bijlage 3. Rapportage Tussenevaluatie Kansenaanpak VO 2019-2020_def3.pdf
Tekst van het document
Tussenevaluatie van de Kansenaanpak Voortgezet Onderwijs (VO) 2019/’20
MERLIJN KARSSEN
ANNABEL VAESSEN
MEREL VAN DER WOUDEN
RENSKE HOEDEMAKER
ARWEN VAN STIGT
CIP-gegevens KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
Karssen, M., Vaessen, A., Stigt, A. van. (Kohnstamm Instituut) Wouden, M. van der, Hoedemaker, R. (OIS) Tussenevaluatie van de Kansenaanpak Voortgezet Onderwijs (VO) 2019/’20 Amsterdam: Kohnstamm Instituut. (Rapport 1069, projectnummer 40840)
ISBN 978-94-6321-000-0
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.
Uitgave en verspreiding: Kohnstamm Instituut Roetersstraat 31, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525 1226 www.kohnstamminstituut.nl © Copyright Kohnstamm Instituut, 2021
Inhoudsopgave
Managementsamenvatting
1
1 Inleiding 1.1 Leeswijzer
11 13
2 Onderzoeksaanpak 2.1 Verantwoordingsformulieren 2.2 Interviews 2.3 Vier thema’s bij indeling van de interventies 2.4 Deelnemende scholen
15 15 16 17 18
3 Inhoud van de interventies 3.1 Interventies bij thema 1 Cognitieve ontwikkeling van leerlingen 3.2 Interventies bij thema 2 Sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen 3.3 Interventies bij thema 3 Professionalisering van het schoolteam ten behoeve van ondersteuning leerlingen 3.4 Interventies bij thema 4 Ouderbetrokkenheid
21
4 Uitvoering van de interventies 4.1 Aanpassingen interventies 4.2 Doelgroep 4.3 Bereik en hoeveelheid extra onderwijstijd
21 26 28 30 35 35 37 39
5 Doelen en opbrengsten van de interventies 41 5.1 Thema 1 Cognitieve ontwikkeling van leerlingen 42 5.2 Thema 2 Sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen 50 5.3 Thema 3 Professionalisering van het schoolteam ten behoeve van ondersteuning leerlingen 55 5.4 Thema 4 Ouderbetrokkenheid 58 5.5 Bijdrage interventies aan kansengelijkheid 62
6 Wat werkt wel/niet, wanneer en waarom? 6.1 Randvoorwaarden 6.2 Succesfactoren en werkzame principes 6.3 Belemmerende factoren 6.4 Samenwerking tussen scholen en de gemeente Amsterdam
67 67 69 71 75
7 Monitoring en evaluatie door scholen 7.1 Geen/minder monitoring en evaluatie als gevolg van COVID-19 7.2 Wijze van monitoring en evaluatie 7.3 Wijze van kennisdeling
79 79 80 83
8 Conclusie en discussie 8.1 Conclusie evaluatie van de interventies 8.2 Conclusie monitoring door scholen 8.3 Discussie 8.4 Aanbevelingen
85 85 89 90 91
Referenties
93
Bijlagen Bijlage 1: Verantwoordingsformulier Bijlage 2: Interviewleidraad
95 95 119
Recent uitgegeven rapporten Kohnstamm Instituut
121
Managementsamenvatting De gemeente Amsterdam richt zich voor de periode augustus 2019 tot juli 2023 op het vergroten van de ontwikkelkansen van leerlingen. Er is beleid ontwikkeld in de vorm van de Kansenaanpak PO en VO, de PIEK-aanpak, zomerscholen, nieuwkomersonderwijs en informeel onderwijs. Vanuit de Kansenaanpak VO is 9,2 miljoen euro beschikbaar in de periode 2019-2023 voor scholen voor voortgezet onderwijs (vo) met veel leerlingen die risico lopen op onderwijsachterstanden. In totaal hebben 33 scholen de subsidie toegekend gekregen voor schooljaar 2019/’20. In opdracht van de gemeente wordt in dit onderzoek de Kansenaanpak VO geëvalueerd. De volgende onderzoeksvragen staan centraal: 1.
In hoeverre en op welke manier dragen de interventies van de scholen bij aan de ambities van de Kansenaanpak VO? a. Welke interventies zijn ingezet en op welke manier? b. Wat zijn de (gepercipieerde) effecten van de interventies? c. Wat zijn de werkzame principes en succesfactoren? d. Wat zijn belemmerende factoren?
2. Hoe evalueren scholen zelf hun interventies? a. Op welke wijze meten scholen de resultaten die zij beogen, volgens hun maatwerkplan? 1
Het onderzoek bestaat uit twee delen. Ten eerste zijn de verantwoordingsformulieren die de scholen hebben ingevuld geanalyseerd. Ten tweede zijn er gesprekken gevoerd met vijftien personen, afkomstig van vijftien scholen. Uitvoering plannen Van de 33 scholen1 die deelgenomen hebben aan de Kansenaanpak VO hebben 32 scholen hun plannen uitgevoerd.2 De helft van de scholen geeft aan hun plannen volledig uitgevoerd te hebben en de andere helft heeft dit deels gedaan. De maatregelen rondom COVID-19 worden genoemd als de belangrijkste reden waarom het niet gelukt is de plannen volledig uit te voeren. Een deel van de scholen geeft aan dat zij de resultaten van de interventies niet (optimaal) hebben kunnen meten, en/of dat er minder opbrengsten zijn dan dat ze hadden gehoopt. Ook hiervoor noemen scholen de maatregelen rondom COVID-19 als reden. De scholen zijn blij dat de gemeente aandacht heeft voor kansengelijkheid en de subsidie beschikbaar stelt, en ze zijn tevreden over de samenwerking met de gemeente Amsterdam in het kader van de Kansenaanpak VO. In totaal hebben bijna 7.500 leerlingen extra aandacht gekregen middels de subsidie. Deze leerlingen kreeg gemiddeld 2,4 uur extra onderwijstijd per week. Het merendeel van de scholen (21) richt de interventies op leerlingen uit zowel de onderbouw als de bovenbouw (zie figuur M.1).
