voor taalproblematiek Een voorbeeld van een doel bij dit thema is het vergroten van bewustwording bij docenten over hoe ze met taalproblematiek van leerlingen (zoals een taalachterstand in de Nederlandse taal of taalstoornis) om kunnen gaan, en vervolgens deze nieuwe kennis en ervaringen met elkaar delen. Door het verkrijgen van meer kennis en inzicht in welke taalvaardigheid er nodig is voor leerlingen om goed te presteren op het eindexamen en om succesvol te zijn in vervolgonderwijs, helpt het om effectiever bezig te zijn met de verplichte school- en examenstof. Werkwijze van het schoolteam Een aantal scholen heeft de subsidie gebruikt om de werkwijze van het schoolteam te verbeteren. Een voorbeeld hierbij heeft te maken met het vergroten van de autonomie van het schoolteam, namelijk het veranderen van de houdingen van docenten, zodat ze andere docenten/leerlingen helpen eigen keuzes te maken. Eén school noemt dit een cultuurinterventie: “Het lange-termijn doel is dat de school zorgt dat leerlingen zelf keuzes kunnen maken. Dit is een parallel proces met hoe het schoolteam zelf in het leven staat. Als je zelf alles van een ander overneemt, ontneem je een ander de kans om het zelf te kunnen doen. Het proces is begonnen met het trainen van het managementteam, zodat ze ondersteunend zijn, maar niet willen 55

overnemen. Hierdoor verandert de cultuur op school, zodat problemen niet overgenomen worden, maar opgelost worden.” Een ander voorbeeld is dat een school aan de slag is gegaan om meer aandacht te hebben voor de positieve kanten van leerlingen, en voor hun talenten: “Omdat gelijke kansen bieden een opdracht is waar we iedere dag voorstaan is het belangrijk dat het welbevinden van onze leerlingen op niveau is. (..) De leerlingen uit de leerlingenraad hebben aangegeven dat dit wellicht mogelijk zou worden door niet alleen steunlessen te verzorgen maar ook iets in de cultuur van de school te veranderen en door talentlessen aan te bieden. Hiervoor hebben we scholing ingehuurd: Tante Lean. Bij Tante Lean staat met meer plezier en focus samenwerken voorop. Het zijn experts in het realiseren van zelforganisatie in het onderwijs. Dat doen ze door teams en groepen te begeleiden en op te leiden. Het team heeft derhalve in een schooljaar, door de Agile werkwijze van tante Lean, een systeem van Positive behaviour system en talentklassen opgezet ( muziek, tekenen, dans, techniek).” Een laatste voorbeeld van inzet op de werkwijze van het schoolteam is dat sommige scholen hebben ingezet op specifieke onderdelen van het lesgeven, bijvoorbeeld het vergroten van de docentvaardigheden op het gebied van de dagstarts.

5.3.2 Opbrengsten Meer aandacht voor taalproblematiek Voor dit thema bleek een behaalde opbrengst dat via kennisdeling tussen, en bewustzijn bij, docenten er in scholen meer aandacht is gekomen voor (het belang van) taalonderwijs: “Doordat kansengelijkheid en lezen onder de aandacht gebracht wordt, gaan docenten er steeds meer mee aan de slag en ontstaat er gesprek over effecten.” 56

Daarbij wordt door een aantal scholen genoemd dat er opbrengsten zijn die passen bij thema 1, namelijk het verbeteren van de taalvaardigheid van de leerlingen.10 Ontwikkeling van docenten Een genoemde opbrengst als het gaat om de ontwikkeling van docenten is dat de autonomie van leraren is vergroot. Zo vertelt een directeur: “Het team als geheel heeft uiteindelijk een oplossend vermogen en docenten willen zelf meer hun eigen problemen oplossen waardoor ze minder afhankelijk zijn van anderen.” Een andere positieve, meer onverwachte opbrengst die betrekking heeft op de ontwikkeling van docenten, is dat de aandacht voor kansengelijkheid ervoor gezorgd heeft dat docenten hier onderling meer over in gesprek zijn gegaan, dat docenten het gevoel hebben dat ze iets ondernemen wat van betekenis is voor leerlingen, en dat docenten de kennis en creativiteit ook inzetten bij de reguliere lessen die ze los van de Kansenaanpak VO geven. Een onverwachte opbrengst was dat de aandacht voor professionalisering en reflectie op een school verschillende visies binnen het schoolteam aan het licht bracht.

10 Er is echter niet altijd duidelijk of deze opbrengsten voorkomen uit de inzet op het professionaliseren van het team, of door de andere vormen van inzet die de scholen hebben gedaan.

57

Praktijkvoorbeeld: Tutorlessen door ouders De school heeft de subsidie gebruikt om leerlingen meer intensief te ondersteunen om hen kansen, kennis en inzicht te bieden op het gebied van taal, lezen, woordenschat en wiskunde. De leerlingen kregen buiten de reguliere lessen taalondersteuning door middel van tutor- en leesgroepen en wiskunde bijles. Ouders zijn ingezet om de tutorlessen te geven. Daarnaast heeft de school aandacht besteed aan de professionalisering van docenten door docenten te scholen om betere ondersteuning te kunnen bieden aan leerlingen. Er is bijvoorbeeld een studiedag over taalgericht vakonderwijs georganiseerd welke docenten direct in de lessen kunnen toepassen. De professionalisering van docenten heeft ertoe geleid dat het thema kansengelijkheid nu extra aandacht heeft onder docenten.

5.4 Thema 4 Ouderbetrokkenheid In schooljaar 2017/’18 en 2018/’19 heeft de gemeente Amsterdam ouderbetrokkenheid op het vo gestimuleerd door middel van de subsidieregeling ‘Ouderbetrokkenheid VO.’11 Uit onderzoek blijkt dat betrokkenheid van ouders een positief effect heeft op het schoolsucces van leerlingen.12 Dertien scholen hebben de huidige subsidie ook ingezet voor interventies op het gebied van

11 Zie OIS (2018) ‘Zo’n subsidie mobiliseert de energie’ Een kwalitatief onderzoek naar de Voorziening Ouderbetrokkenheid in het voortgezet onderwijs van de gemeente Amsterdam’ 12 Zie o.a. Lectoraat Ouders in Rotterdam Zuid, Hogeschool Rotterdam (2016). Gereedschapskist voor beter samen werken met ouders. https://www.hogeschoolrotterdam.nl/onderzoek/projecten-enpublicaties/talentontwikkeling/gereedschapskist/

58

ouderbetrokkenheid. Hier bespreken we de doelen en de opbrengsten bij dit thema.