Tien scholen hebben zich uitsluitend gericht op de onderbouw en één school uitsluitend op de bovenbouw. De scholen selecteren doorgaans de leerlingen die een bepaalde interventie
1 2
2
Zesendertig Amsterdamse scholen mochten het eerste jaar deelnemen aan de Kansenaanpak VO. Eén school heeft de geplande interventies niet kunnen uitvoeren. De subsidie aan deze school is geretourneerd aan de gemeente.
nodig zouden hebben op basis van hun sociaaleconomisch milieu en beheersing van de Nederlandse taal. Figuur M.1 Inzet op onderbouw, bovenbouw of beide, naar schooltype, n=32 (aantallen)
havo/vwo en brede sgs
4
vmbo-t en vmbo-t/havo
5 5
vmbo-b/k/t
7
vmbo-b en vmbo-b/k
5
praktijkonderwijs
1
0
1
2
abs.
2
2
4 onderbouw
6 bovenbouw
8
10
onderbouw en bovenbouw
bron: verantwoordingsformulieren subsidie
Inhoud en gepercipieerde effecten per thema Bij de start van de Kansenaanpak VO heeft de gemeente Amsterdam drie ambities geformuleerd waarop scholen subsidie konden aanvragen, namelijk: 1) tegengaan onderwijsachterstanden op taal en rekenen, 2) vergroten ouderbetrokkenheid, en 3) bevorderen opstroom en voorkomen afstroom van individuele leerlingen. Gedurende deze evaluatie bleek dat de interventies die uiteindelijk uitgevoerd zijn door de scholen in te delen zijn in de volgende vier thema’s: 1) cognitieve ontwikkeling van leerlingen, 2) sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, 3) professionalisering van het schoolteam ten behoeve van ondersteuning leerlingen en 4) ouderbetrokkenheid. De resultaten zijn volgens deze thema’s gerapporteerd. Het zwaartepunt van de interventies op de scholen ligt bij thema 1, cognitieve ontwikkeling van leerlingen. De meeste scholen besteden daarnaast ook aandacht aan de sociaal-emotionele 3
ontwikkeling van leerlingen, professionalisering van het schoolteam ten behoeve van de ondersteuning van leerlingen en/of ouderbetrokkenheid. Professionalisering van het schoolteam ten behoeve van de ondersteuning van leerlingen is een ondersteunend element en is nooit een zwaartepunt van de interventie. Scholen voeren vaak een interventie uit waarbij aandacht is voor verschillende thema’s. Daardoor kunnen de doelen/opbrengsten van verschillende soorten interventies overlappen: bijvoorbeeld, extra taal- en rekenlessen leiden tot verbeterde resultaten en daarmee tot meer zelfvertrouwen, maar andersom zorgt meer zelfvertrouwen voor betere resultaten. Interventies die vallen onder de thema’s ontwikkeling van leerlingen en ouderbetrokkenheid sluiten qua doel direct aan bij de vooraf geformuleerde ambities. Scholen rapporteren hierbij opbrengsten die hier ook bij passen (verbeterde taal- en rekenvaardigheden en verbeterde ouderbetrokkenheid). Interventies onder de thema’s sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen en professionalisering van het schoolteam ten behoeve van ondersteuning leerlingen richten zich op doelen die soms ook meer indirect bijdragen aan de doelen van de kansenaanpak of zouden moeten dragen bij aan het doel bevorderen van opstroom en voorkomen van afstroom.
Dit geldt ook voor de opbrengsten die scholen rapporteren, zoals meer zelfvertrouwen, verbeterde sfeer in de klas, aandacht binnen het schoolteam voor kansengelijkheid. Thema 1 Cognitieve ontwikkeling van leerlingen Bijna alle scholen (31 van de 32) hebben ingezet op extra lessen gericht op versterking van de cognitieve vaardigheden van leerlingen. De interventies bestonden vooral uit het bieden van extra taalonderwijs (25), ondersteuning bij studievaardigheden (24) en extra rekenonderwijs (19). Vijftien scholen hebben ingezet 4
op huiswerkbegeleiding en dertien op bijles. Daarnaast zijn er scholen die hebben ingezet op het ontwikkelen van een nieuw taal- of rekenbeleid. De opbrengsten die worden genoemd door de scholen bestaan uit de verbetering van de taal- en/of rekenvaardigheid van de leerlingen, een verbetering van de schoolresultaten (doorstroom en examens), een vergroting van de (lees)motivatie van de leerlingen, meer zelfvertrouwen/zelfbewustzijn en de ontwikkeling van nieuwe leerlijnen. Ook gaven de scholen aan dat de leerlingen zeer tevreden zijn met de interventies. “Er zijn meer leerlingen die hun huiswerk maken en cijfers zijn significant verbeterd.” Thema 2 Sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen Van de 32 scholen hebben negentien scholen (59%) de subsidie (ook) ingezet voor interventies gericht op het versterken van de sociaal-emotionele vaardigheden van leerlingen. Het merendeel van de scholen die aandacht besteden aan sociaalemotionele vaardigheden, doet dit in de vorm van coaching, ondersteuning bij studievaardigheden en/of inzet gericht op het versterken van de persoonsvorming, zelfvertrouwen en/of sociale vaardigheden. Een kleinere groep besteedt (ook) aandacht aan loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) en/of de motivatie van leerlingen.