5.4.1 Doelen De doelen die scholen hebben op het gebied van ouderbetrokkenheid, zijn deels gericht op de betrokkenheid van ouders op school en deels op betrokkenheid van ouders bij de ontwikkeling van leerlingen in de thuisomgeving. Uit onderzoek blijkt dat ondersteuning van ouders van het leren thuis, bijvoorbeeld door thuis te praten over school, de grootste positieve invloed heeft op het schoolsucces van leerlingen. Ouderparticipatie, bijvoorbeeld deelname in de ouderraad, heeft geen aangetoonde invloed op schoolsucces, maar kan wel bijdragen aan een goede relatie of verbeterde communicatie tussen ouders en school.13 Ouderbetrokkenheid Het merendeel van de scholen met interventies op het gebied van ouderbetrokkenheid heeft hierbij (ook) doelen gesteld op het gebied van betrokkenheid in de thuisomgeving. Voorbeelden hiervan zijn dat ouders zich meer bewust zijn van de ontwikkeling die het kind doormaakt en zich hierbij betrokken voelen, dat ouders en leerlingen thuis praten over school, of dat ouders een beter begrip van het onderwijssysteem hebben. “Ons doel was dat leerlingen zelf (ontwikkelings) doelen formuleren en dat ouders bewust zijn van de ontwikkeling die hun zoon of dochter doormaakt.” Een school noemt als specifiek doel dat school en ouders in de begeleiding van de leerling meer dezelfde aanpak of ‘taal’ gaan gebruiken, om zo de begeleiding effectiever te maken.

13 Zie o.a. Lectoraat Ouders in Rotterdam Zuid, Hogeschool Rotterdam (2016). Gereedschapskist voor beter samen werken met ouders. https://www.hogeschoolrotterdam.nl/onderzoek/projecten-enpublicaties/talentontwikkeling/gereedschapskist/

59

Ouderparticipatie Een aantal scholen heeft ook of met name doelen gesteld op het gebied van ouderparticipatie, bijvoorbeeld het bereiken van een hogere opkomst bij ouderavonden, een actieve ouderraad of meer een-op-een contact met ouders. “Wij hopen dat ouders meer en eerder naar school komen om in gesprek te gaan en mogelijk een rol zouden kunnen spelen in bijvoorbeeld een ouderraad of bij activiteiten.” Samenhang met andere doelen Voor een deel van de scholen zijn doelen op het gebied van thuisbetrokkenheid en ouderparticipatie met elkaar verbonden. Door ouders meer te zien en spreken hoopt de school hen actiever betrekken bij het leerproces van hun kind en hen stimuleren op het gebied van thuisbetrokkenheid. Uit de interviews kwam naar voren dat scholen het vergroten van ouderbetrokkenheid ook kunnen zien als middel of subdoel bij een ander doel. Bijvoorbeeld, het primaire doel kan zijn dat leerlingen studievaardigheden ontwikkelen, en een subdoel hierbij is om door middel van driehoeksgesprekken de betrokkenheid van ouders bij het leerproces van hun kinderen te vergroten.

“Met het vergroten van de ouderbetrokkenheid van handelingsverlegen ouders door de inzet van Startcoaching, hoopte we op minder afstromers en minder voortijdige schoolverlaters.” Of, het primaire doel kan zijn om de vaardigheden van leerlingen op vakgebieden als taal en rekenen te vergroten, en een subdoel hierbij is om middels trainingen ouders te helpen om hun eigen kinderen thuis beter te beter kunnen begeleiden tijdens het maken van huiswerk.

5.4.2 Opbrengsten Ouderbetrokkenheid Ongeveer een derde van de scholen geeft aan dat intensievere communicatie met ouders, bijvoorbeeld door de inzet van 60

coaching, meer contactmomenten of meer berichtgeving vanuit de mentoren, de betrokkenheid van ouders heeft vergroot en/of dat de relatie tussen ouders en school is verbeterd. “Zelfs een moeilijk gesprek is op een prettige manier gevoerd. Ouders zien dat de school al het mogelijke doet en voelen zich betrokken bij het hele proces. Dit maakt dat ze beter kunnen leven met een minder goed bericht.” Eén school geeft specifiek aan dat de verplichte driehoeksgesprekken ervoor zorgden dat de mentor sneller actie kon ondernemen als een leerling dreigde uit te vallen of juist potentie voor opstroom liet zien. Een andere school die driehoeksgesprekken heeft ingezet, geeft aan dat dit schoolbreed is ingezet, en dat hier draagvlak voor is ontstaan binnen de school. Er zijn ook enkele onverwachte opbrengsten genoemd, veelal als gevolg van de schoolsluiting in verband met COVID-19. Zo blijkt dat als gevolg van online onderwijs sommige ouders meer betrokken zijn geraakt bij het leerproces van hun kinderen. Een andere onverwachte opbrengst is dat ouders tijdens de interventie hebben ervaren dat ze het prettig vinden om contact te hebben met de school over hun kinderen.

Een laatste onverwachte opbrengst is dat – doordat ouders zijn ingezet bij tutorlezen, terwijl er volgens het oorspronkelijke plan oudere leerlingen ingezet zouden worden als tutoren – lezen mogelijk ook steeds meer in de thuissituatie onder de aandacht gebracht wordt. Ouderparticipatie In het kader van dit thema, geeft een aantal scholen aan dat ouderavonden goed of beter zijn bezocht dan voorheen, en twee scholen noemen een grotere of actievere ouderraad als opbrengst. “Meer ouders bezoeken de ouderavonden en melden zich voor de ouderraad, krijgen meer begrip voor het onderwijssysteem.” “We hadden gehoopt op een goede en nieuwe ouderraad. Dat is gelukt, acht betrokken ouders.” 61

Oudertevredenheid Hoewel de meeste scholen oudertevredenheid pas later in het schooljaar meten, noemen twee scholen oudertevredenheid als een opbrengst van de interventie; slechts één school noemt dit specifiek als een verbetering ten opzichte van het voorgaande jaar.

5.5 Bijdrage interventies aan kansengelijkheid Aan scholen is tijdens de interviews gevraagd op welke manier zij verwachten dat de interventies bijdragen aan het vergroten van kansengelijkheid voor leerlingen. Op basis van de interviews concluderen we dat de interventies van de scholen hebben bijgedragen aan de ambities van de Kansenaanpak VO en dat de subsidie heeft bijgedragen aan het op de agenda zetten van kansengelijkheid. De scholen hebben gewerkt aan het tegengaan van onderwijsachterstanden, vergroten van ouderbetrokkenheid en het bevorderen van opstroom en voorkomen van afstroom. Uit de gesprekken kwam duidelijk naar voren dat de scholen hier een visie op hebben die ze kunnen onderbouwen. De reacties van de scholen zijn gericht op enerzijds kansengelijkheid binnen het vo, en anderzijds op kansengelijkheid buiten het vo, namelijk in het vervolgonderwijs, op de arbeidsmarkt en in de maatschappij.

5.5.1 Kansengelijkheid in het vo In de interviews geven de scholen naast leerjaar, schoolprestaties en gedrag verschillende andere kenmerken aan van de leerlingen op wie de interventies gericht zijn. Vaak hebben deze kenmerken te maken met het sociaaleconomisch milieu van de leerlingen. Zo wordt genoemd dat er bij leerlingen uit de buurt vaak ‘stadse problematiek’ speelt, wat - zoals omschreven door scholen inhoudt dat leerlingen uit een sociaaleconomisch arme (thuis)omgeving komen waardoor er weinig mogelijkheden zijn tot extra ondersteuning (zoals betaalde bijles), op de basisscholen 62

‘gemankeerd’ onderwijs hebben gehad met veel docentwisselingen, een dubbeladvies hebben gekregen, of te maken hebben met beperkte huisvesting. Een aantal scholen geeft tijdens de interviews aan dat interventies die gericht zijn op het vergroten van de taalvaardigheden van leerlingen bijdragen aan kansengelijkheid, omdat taal belangrijk is voor leerlingen om zich te ontwikkelen op andere vakgebieden. In dit kader wordt door een aantal scholen benadrukt dat het belangrijk is dat extra ondersteuning op het gebied van taal (en andere vakgebieden) wordt geboden door de school. Op deze manier wordt volgens de scholen namelijk voorkomen dat er verschillen ontstaan tussen leerlingen die wel de kans hebben om privaat bekostigde bijles, huiswerkbegeleiding of examentraining (schaduwonderwijs) te volgen, en leerlingen die hier niet of minder gemakkelijk de kans toe hebben: “Er zijn ouders die de middelen hebben om ervoor te zorgen dat hun kind de juiste ondersteuning krijgt om naar de havo te kunnen gaan, terwijl er kinderen zijn die deze ondersteuning niet hebben, deze leerlingen stromen af en krijgen nooit de kans om op school hun eigenlijke niveau te behalen.” Ook zijn er scholen die interventies inzetten voor ouders om de ouderbetrokkenheid te stimuleren.

Zo zijn er op een school docenten ingezet die naast Nederlands ook andere talen spreken, waardoor er geen belemmeringen zijn in de communicatie met, en de school meer toegankelijk is voor, ouders die (nog) geen Nederlands spreken. Tot slot geeft een aantal scholen aan dat succeservaringen en complimenten leiden tot een meer positief zelfbeeld en zelfvertrouwen van leerlingen, waardoor ze kunnen groeien op andere vakgebieden en zich optimaal kunnen ontwikkelen. Ook geven scholen aan dat door leerlingen te helpen in zichzelf te geloven, ze hopen bij te dragen aan kansengelijkheid.

63

5.5.2 Kansengelijkheid in vervolgonderwijs, arbeidsmarkt en maatschappij Een meerderheid van de scholen benadrukt tijdens de interviews dat aandacht voor het vergroten van de taalvaardigheden van leerlingen bijdraagt aan kansengelijkheid. Dit geldt met name voor de (grote hoeveelheid) leerlingen die vanuit hun thuisomgeving weinig taal meekrijgen, zoals woordenschat en het gebruiken van de juiste voorzetsels en lidwoorden. Extra ondersteuning op het gebied van taalonderwijs kan zo volgens scholen bijdragen aan kansengelijkheid omdat het bijdraagt aan 1) de mogelijkheid voor leerlingen om te kiezen voor/door te stromen naar een vervolgopleiding die bij hen past, 2) de mogelijkheid voor leerlingen om een baan te vinden die bij hen past en zo succesvol te starten op de arbeidsmarkt (o.a. door een goede sollicitatiebrief te kunnen schrijven en een sollicitatiegesprek te kunnen voeren), en 3) de mogelijkheid voor leerlingen om zich te ontwikkelen tot actieve, kritische burgers in de maatschappij. Op een school zijn driehoeksgesprekken tussen docenten, leerlingen en ouders ingezet om ervoor te zorgen dat leerlingen verantwoordelijkheid leren nemen voor het eigen leerproces en leren reflecteren, waardoor ze beter in staat zijn om keuzes te maken voor een passende vervolgopleiding “Onderzoek heeft aangetoond dat hoger opgeleiden betere keuzes maken in hun leven op het gebied van o.a.