De opbrengsten die worden genoemd bij de interventies gericht op het versterken van de sociaal-emotionele vaardigheden van leerlingen zijn dat de sfeer in de klassen is verbeterd, leerlingen zelfstandiger zijn geworden en meer zelfvertrouwen hebben. Ook bleek uit enquêtes die de scholen zelf hebben uitgezet dat de leerlingen (zeer) tevreden zijn met de interventie.
5
“De sociaal/emotionele begeleiding heeft als resultaat gehad dat er minder leerlingen ontspoord zijn. Dit is waargenomen in de school en resulteerde in een prettiger schoolklimaat waarbij leerkrachten meer ruimte hadden voor het onderwijsproces en minder tijd kwijt waren aan de correctie van de leerling.”
Praktijkvoorbeeld: Viproomcoaching De aanpak van de school richt zich op het passend opvangen en ondersteunen van leerlingen door een viproomcoach. Door de aanpak wil de school uitval en afstroom voorkomen en opstroom bevorderen bij leerlingen met lichamelijke of psychische klachten of gedragsproblematiek. De school heeft een viproom ontwikkeld waar leerlingen naartoe kunnen als het niet lukt en waar ze gehoord kunnen worden of begeleiding kunnen krijgen. Ouders worden betrokken bij de intake, tussen- en eindevaluatie. Daarnaast heeft de viproom coach mail- of belcontact met de ouders over hoe het gaat met leerlingen. Er is ook huiswerkbegeleiding (verlengde leertijd) in de viproom. Leerlingen, ouders en docenten zijn enthousiast over de aanpak. Volgens de docenten gaat het maken van afspraken goed, leerlingen verbeteren in gedrag en werkhouding, zijn beter in hun schoolwerk, cijfers gaan omhoog en er is nu een ruimte voor leerlingen om tot rust te komen.
Thema 3 Professionalisering van het schoolteam t.b.v. ondersteuning leerlingen Op veertien van de 32 scholen (44%) bestaat de interventie ook uit de professionalisering van het schoolteam in het bieden van extra gerichte ondersteuning die leerlingen nodig hebben. Deze professionalisering komt altijd direct ten goede aan de effectieve 6
leertijd van leerlingen. Scholen zien de professionalisering van het schoolteam als een ondersteunend element van de interventie, het is nooit een zwaartepunt. Opbrengsten die worden genoemd bij dit thema zijn dat er meer aandacht is binnen het team voor (het belang van) Nederlands taalonderwijs en dat de werkwijze van het schoolteam is verbeterd. Aanvullende opbrengsten zijn bijvoorbeeld dat, door de aandacht voor kansengelijkheid, docenten hier onderling meer over in gesprek zijn gegaan, dat docenten het gevoel hebben dat ze iets ondernemen wat van betekenis is voor leerlingen, en dat docenten de kennis en creativiteit die is opgedaan ook inzetten bij de reguliere lessen die ze los van de Kansenaanpak VO geven. “Doordat kansengelijkheid en lezen onder de aandacht gebracht wordt, gaan docenten er steeds meer mee aan de slag en ontstaat er gesprek over effecten.” Thema 4 Ouderbetrokkenheid Dertien scholen (41%) hebben de subsidie (ook) ingezet voor interventies op het gebied van ouderbetrokkenheid. Extra inzet op het gebied van ouderbetrokkenheid krijgt vaak vorm door middel van driehoeksgesprekken tussen docenten/mentoren, leerlingen en ouders. Daarnaast worden relatief vaak ouderbijeenkomsten ingezet, hierbij gaat het bijvoorbeeld om thema- of voorlichtingsavonden, maar ook sociale bijeenkomsten zoals een nieuwjaarsborrel of kerstdiner.
De opbrengsten bij dit thema kunnen worden opgedeeld in twee onderdelen, namelijk opbrengsten op het gebied van ouderbetrokkenheid en op het gebied van ouderparticipatie. Op het gebied van ouderbetrokkenheid zijn de genoemde opbrengsten intensievere communicatie met de ouders en verbetering van de relatie tussen ouders en school. Als het gaat om ouderparticipatie 7
zijn de opbrengsten een hogere opkomst bij ouderavonden en een actievere ouderraad. Een andere opbrengst die wordt genoemd is een hoge oudertevredenheid. “Meer ouders bezoeken de ouderavonden en melden zich voor de ouderraad, krijgen meer begrip voor het onderwijssysteem.”