gezondheid en bewegen. Dus bij kinderen uit zwakke sociale milieus en ouders met een migratieachtergrond die geen Nederlands spreken, willen wij het verschil maken zodat kinderen goed kunnen doorstromen naar een vervolgopleiding en voor zichzelf kunnen zorgen.” Een school voor praktijkonderwijs geeft aan dat de interventie die zij aanbieden, waarbij leerlingen zich via stage oriënteren op een werkplek die bij hen past, bijdraagt aan de mogelijkheid om door te stromen naar vervolgonderwijs voor leerlingen die dat zouden 64

willen, in plaats van direct te starten op de arbeidsmarkt. Het speelt bij deze school echter een rol dat de school leerlingen moet laten inzien dat niet alles mogelijk is op de arbeidsmarkt. Zo geeft een directeur van één school aan: “Het is moeilijk om leerlingen te vertellen dat niet alles te realiseren is. We laten leerlingen inzien dat, in plaats van dokter te worden, het ook mogelijk is om in de zorg te werken, en van daaruit door te stromen. De weg is heel lang en niet eenvoudig.” Een aantal scholen benadrukt, naast het ontwikkelen van taalvaardigheden, ook het belang van sociale vaardigheden om gelijkwaardig deel te kunnen nemen aan de maatschappij. Zo vertelt een conrector: “Het gaat om je startpunt en waar je naar toe gaat. Van ons hoeft niet elke leerling een vwo-diploma. We hebben ons doel bereikt op het moment dat leerlingen van school gaan met niet alleen kennis en een diploma, maar ook een goede bagage aan sociale vaardigheden en kennis over de wereld. Er is in deze samenleving een groep leerlingen die dit niet van huis uit meekrijgt, onze maatschappelijke opdracht als school is om ze dit mee te geven. De school is meer dan alleen kennis overdragen en leerlingen helpen aan een diploma.

Dit verkleint de ongelijkheid in de maatschappij.” Een laatste voorbeeld is dat deelname van leerlingen aan bijeenkomsten voor organisaties uit te buurt ervoor zorgt dat leerlingen door de omgeving gewaardeerd worden ongeacht hun achtergrondkenmerken. Door de bijeenkomsten leert de buurt de leerlingen op een positieve manier kennen, zo vertelt een school: “Dat de buurt de leerlingen leert kennen als hulpvaardige en leuke leerlingen, want in het verleden bestond er het beeld dat de school leerlingen had waar de buurt last van had. Door de bijeenkomsten leert de buurt de leerlingen beter kennen, dit heeft positieve uitwerking op de beeldvorming van de leerlingen en school.”

65

66

6

Wat werkt wel/niet, wanneer en waarom?

Plannen hebben te maken met randvoorwaarden (wat is er nodig om de aanpak te kunnen laten slagen?), succesfactoren (welke factoren dragen bij aan het bereiken van doelen?) en belemmeringen (welke factoren hebben een negatieve invloed op de uitvoering van de interventie?). In de verantwoordingsformulieren is gevraagd hoe het komt dat het gelukt is om de doelen te bereiken die de scholen voor ogen hadden, en (indien van toepassing) hoe het komt dat dit niet gelukt is. In de interviews is aan de scholen gevraagd welke randvoorwaarden, succesfactoren, werkzame principes en belemmerende factoren er waren. Een aantal punten, zoals draagvlak onder docenten, is bij verschillende factoren genoemd. Dat betekent dat deze punten zowel een voorwaarde zijn om een interventie te laten slagen, een reden zijn waardoor de interventie is geslaagd, en een reden zijn waardoor de interventie juist niet is geslaagd. Tot slot zal in paragraaf 6.5 van dit hoofdstuk ingegaan worden op de samenwerking tussen de scholen en de gemeente Amsterdam.

6.1 Randvoorwaarden Tijdens de interviews is aan scholen gevraagd wat er nodig was om de aanpak te kunnen laten slagen. Er zijn verschillende 67

randvoorwaarden naar voren gekomen, respectievelijk van meest naar minst genoemd: draagvlak en enthousiasme onder docenten; een goede organisatie; scholing en begeleiding voor docenten; een goede voorbereiding; positieve inzet van leerlingen; (meerjarige) subsidie door de gemeente Amsterdam; betrokkenheid van ouders; en een goede samenwerking met externe partijen. Draagvlak en enthousiasme onder docenten is vaak als belangrijke randvoorwaarde genoemd. Scholen zien dat er aan deze randvoorwaarde is voldaan wanneer docenten bijvoorbeeld affiniteit hebben met het doel van de interventie en het vinden van aansluiting met de leerlingen, en doordat docenten zich echt willen inzetten voor de leerlingen. Draagvlak is volgens scholen vooral ontstaan doordat de school docenten actief heeft betrokken bij de opzet van het project. Ook een goede organisatie is meerdere keren als randvoorwaarde genoemd. Dit verwijst naar onder meer het faciliteren van voldoende uren voor docenten, de beschikbaarheid van lokalen, de medewerking van stageplaatsen, en het maken van goede roosters. Door enkele scholen is tevens aangegeven dat een goede voorbereiding een randvoorwaarde is. Dit betreft vooral dat aan het begin van het project het probleem geanalyseerd moet worden en taken aan de juiste personen toegewezen worden: “De volgorde waarin stappen worden ondernomen is belangrijk.

Bij de start van het schooljaar moet besproken worden: Waar ligt de focus? Wie gaat wat doen? De aanpak moet bij de juiste vakgroepen terecht komen. Op die manier kan wat er op de vloer gebeurt constant bijgesteld worden. Zo kan een aanpak in een schoolbreed effect hebben en op lange termijn geborgd en verankerd worden. De aanpak moet ontwikkeld worden met de personen die de aanpak gaan uitvoeren.” Ook de beschikbaarheid van een goede digitale omgeving wordt als belangrijke organisatorische randvoorwaarde genoemd bij 68

interventies die digitaal uitgevoerd dienen te worden: “Het gebouw van [school] was niet berekend op de grote toename van leerlingen en apparaten zoals Chromebooks. Hierdoor ontstonden veel problemen die voor vertraging zorgden. Een goede digitale omgeving is daarom een belangrijke randvoorwaarde, vooral omdat AMN een digitaal programma is.” De subsidie van de gemeente Amsterdam is genoemd als belangrijke factor die het mogelijk heeft gemaakt te voldoen aan de organisatorische randvoorwaarden: “Tijd en geld zijn de belangrijke randvoorwaarden. Door de subsidie konden de docenten namelijk gefaciliteerd worden in overlegtijd, lestijd en organisatietijd. Dat was een deel van de subsidie en het andere deel is gebruikt voor de aanschaf van materiaal.”