Praktijkvoorbeeld: Tutorlessen door ouders De school heeft de subsidie gebruikt om leerlingen meer intensief te ondersteunen om hen kansen, kennis en inzicht te bieden op het gebied van taal, lezen, woordenschat en wiskunde. De leerlingen kregen buiten de reguliere lessen taalondersteuning door middel van tutor- en leesgroepen en wiskunde bijles. Ouders zijn ingezet om de tutorlessen te geven. Daarnaast heeft de school aandacht besteed aan de professionalisering van docenten door docenten te scholen om betere ondersteuning te kunnen bieden aan leerlingen. Er is bijvoorbeeld een studiedag over taalgericht vakonderwijs georganiseerd welke docenten direct in de lessen kunnen toepassen. De professionalisering van docenten heeft ertoe geleid dat het thema kansengelijkheid nu extra aandacht heeft onder docenten.
Werkzame principes en succesfactoren De belangrijkste factoren die bijgedragen hebben aan het bereiken van doelen van de interventies zijn volgens de scholen de beschikbaarheid van voldoende tijd en middelen, gevolgd door een goede samenwerking en voldoende draagvlak binnen het team en het feit dat de doelen passen bij de visie van de school (zie figuur M.2). 8
Figuur M.2 Factoren die hebben bijgedragen aan het succes van de interventies (n = 31*)
voldoende middelen beschikbaar
27
voldoende tijd beschikbaar
27
goede samenwerking met / draagvlak bij het (docenten)team
22
passend bij de visie van de school
22
voldoende en juiste deskundigheid in het (docenten)team
21
goede sturing en steun door schoolleider
20
betrokken projectgroep
19
heldere doelen die behaald moesten worden
17
anders
8
0
aantal 10
20
30
bron: verantwoordingsformulieren subsidie. *voor één school is deze informatie niet beschikbaar
Belemmerende factoren De belangrijkste belemmerende factor in het bereiken van de doelen van de interventies was uiteraard de sluiting van de scholen als gevolg van COVID-19. Er zijn daarnaast verschillende andere belemmerende factoren naar voren gekomen. De meeste scholen geven aan dat weerstand of gebrek aan draagvlak onder docenten voor de geplande interventies, geen goede organisatie en problemen met de houding van leerlingen belangrijke belemmerende factoren zijn. Een klein aantal scholen geeft daarnaast aan dat het jaarlijkse karakter van de subsidie een belemmerende factor is, scholen zouden liever een interventie op lange termijn inzetten. Ook geeft een klein aantal scholen aan dat 9
er te weinig subsidie is om alle leerlingen hulp te bieden en dat de interventie arbeidsintensief is. Monitoring en evaluatie door scholen Door de situatie rondom COVID-19 hebben scholen de geplande monitoring en evaluatie (deels) niet uit kunnen voeren. Scholen waarbij het wel gelukt is hebben toetsen afgenomen om de ontwikkeling van leerlingen in relatie tot de interventie te meten en/of gesprekken gevoerd, leerlingen geobserveerd en enquêtes afgenomen onder het schoolteam, ouders en leerlingen, om zicht te krijgen op hun ervaringen en tevredenheid met de interventie.
10
1
Inleiding
Met de term ‘kansengelijkheid’ verwijzen we naar de kansen die jongeren hebben om zich te ontwikkelen in lijn met hun capaciteiten, ongeacht hun achtergrondkenmerken zoals geslacht, religie, etnische of sociaaleconomische herkomst (Meijnen, Blok & Karsten, 2004; Van de Werfhorst & Van Hest, 2019). In onderzoek naar kansen(on)gelijkheid in het onderwijs worden (vooral) verschillen gevonden tussen leerlingen met theoretisch- en praktisch opgeleide ouders en/of tussen leerlingen met en zonder migratieachtergrond (Van de Werfhorst, Elffers, Karsten, 2015; Ledoux, et al., 2015). Om deze verschillen te verkleinen, wordt al geruime tijd landelijk beleid gevoerd. Over de effectiviteit van gelijke-kansen-interventies is voor de Nederlandse situatie echter nog weinig bekend (Ledoux & Veen, 2009). Wel is duidelijk dat er geen one size fits all aanpak bestaat en dat het belangrijk is rekening te houden met contextuele verschillen, zoals verschillen in de samenstelling van de leerlingenpopulaties van scholen (Ledoux, et al., 2015). Duidelijk is ook dat ongelijkheid in onderwijskansen een complex en hardnekkig probleem is waarop het definitieve antwoord nog niet is gevonden. Daarom is het belangrijk te blijven zoeken naar aanpakken die deze verschillen kunnen verkleinen. De gemeente Amsterdam richt zich voor de periode augustus 2019 tot juli 2023 op het vergroten van de ontwikkelkansen van 11
leerlingen. Er is beleid ontwikkeld in de vorm van de Kansenaanpak po en vo, de PIEK-aanpak, zomerscholen, nieuwkomersonderwijs en informeel onderwijs. Vanuit de Kansenaanpak VO is 9,2 miljoen euro beschikbaar in de periode 2019-2023 voor vo-scholen met veel leerlingen die risico lopen op onderwijsachterstanden. Deze scholen kunnen subsidie aanvragen voor de uitvoering van onderwijsinterventies gericht op drie ambities: het tegengaan van onderwijsachterstanden, vergroten van ouderbetrokkenheid en het bevorderen van opstroom en voorkomen van afstroom. Schoolleiders en hun teams stellen daartoe een maatwerkplan op. Zij zetten in op (combinaties van) interventies die aansluiten op de context van de eigen school. Het eigenaarschap voor het meten van de resultaten en effecten van de activiteiten ligt in principe bij de scholen zelf. In het schooljaar 2019/’20, de eerste ronde van de Kansenaanpak VO, hebben 33 scholen deze subsidie ontvangen.3 In opdracht van de gemeente wordt in dit onderzoek de Kansenaanpak VO geëvalueerd. Het evaluatieonderzoek geeft inzicht in de bijdrage van de interventies aan de drie ambities van de Kansenaanpak VO. Daarnaast geeft de evaluatiestudie zicht op werkende principes, succesfactoren en uitdagingen waar scholen tegenaanlopen, en op de manieren waarop scholen de opbrengsten van hun aanpak (kunnen) meten.