6.2 Succesfactoren en werkzame principes De scholen hebben aangegeven welke factoren volgens hen hebben bijgedragen aan het bereiken van doelen van de interventies. Een deel van de antwoorden kan zowel als randvoorwaarde, succesfactor en als werkzaam principe worden beschouwd. Over het algemeen worden beschikbaarheid van voldoende tijd en middelen het vaakst genoemd, gevolgd door een goede samenwerking en voldoende draagvlak binnen het team en het feit dat de doelen passen bij de visie van de school. Scholen met interventies gericht op de sociale-emotionele ontwikkeling van leerlingen noemen het vaakst de aanwezigheid van voldoende en juiste deskundigheid binnen het team als succesfactor. Scholen met interventies op het gebied van ouderbetrokkenheid noemen relatief vaak dat het hebben van heldere doelen positief heeft bijgedragen.14

14 Vrijwel alle scholen hebben interventies uitgevoerd op het gebied van cognitieve ontwikkeling, hierdoor wijken de genoemde succesfactoren niet af van het beeld in figuur 6.1.

69

Figuur 6.1 Factoren die hebben bijgedragen aan het succes van de interventies (n = 31*) voldoende middelen beschikbaar

27

voldoende tijd beschikbaar

27

goede samenwerking met / draagvlak bij het (docenten)team

22

passend bij de visie van de school

22

voldoende en juiste deskundigheid in het (docenten)team

21

goede sturing en steun door schoolleider

20

betrokken projectgroep

19

heldere doelen die behaald moesten worden

17

anders

8

0

aantal 10

20

30

bron: verantwoordingsformulieren subsidie *voor één school is deze informatie niet beschikbaar

Vooral draagvlak binnen de school is vaak als succesfactor genoemd in de interviews. Draagvlak herkennen scholen aan de hand van verschillende kenmerken in de school, bijvoorbeeld wanneer er een gedeelde visie is en wanneer docenten zich eigenaar voelen van het project: “De grootste succesfactor hiervan – en ook een belangrijke randvoorwaarde – is dat de docenten zich eigenaar voelden. Het is een plan dat bedacht was door docenten nog voordat de directeur werd aangesteld in haar functie. Docenten dachten ‘als we dit gaan doen hebben we interventies waarmee leerlingen beter gaan presteren’, dat gaf hen waarschijnlijk veel energie.” Deze succesfactor is volgens scholen met name ontstaan doordat schoolleiding, docenten, leerlingen en ouders allemaal worden meegenomen in het proces, doordat docenten en het managementteam echt de meerwaarde van het project voor de 70

leerlingen inzien, en doordat de schoolleider het belang van het project goed (wetenschappelijk) kan onderbouwen. Als succesfactor zijn ook kenmerken genoemd van de manier waarop de interventie is vormgegeven. Een eerste voorbeeld betreft extra lessen waarbij leerlingen zijn verdeeld in kleine groepen: “De extra rekenlessen op basis van geclusterde rekenproblematiek was wel een hele organisatie. De extra rekentijd, de kleine groepjes – tussen 8-12 leerlingen – en de 50 minuten bij één docent per week hebben er wel voor gezorgd dat de aanpak werkt.” Een tweede voorbeeld betreft het starten van iedere les met een kwartier lezen: “We starten elke les op met eerst een kwartier lezen. Eigenlijk net als op de basisschool. Dat is wat kinderen heel fijn vinden, omdat er een rustige sfeer in de klas ontstaat. Kinderen zien onderling niet zo heel duidelijk wanneer iemand iets kan of niet kan; iedereen leest gewoon zijn boekje. Het is daardoor niet competitief zoals je bij toetsten hebt. Het is niet goed of fout of vergelijkbaar met anderen.” Het is tevens als succesfactor genoemd dat de school leerlingen op een positieve manier heeft benaderd voor deelname aan de interventie: “Het is belangrijk om leerlingen en ouders mee te nemen in het proces, zodat ze er de toegevoegde waarde van inzien. Wanneer een leerling op school alle opdrachten maakt, heeft diegene thuis geen huiswerk meer.

Op die manier is het vanuit het positieve benaderd.” Anders succesfactoren die de scholen benomen zijn het aanstellen van een projectcoördinator; leerlingen voelen dat er aandacht voor ze is; docenten hebben kennis over de taalontwikkeling van leerlingen; er wordt structuur geboden aan leerlingen; een goede aansluiting tussen de coach en de leerlingen; en het inzetten van externe professionals.

6.3 Belemmerende factoren Mogelijke risico’s in de uitvoering Tijdens de interviews is gevraagd welke risico’s en moeilijkheden scholen van te voren hebben ingeschat en hoe ze hiermee zijn 71

omgegaan tijdens de uitvoering.15 De genoemde risico’s gaan over zaken op organisatorisch en sociaal-emotioneel gebied. De organisatorische risico’s die worden genoemd zijn uitval van docenten, niet voldoende betrokken en/of beschikbare docenten en facilitering van een ruimte. Bij sommige interventies moeten de leerlingen de reguliere les verlaten om deel te nemen aan de interventie. Het risico hierbij is dat de interventie kan leiden tot minder aanwezigheid bij de reguliere lessen, zo geeft een conrector aan: “Het is belangrijk om een goede balans te vinden tussen niet te veel lesuitval en toch leerlingen buiten de school, bijvoorbeeld bij buitenschoolse clubs, ervaringen te laten opdoen en kennis te laten ontwikkelen.” De genoemde risico’s op sociaal-emotioneel gebied zijn dat leerlingen zich kunnen afmelden voor de interventie vanwege spanning die gerelateerd is aan de interventie en dat leerlingen tijdens de interventie – in dit geval op de stageplaats – geconfronteerd kunnen worden met racisme: “Een risico kan zijn dat leerlingen worden geconfronteerd met personen op de stageplaatsen die negatieve houdingen hebben tegenover deze doelgroep: leerlingen met een migratieachtergrond.” Daadwerkelijke belemmerende factoren Tijdens de interviews is tevens aan scholen gevraagd welke factoren een negatieve invloed hadden op de uitvoering van de interventie.