Centraal in dit project staan de volgende onderzoeksvragen: 1. In hoeverre en op welke manier dragen de interventies van de scholen bij aan de ambities van de Kansenaanpak VO? a. Welke interventies zijn ingezet en op welke manier? b. Wat zijn de (gepercipieerde) effecten van de interventies? c. Wat zijn de werkzame principes en succesfactoren?
3
12
Zesendertig Amsterdamse scholen mochten het eerste jaar deelnemen aan de Kansenaanpak VO.
d. Wat zijn belemmerende factoren? 2. Hoe evalueren scholen zelf hun interventies? a. Op welke wijze meten scholen de resultaten die zij beogen, volgens hun maatwerkplan?
1.1
Leeswijzer
In hoofdstuk 2 staat onderbouwd hoe de analyses van de verantwoordingsformulieren en de interviews zijn uitgevoerd en welke scholen hebben deelgenomen. Daarna worden de resultaten van de interventies beschreven aan de hand van respectievelijk de inhoud van de interventies (hoofdstuk 3), de uitvoering van de interventies (hoofdstuk 4), de doelen en opbrengsten van de interventies (hoofdstuk 5), en tot slot wat er wel/niet heeft gewerkt, wanneer en waarom (hoofdstuk 6). Vervolgens wordt in hoofdstuk 7 beschreven hoe scholen hun eigen aanpak hebben gemonitord en geëvalueerd. In hoofdstuk 8 beschrijven we de belangrijkste conclusies en aanbevelingen.
13
14
2
Onderzoeksaanpak
Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van de verantwoordingsformulieren die zijn ingevuld door alle deelnemende scholen. Daarnaast zijn interviews gehouden bij een selectie van scholen.
2.1
Verantwoordingsformulieren
De 33 scholen die voor schooljaar 2019/’20 de subsidie toegekend hebben gekregen van de gemeente Amsterdam, hebben een inhoudelijke verantwoording ingevuld. Het verantwoordingsformulier (zie bijlage 1) begint met een aantal algemene vragen: Hoeveel leerlingen heeft de school bereikt middels de subsidie? Op welke leerjaar was de interventie gericht? Hoeveel extra onderwijstijd hebben de leerlingen gemiddeld per week ontvangen? Hierna volgen vragen over de interventies die de school heeft ingezet en de effectiviteit van deze interventies. Het volgende onderdeel van het formulier bestaat uit een aantal procesvragen, bijvoorbeeld hoe de school de samenwerking met de gemeente Amsterdam heeft ervaren. Het verantwoordingsformulier eindigt met de financiële verantwoording.4 OIS heeft de verantwoordingsformulieren geanalyseerd.
4
De financiële verantwoording is geen onderdeel van deze evaluatie.
15
2.2 Interviews Er zijn door het Kohnstamm Instituut bij een selectie van scholen interviews gevoerd met projectleiders en/of schoolleiders die in het schooljaar 2019/’20 subsidie hebben ontvangen van de gemeente Amsterdam voor het uitvoeren van interventies voor het bevorderen van kansengelijkheid. We zijn gestart met het bestuderen van de maatwerkplannen van alle scholen. Op basis van deze informatie is een interviewleidraad ontwikkeld en is bepaald met welke scholen er interviews gehouden worden. Allereerst zijn de zes scholen die alleen in de eerste ronde (schooljaar 2019/’20) subsidie hebben ontvangen van de gemeente Amsterdam geselecteerd. Vervolgens is bij de selectie van de overige scholen ervoor gezorgd dat: a) alle ambities vertegenwoordigd zijn, b) er een verdeling is over brede en categoriale scholen en onderwijstypen (vmbo/havo/vwo), c) en er een verdeling is over de door de school gekozen doelgroep van de interventie, en d) dat uit elk bestuur minimaal één school geselecteerd is. Er zijn uiteindelijk iets minder dan de helft van alle scholen geselecteerd voor een interview, namelijk zestien scholen. Bij één van de geselecteerde scholen is het uiteindelijk niet gelukt om een interview te houden om COVID-19-gerelateerde redenen.