Uiteraard is de sluiting van de scholen als gevolg van COVID-19 genoemd. Er zijn daarnaast verschillende andere belemmerende factoren naar voren gekomen, respectievelijk van meest naar minst genoemd: weerstand/geen draagvlak onder docenten; geen goede organisatie; problemen in de houdingen van leerlingen; dat de subsidie afloopt terwijl de interventie voortgezet

15 In het verantwoordingsformulier is, als een school aangaf dat de doelen niet bereikt waren, de vraag gesteld hoe het komt dat dit niet gelukt is. Echter, bijna alle scholen gaven aan dat de doelen bereikt zijn, waardoor er dus nauwelijks antwoord is gegeven op deze vraag,

72

moet worden; er is te weinig subsidie om alle leerlingen hulp te bieden; de interventie is arbeidsintensief; en een cursus voor docenten die als negatief is ervaren. De belemmerende factor die het meest is genoemd, betreft dat er weerstand/geen draagvlak is onder docenten. Dit lijkt vooral te komen doordat docenten ervaren dat er te veel (grote) nieuwe dingen worden georganiseerd. Bij enkele scholen heeft de introductie van het nieuwe project – in combinatie met andere nieuwe projecten – er zelfs voor gezorgd dat docenten de school hebben verlaten: “Wat niet goed ging, is dat voor een aantal docenten de opdracht te groot was. Docenten zeiden: ‘voorheen werd het voor mij opgelost en dat wil ik niet zelf doen’. Docenten zijn vertrokken. Dat is onvermijdelijk, maar ook naar. Docenten zijn echt weggegaan.” Hoewel er in sommige scholen wel draagvlak was voor het idee van het project, is er later toch weerstand ontstaan in het team: “Toen de schoolleiding met het idee kwam van de interventie, heeft de school tijdens een studiedag gepeild wat mensen vonden. Op een gegeven moment moet je dan een uitspraak doen waar iedereen zich achter schaart. Commitment aan die uitspraak volgt in de stappen daarna, maar dat is nooit gekomen. Iedereen kon zich vinden in het idee, maar dat betekende dan niet dat ze toezegging gaven om het te gaan doen.

Dan vragen docenten: Hoeveel uur krijg ik ervoor? Hoe gaat het in het rooster passen? Zolang dat niet helder is, willen docenten zich niet voegen naar het plan.” Net zoals een goede organisatie als randvoorwaarde is genoemd, is een gebrek aan goede organisatie een belemmerende factor gebleken. Zo bleek dat sommige scholen de interventie aan te veel leerlingen wilden aanbieden, waardoor er veel druk of chaos ontstond in de lessen. Daarnaast duurde het bij sommige scholen langer voor docenten om nieuwe lessen te ontwikkelen en implementeren dan ze hadden verwacht. Andere organisatorische zaken die als belemmerend zijn ervaren, zijn bijvoorbeeld dat er te weinig docenten beschikbaar zijn, docenten tijdens het project 73

ontslag hebben genomen, dat het rooster-technisch lastig was om te organiseren. Eén school koos er juist daarom voor om met een externe partij in zee te gaan: “Wij hebben ervoor gekozen om met een externe partij in zee te gaan voor studiebegeleiding en RT (Remedial Teaching). Hierdoor ging de RT altijd door. De RT werd hierdoor niet ‘het kind van de rekening’ bij ziekte of uitval.” Andere randvoorwaarden die organisatorisch van aard zijn, zijn dat het gebouw ongeschikt bleek voor de interventie, en dat de reisafstand voor leerlingen naar bijvoorbeeld de stageplaats soms te groot was. Ook problemen in de houdingen van leerlingen is een vaker genoemde belemmerende factor. Volgens scholen vinden sommige leerlingen het niet ‘stoer’ om bijvoorbeeld met taal bezig te zijn en zijn er leerlingen die liever werken of andere dingen doen in plaats van extra lessen. Bij sommige leerlingen is er echter wel sprake van motivatie voor de extra lessen, maar is het noodzakelijk dat zij naar hun bijbaan gaan: “Werk en inkomsten zijn heel erg belangrijk voor de leerlingpopulatie van de school.

De afhankelijkheid van middelen is veel groter dan bij anderen, vooral in de bovenbouw.” Het is tevens als belemmerende factor genoemd dat de subsidie afloopt terwijl de interventie nodig blijft: “Subsidiegelden zijn tijdsgebonden en lopen af, terwijl projecten die worden opgezet langdurend ingezet moeten worden. Dit kan botsen, de projecten zouden niet uit incidentele gelden moeten komen maar uit de reguliere kosten mogelijk moeten zijn. Na afloop van de subsidie is nog steeds extra ondersteuning nodig voor leerlingen, daarom zijn we op zoek naar mogelijkheden om het project op lange termijn in te zetten.” Ook ander nadeel aan de beperkte duur van een interventie is dat er problemen terugkeren of ontstaan in groepen, nadat de interventie is afgelopen.

74

Hoewel dit geen belemmerende factor is in de uitvoering van de interventie, heeft een aantal scholen aangeven het als belemmering te ervaren dat er al te snel opbrengsten meetbaar moeten zijn: “Een schooljaar start in september, terwijl de subsidie over een kalenderjaar gaat. Vaak moeten er al snel effecten in beeld gebracht worden, terwijl er veel tijd nodig is om een project op te zetten. Snelle opbrengsten zijn lastig.”

6.4 Samenwerking tussen scholen en de gemeente Amsterdam De scholen zijn over het algemeen tevreden over de samenwerking met de gemeente Amsterdam in het kader van de Kansenaanpak VO. De meeste scholen beoordelen deze als (zeer) goed. Drie scholen geven de samenwerking een voldoende. Als positieve punten noemen scholen onder andere dat de contactpersoon bij de gemeente in het kader van de subsidie goed bereikbaar was, meedacht met de scholen en nuttige adviezen kon geven. Een aantal scholen geeft aan dat het aanvraagproces soepel verliep. Eén school had graag meer samengewerkt met de gemeente, maar dit is door de coronacrisis niet gelukt. Naast deze punten op het gebied van de samenwerking benoemt een aantal scholen ook dat zij blij zijn dat de gemeente aandacht heeft voor kansengelijkheid en de subsidie beschikbaar stelt. Als verbeterpunt stelt men de planning aan de orde: het bericht over de toekenning van de subsidie kwam voor sommige scholen te laat om hiermee nog rekening te kunnen houden in de formatie. Deze planning is voor het volgende schooljaar aangepast. Eén school geeft aan moeite te hebben met de verantwoording, omdat moeilijk te vast te stellen is wat de specifieke effecten van de subsidie zijn binnen het algehele beleid.

75

Figuur 6.2 Hoe hebben scholen de samenwerking met de gemeente Amsterdam in het kader van de Kansenaanpak VO in het eerste jaar ervaren? Naar schooltype (aantal scholen, n=32)

havo/vwo en brede scholengemeenschap

2

vmbo-t en vmbo-t/havo

1

5

vmbo-b/k/t

6

vmbo-b en vmbo-b/k praktijkonderwijs 0 voldoende

6

1

4

1 1

2

1 2 aantal 5

10 goed

15 zeer goed

bron: verantwoordingsformulieren subsidie

De meeste scholen zijn tevreden over de hoogte van het subsidiebedrag. Een deel geeft aan dat het bedrag weliswaar niet toereikend was om alle activiteiten te dekken, maar dat de subsidie wel heeft bijgedragen aan het opstarten en uitvoeren van ervan. Enkele scholen twijfelen of een hoger bedrag effectief besteed zou kunnen worden, zonder leerlingen en/of personeel te overbelasten. Een aantal scholen vindt het bedrag zelfs aan de hoge kant, met name in het praktijkonderwijs en in de categorie havo/vwo en brede scholengemeenschappen. Een deel van hen heeft niet alles kunnen besteden, onder andere doordat een deel van de geplande activiteiten als gevolg van COVID-19 niet kon worden uitgevoerd. Er zijn echter ook een aantal scholen die het bedrag te laag vinden. Zij geven aan dat de effectieve (of gewenste) inzet op kansengelijkheid meer vraagt dan het beschikbare subsidiebedrag.

76

Figuur 6.3 Wat vinden scholen van de hoogte van het subsidiebedrag? Naar schooltype (aantal scholen, n=32)

havo/vwo en brede scholengemeenschap

1

vmbo-t en vmbo-t/havo

4 2

4

2

vmbo-b/k/t

1 7

vmbo-b en vmbo-b/k

2

praktijkonderwijs

2 0

vrij laag

4

1

2

aantal 5 precies goed

10

15 vrij/zeer hoog

bron: verantwoordingsformulieren subsidie

77

78

7

Monitoring en evaluatie door scholen

Onderdeel van de Kansenaanpak VO is dat scholen de eigen interventies monitoren en evalueren. Er is in de interviews gevraagd op welke manier de scholen de interventies hebben gemonitord en geëvalueerd, welke data ze hiervoor hebben verzameld, en hoe ze de bevindingen hebben gedeeld met de school, ouders en/of leerlingen. In het verantwoordingsformulier zijn deze vragen niet gesteld. Uit de open antwoorden op de vraag welke opbrengsten de scholen zien, zijn echter wel redenen naar voren gekomen waarom het niet gelukt is om de opbrengsten te monitoren. Deze citaten zijn verwerkt in dit hoofdstuk.

7.1

Geen/minder monitoring en evaluatie als gevolg van COVID-19

De situatie rondom COVID-19 heeft invloed gehad op mogelijkheden die scholen hadden om de geplande monitoring en evaluatie uit te voeren. Soms kon niet gemonitord worden omdat toetsen niet afgenomen konden worden en gesprekken met ouders niet gevoerd konden worden. Soms kon niet gemonitord worden omdat de interventie niet (geheel) heeft plaatsgevonden. Dat het niet mogelijk was om opbrengsten in beeld te brengen, betekent niet altijd dat er geen opbrengsten waren, maar wel dat scholen voorzichtig waren met het doen van uitspraken over opbrengsten. Met name de nameting die aan het eind het schooljaar zou 79

plaatsvinden, kon in veel gevallen niet doorgaan. Een aantal scholen is van plan om, zodra dat weer mogelijk is, de geplande metingen alsnog uit te voeren. Er waren echter ook scholen die hebben aangegeven dat het los van COVID-19 nog te vroeg was om effecten te meten. ‘Door corona hebben we dit jaar anders gesproken over vorderingen en cijfers dan regulier.’ ‘Door corona is het lastig de kwantitatieve en kwalitatieve resultaten te vergelijken met het voorgaande jaar. Het aantal zittenblijvers en afstromers is ten opzichte van vorig jaar wel afgenomen, maar de omstandigheden waaronder dat is gebeurd (corona) is niet vergelijkbaar (en dus ook niet meetbaar).’ ‘Dit is lastig weer te geven. We hebben de eindmeting die we zouden doen (diatoets) door corona niet gedaan. Die meting hebben we niet. Verder hebben we een heel andere manier gehanteerd van doorstroom en rapportage. Onze leerlingen zijn allemaal in dezelfde klas gebleven, niet gedetermineerd naar één niveau. De opbrengsten zouden wij meten in doorstroomcijfers en diatoetsscores. Die hebben wij niet in beeld.’

7.2 Wijze van monitoring en evaluatie Er zijn twee typen monitoring en evaluatie te onderscheiden. Enerzijds hebben scholen toetsen en enquetes afgenomen om cijfermatige effecten in beeld te brengen (kwantitatief), anderzijds hebben scholen gesprekken gevoerd met het schoolteam, ouders en leerlingen, om hun ervaringen in beeld te brengen (kwalitatief).