Er zijn in september en oktober 2020 via Microsoft Teams semigestructureerde interviews gevoerd van gemiddeld 1 uur met in totaal vijftien personen afkomstig van vijftien vo-scholen. Tijdens de interviews is gevraagd naar: kenmerken van de interventie die scholen uitvoeren; op welke doelgroep de interventie is gericht en waarom; welke doelen zij nastreven op korte en lange termijn en waarom; hoe de uitvoering is verlopen en welke aanpassingen er nodig waren (door, en los van, COVID19); wat de belangrijkste succesfactoren, belemmerende factoren, randvoorwaarden en werkzame principes waren; welke risico’s en moeilijkheden vooraf zijn ingeschat; welke opbrengsten zij 16
hebben beoogd en behaald en hoe deze aansluiten bij de gekozen interventie; hoe zij verwachten dat de interventie bijdraagt aan kansengelijkheid en aan de drie ambities van de gemeente Amsterdam; en welke onbedoelde/onverwachte opbrengsten er zouden kunnen zijn. Tot slot is gevraagd naar de manier waarop scholen zelf de interventie monitoren, data verzamelen en data in beeld hebben gebracht. Hierbij is door de onderzoekers ook hulp aangeboden in het geval scholen hier behoefte aan hadden en/of zij vragen hadden over het monitoren. De interviewleidraad is opgenomen in bijlage 2. De interviews zijn opgenomen, getranscribeerd en vervolgens gecodeerd en geanalyseerd met gebruik van het softwareprogramma MAXQDA. In het verslag staan citaten, deze zijn afkomstig van verschillende betrokkenen bij de interventies, zoals projectleiders, schoolleiders, teammanagers en docenten. De citaten komen uit zowel de interviewverslagen als uit de open antwoorden van de verantwoordingsformulieren. Om de inhoud van de interviews helder over te brengen, zijn de citaten in dit verslag – waar nodig – geparafraseerd.
2.3 Vier thema’s bij indeling van de interventies Bij de start van de Kansenaanpak VO heeft de gemeente Amsterdam drie ambities geformuleerd waarop scholen subsidie konden aanvragen, namelijk: 1) tegengaan onderwijsachterstanden op taal en rekenen, 2) vergroten ouderbetrokkenheid, en 3) bevorderen opstroom en voorkomen afstroom van individuele leerlingen. De scholen waren vervolgens volledig vrij om interventies uit te voeren, mits de interventies zouden leiden tot één van de drie ambities en een uitbreiding is van de effectieve leertijd van leerlingen. Dit heeft elke school omschreven in een maatwerkplan.
17
Bij de ontwikkeling van het verantwoordingsformulier is gekeken naar alle interventies die werden genoemd in de maatwerkplannen. Op basis hiervan is in het verantwoordingsformulier uitgegaan van vier categorieën, namelijk: 1) activiteiten op het gebied van cognitieve vaardigheden, 2) activiteiten op het gebied van sociaal-emotionele vaardigheden, 3) activiteiten op het gebied van ouderbetrokkenheid, 4) huiswerkbegeleiding en bijles. Gedurende de analyses van de interviews kwam naar voren dat professionalisering van het schoolteam ten behoeve van ondersteuning leerlingen ook een manier is gebleken om de subsidie in te zetten, om uiteindelijk bij te kunnen dragen aan één van de gemeentelijke ambities. Tegelijkertijd bleek dat categorie 4 uit het verantwoordingsformulier, inzet op huiswerkbegeleiding en bijles, neerkomt op inzet op cognitieve vaardigheden (immers, je verwacht dat middels bijles de cognitieve vaardigheden verbeteren). Dit heeft geleid tot de volgende vier thema’s die de basis vormen voor dit rapport: namelijk: 1) cognitieve ontwikkeling van leerlingen, 2) sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, 3) professionalisering van het schoolteam ten behoeve van ondersteuning leerlingen en 4) ouderbetrokkenheid.
2.4 Deelnemende scholen De 33 deelnemende scholen besteden in hun interventies aandacht aan één of meerdere ambities die door de gemeente Amsterdam zijn geformuleerd. Eén school heeft de geplande interventies niet kunnen uitvoeren. Deze school wordt in de rest van dit onderzoek buiten beschouwing gelaten.5
5
18
De subsidie aan deze school is geretourneerd aan de gemeente.
In Tabel 2.1 en 2.2 staat een overzicht van de ambities en thema’s waarop scholen de interventies hebben gericht.6 Tabel 2.1 Overzicht deelnemende scholen naar ambitie
Aantal scholen
Ambities Opstroom en
Ouderbetrokkenheid
Verlengde leertijd
voorkomen afstroom 10
taal/rekenen
x
9
x
4
x
4
x
x x
1 5
x
x
x
x
x
Tabel 2.2 Overzicht deelnemende scholen naar thema interventie
Aantal scholen
7
Thema interventies Cognitieve
Sociaal-emotionele Professionalisering
Ouder-
ontwikkeling
ontwikkeling
betrokkenheid
schoolteam
x
1
x
1
x
6
x
x
3
x
2
x
3
x
x
2
x
x
1
x
7
x
x x
x
x x x
x
x
x
Van de 33 scholen zijn er vier scholen voor praktijkonderwijs, één school voor vmbo-basis, zeven scholen voor vmbo-basis en vmbo-kader, zeven brede vmbo scholen (vmbo-basis, vmbo-
6
De thema’s in tabel 2.1 zijn gebaseerd op de uitkomsten van de verantwoordingsformulieren. Uit de gesprekken bleek soms dat er toch (ook) een ander thema van toepassing was op een school. Dit is niet in de tabel meegenomen.
19
kader en vmbo-theoretisch), drie scholen voor vmbo-theoretisch, twee vmbo-t/havo scholen, drie havo/vwo scholen en zes brede scholengemeenschappen. Waar mogelijk worden de bevindingen van dit onderzoek gerapporteerd per schooltype. Vanwege de grootte van sommige schooltypen zijn er vijf categorieën gemaakt, namelijk: praktijkonderwijs, vmbo-b en vmbo-b/k, vmbo-b/k/t, vmbo-t en vmbo-t/havo, havo/vwo en brede scholengemeenschap.
20
3
Inhoud van de interventies
De scholen hebben de vrijheid gekregen om de subsidie in te zetten op een manier passend bij de school, dit heeft geleid tot veel variatie. Dit hoofdstuk geeft een overzicht van de interventies per thema. Hierbij komt ook aan bod welke betrokkenen, zowel intern als extern, een rol hebben gespeeld bij de interventies.
3.1
Interventies bij thema 1 Cognitieve ontwikkeling van leerlingen
De interventies in het kader van thema 1 zijn onder te verdelen in drie categorieën: extra lessen op het gebied van cognitieve vaardigheden, het bieden van huiswerkbegeleiding/bijles, en het ontwikkelen van nieuw taal- of rekenbeleid. Bijna alle scholen (31 van de 32) hebben ingezet op extra lessen gericht op versterking van de cognitieve vaardigheden van leerlingen. Enkel één brede scholengemeenschap heeft niet ingezet op het versterken van de cognitieve vaardigheden.
21
Figuur 3.1 Aantal scholen dat subsidie heeft ingezet voor interventies gericht op cognitieve vaardigheden, naar schooltype (aantal scholen, n=32)
havo/vwo en brede sgs
8
vmbo-t en vmbo-t/havo
1
5
vmbo-b/k/t
7
vmbo-b en vmbo-b/k
7
praktijkonderwijs
4
0
2
aantal 4
6
8
10
12
14
scholen met interventies op het gebied van cognitieve ontwikkeling scholen zonder interventies op het gebied van cognitieve ontwikkeling bron: verantwoordingsformulieren subsidie
De interventies bestonden vooral uit het bieden van extra taalonderwijs (25), ondersteuning bij studievaardigheden7 (24) en extra rekenonderwijs (19). De lessen bestaan soms uit uitbreiding van de reguliere vakken taal en rekenen (dit omvat ook hieraan gerelateerde vakgebieden, zoals wiskunde, woordenschat en begrijpend lezen), maar bestaat ook uit bijvoorbeeld debatteren, en het lezen en bespreken van literatuur, informatieboeken of krantenartikelen. Hoewel de ondersteuning vaak is gericht op taalonderwijs, zoals woordenschat en strategieën voor begrijpend lezen, kan het tegelijkertijd ook gericht zijn op rekenonderwijs, vanwege het belang van taal in rekenopdrachten: “de woorden waarmee rekenopdrachten beschreven zijn even belangrijk zijn als de formules”. Eén school biedt ondersteuning specifiek gericht op het vergroten van ICT-vaardigheden en digitale geletterdheid.
7
22
Aandacht voor studievaardigheden kan een onderdeel zijn van interventies gericht op cognitieve vaardigheden en/of interventies gericht op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. In totaal zijn studievaardigheden onderdeel van de interventies op 27 scholen.
Vijftien scholen hebben ingezet op huiswerkbegeleiding en dertien op bijles. Een voorbeeld is High Dosage Tutoring, waarbij een groepje leerlingen aan een tutor gekoppeld is en iedere week samen met een opdracht rond één thema op wiskundig gebied aan de slag gaat. Er wordt hierbij aangesloten bij het niveau van het groepje leerlingen. Een ander voorbeeld zijn maatwerkuren waarbij leerlingen twee uur per week op basis van een nulmeting in maatwerkgroepen zijn verdeeld, en tijdens extra beschikbaar gemaakte uren met docenten aandacht besteden aan vakgebieden waar zij op uitvallen.
huiswerkbegeleiding/ bijles cognitieve vaardigheden
Figuur 3.2 Interventies cognitieve vaardigheden (aantal scholen, meerdere antwoorden per school mogelijk, n=31)
extra taalonderwijs ondersteuning bij studievaardigheden* extra rekenonderwijs implementatie nieuw materiaal
klassenverkleining anders huiswerkbegeleiding ondersteuning bij studievaardigheden* bijles keuzewerktijduren anders
aantal 0
5
10
15
20
25
30
bron: verantwoordingsformulieren subsidie In de verantwoordingsformulieren waren de getoonde opties van interventies afhankelijk van de categorie die werd gekozen door een school. In deze figuur worden de interventies daarom weergegeven op basis van twee categorieën. *Aandacht voor studievaardigheden kan een onderdeel zijn van interventies gericht op cognitieve vaardigheden en/of interventies gericht op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen.
23
Implementatie nieuw materiaal en/of nieuw taal- of rekenbeleid Twaalf scholen hebben de subsidie gebruikt om nieuw materiaal te implementeren in schooljaar 2019-2020. Bij één school bestond dit uit toetsmateriaal. Enerzijds is dit bedoeld om scholen inzicht te geven in de vaardigheden en eventuele problematiek van leerlingen op het gebied van deze vakgebieden, op grond waarvan scholen groepen leerlingen selecteren die gerichte (individuele) begeleiding krijgen. Anderzijds is dit bedoeld om bestaand toetsmateriaal te verbeteren. Zo is op één school, op basis van een enquête waaruit bleek dat leerlingen de stof wel beheersen maar de vraagstelling niet goed begrijpen, de kwaliteit van hun toetsvragen aan het onderzoeken en doorontwikkelen. Er zijn tevens scholen die in het kader van thema 1 een nieuw taalof rekenbeleid hebben ontwikkeld. In dit kader is bij één school (taalbeleid) eerst een externe taalcoördinator aangesteld, daarna is een enquête uitgezet onder zowel leerlingen als docenten, en op basis daarvan is het nieuwe taalbeleid ontwikkeld en besproken met de schoolleiding. Bij één school (rekenbeleid) is de uniformiteit tussen rekenmethoden van verschillende vakken geïnventariseerd, op basis waarvan de school nu één uniforme rekenmethode wordt ontwikkeld die in verschillende vakgebieden kan worden ingezet.