80

Kwantitatieve methoden De toetsen en enquetes die zijn afgenomen onder leerlingen, zijn voornamelijk vóór de start van de interventie (voormeting) en na afloop van de interventie (nameting) afgenomen. Er zijn ook scholen waar één toets is afgenomen halverwege het schooljaar. Enkele scholen hebben een controlegroep samengesteld, waardoor de toetsen niet alleen zijn afgenomen bij leerlingen die aan de interventie hebben deelgenomen (experimentele groep) maar ook bij vergelijkbare leerlingen die niet aan de interventie hebben deelgenomen (controlegroep). Er is deels gebruik gemaakt van toetsen die specifiek zijn ingezet om de resultaten van de interventies in het kader van de Kansenaanpak te meten en deels van toetsen die de school normaal gesproken ook afneemt.

Op de scholen waar toetsen zijn afgenomen, is gebruik gemaakt van:  Diatoetsen: methode-onafhankelijke volgtoetsen voor het vo, ingezet bij taal en rekenen;  JIJ! toetsen (voorheen TOA toetsen): methode-onafhankelijke volgtoetsen voor het vo, ingezet bij taal en rekenen;  Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ): vragenlijst om de sociaal-emotionele gezondheid van leerlingen te meten;  Drempeltoets: toets die aanleg en intelligentie meet bij leerlingen van groep 7 en 8;  AMN toetsen: methode-onafhankelijke eindtoets (po) en volgtoets (vo), ingezet bij taal en rekenen;  ProZo! enquête: een gestandaardiseerde test voor praktijkonderwijs over schoolklimaat en veiligheid;  Muiswerk Educatief: toetsen uit een online programma voor het vo, ingezet bij taal;  Uitstroom- en volgmonitor: een systeem waarin leerlingen in praktijkonderwijs worden gevolgd;  Citotoets: methode-onafhankelijke volgtoetsen voor het po/vo; 81



Schoolexamens: toetsen voor de bovenbouw van het vo;

Naast toetsen om gegevens van leerlingen te verzamelen over hun ontwikkeling op het gebied van taal, rekenen en sociaalemotionele ontwikkeling, hebben scholen ook gegevens verzameld en geanalyseerd over de tevredenheid, doorstroom, opstroom en afstroom. Zo heeft een school een enquete uitgezet onder het schoolteam over onder meer de tevredenheid over de interventie en de betekenis van de interventie voor leerlingen. Ook zijn enquêtes afgenomen onder ouders en leerlingen over hun tevredenheid over de interventie. Eén school heeft samengewerkt met OIS om doorstroom, opstroom en afstroom te analyseren. Kwalitatieve methoden Waar de bovengenoemde toetsen voornamelijk als doel hebben de ontwikkeling van leerlingen in relatie tot de interventie te meten, hebben de kwalitatieve methoden vooral als doel de tevredenheid van betrokkenen over de interventie in beeld te brengen.

Scholen hebben dit op verschillende manieren gedaan:  Het schoolteam heeft vergaderd over de vormgeving en verloop van de interventie waarna het plan wordt bijgesteld en er zijn gesprekken gevoerd met ‘kartrekkers’ over het verloop van de interventie;  Docenten hebben leerlingen geobserveerd tijdens stages, gevolgd door een evaluatiegesprek;  Er zijn kringgesprekken geweest met leerlingen over hun ervaringen met de interventie;  Er zijn individuele gesprekken gevoerd met leerlingen;  Ook heeft één school een behoefteanalyse gedaan om in beeld te brengen wat er in de buurt speelt op sociaal-emotioneel en financieel gebied. Er bleek dat veel leerlingen en ouders die ondersteuning nodig hebben bij OKA teams bekend zijn, en er

82

is een communicatiekanaal opgezet waarmee ouders bereikt kunnen worden. Er zijn scholen die een combinatie van verschillende methoden inzetten om de interventie binnen het schoolteam te evalueren: “Uit het evaluatiegesprek met het team is gekomen dat er meer inhoudelijk vorm gegeven moet worden aan de doelen die we met de interventie willen bereiken. Uit het evaluatiegesprek hebben we praktische dingen teruggekregen: Gaan we met een digitaal portfolio werken? Hoe gaan we dat gebruiken? Over twee weken zijn leerlingbesprekingen en daarna wordt een moment ingepland om hier verder mee te gaan. Ook zijn via Google Forms alle lesgevende docenten in de onderbouw gevraagd om vragen te beantwoorden. Tevens wordt in de eerste periode van 2020 een gesprek gevoerd met de docenten over wat er goed is gegaan en waar we nog meer aandacht aan moeten besteden.”

7.3 Wijze van kennisdeling Scholen hebben de bevindingen die naar voren zijn gekomen uit de monitoring en evaluatie op verschillende manieren gedeeld met het schoolteam, ouders en leerlingen. Met ouders worden de uitslagen van toetsen en bijbehorende plannen voor leerlingen gedeeld tijdens oudergesprekken. Aan leerlingen wordt middels gesprekken teruggekoppeld op welk niveau ze zitten. Deze gesprekken met ouders en leerlingen lijken echter vooral betrekking te hebben op de resultaten van de toetsen en niet expliciet en gestructureerd in relatie tot de interventie. Met het schoolteam worden de bevindingen meestal gedeeld via een teamvergadering. Eén school heeft aangegeven de bevindingen te delen via een rapportage. Eén school is van plan om de bevindingen van de interventie te presenteren aan docenten. Een andere school is van plan om de bevindingen ook met andere scholen te delen. Bij één school zijn bevindingen van de enquêtes 83

overgenomen in het jaarplan. Als onderdeel van het subsidieprogramma heeft de gemeente Amsterdam in het schooljaar 2019/’20 een kennisdelingsbijeenkomst voor de scholen georganiseerd. Twee derde van de scholen was bij de bijeenkomst aanwezig. Een tweede geplande bijeenkomst kon niet doorgaan vanwege COVID-19.

84

8

Conclusie en discussie

In dit hoofdstuk geven we antwoord op de onderzoeksvragen van dit onderzoek. We bespreken de evaluatie van de interventies die scholen met de subsidie van de Kansenaanpak VO uitgevoerd hebben en de wijze waarop scholen hun interventies gemonitord hebben. Ter beantwoording van de onderzoeksvragen zijn de ingevulde verantwoordingsformulieren geanalyseerd en gesprekken gevoerd met een selectie van de scholen.