Bij een school voor praktijkonderwijs zijn didactische leerlijnen ontwikkeld voor praktijkvakken. De lessen kunnen individueel of in groepsverband zijn. Bij enkele scholen vinden de lessen ook in het weekend plaats (zaterdagschool). Bij één school hebben de lessen plaatsgevonden op de stageplaats: deze school heeft groepsstages georganiseerd voor leerlingen, waar zij onder begeleiding van een taaldocent worden gestimuleerd (de Nederlandse) taal in praktijksituaties te gebruiken en verder te ontwikkelen.
24
3.1.1 Betrokkenen bij de interventies De interventie vereist soms het inzetten van extra docenten of (externe) professionals, zoals een remedial teacher, tutoren of een (taal-/reken) expert, bijvoorbeeld om leerlingen met een leerstoornis te begeleiden. Op de meeste scholen zijn de docenten, mentor, de coördinator taal en/of de coördinator rekenen betrokken (zie figuur 3.3). Achttien scholen hebben ook één of meerdere externe partijen ingezet. Hierin is veel variatie. Relatief veel scholen (5) hebben gebruik gemaakt van de hulp van de Weekendacademie. Amn, Numo en Bridge High Dosage Tutoring worden elk door twee scholen genoemd. Andere externe partijen die elk door twee scholen worden genoemd zijn Lyceo, Kennispoint en Leren voor de Toekomst. Figuur 3.3 Betrokkenen bij extra inzet op het gebied van cognitieve vaardigheden (aantal scholen, meerdere antwoorden per school mogelijk)
Betrokkenen vanuit school (n=31)
Externe partijen (n=18*)
docenten
weekendacademie
mentor
amn
coordinator taal
numo
coordinator rekenen
bridge remedial teacher
schoolschrijfster leerlingen
anders
anders 0
10
20
30 aantal
0
5
10
15
20
25
30 aantal
bron: verantwoordingsformulieren subsidie *niet alle scholen met inzet op het gebied van cognitieve vaardigheden hebben hiervoor externe partijen ingezet
25
3.2 Interventies bij thema 2 Sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen Van de 32 scholen hebben negentien scholen de subsidie (ook) ingezet voor interventies gericht op het versterken van de sociaalemotionele vaardigheden van leerlingen. Alle categorale vmbo-t en vmbo-t/havo scholen hebben hierop ingezet; van de andere schooltypes ongeveer de helft van de scholen. Figuur 3.4 Aantal scholen dat subsidie heeft ingezet voor interventies gericht op sociaal-emotionele vaardigheden, naar schooltype (aantal scholen, n=32) havo/vwo en brede scholengemeenschap
5
vmbo-t en vmbo-t/havo
5
vmbo-b/k/t
4
3
vmbo-b en vmbo-b/k
4 4
praktijkonderwijs
2 0
3 2
aantal 5
10
15
scholen met interventies op het gebied van sociaal-emotionele vaardigheden i.h.k.v subsidie scholen zonder interventies op het gebied van sociaal-emotionele vaardigheden i.h.k.v subsidie
bron: verantwoordingsformulieren subsidie
Het merendeel van de scholen die aandacht besteden aan sociaalemotionele vaardigheden, doet dit in de vorm van coaching, ondersteuning bij studievaardigheden en/of inzet gericht op het versterken van de persoonsvorming, zelfvertrouwen en/of sociale vaardigheden (veertien scholen). Een kleinere groep besteedt (ook) aandacht aan loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) en/of motivatie van leerlingen. Bij één van de scholen is een viproom ingericht en een viproomcoach ingezet die op basis van gesprekken met leerlingen en ouders concrete doelen formuleert die worden gemonitord en (tussentijds) geëvalueerd. Andere specifieke interventies die door scholen worden genoemd zijn bijvoorbeeld: ‘pluslessen’ met daarin aandacht voor sociaal26
emotionele vaardigheden, zelfvertrouwen en studievaardigheden; startcoaching door de Weekendacademie; en ‘talentklassen’ waar leerlingen kunnen laten zien waar zij goed in zijn. Figuur 3.5 Vorm van de interventies op het gebied van sociaal-emotionele vaardigheden (aantal scholen, meerdere antwoorden per school mogelijk, n=19)
coaching
14
ondersteuning bij studievaardigheden
14
persoonsvorming, zelfvertrouwen en/of sociale vaardigheden
14
loopbaanorientatie en -begeleiding (LOB)
11
aandacht voor motivatie
7
anders 1 0
aantal 5
10
15
20
bron: verantwoordingsformulieren subsidie
3.2.1 Betrokkenen bij de interventies Op de meeste scholen zijn de mentoren, zorgcoördinator, docenten of een remedial teacher ingezet. Vaak hebben zij de rol van een coach die leerlingen individueel begeleidt op sociaalemotioneel gebied en op het gebied van LOB, mede door het voeren van gesprekken met de leerling en zijn/haar ouders. In de categorie ‘anders’ noemen scholen onder andere de Begeleider Passend Onderwijs (BPO), LOB coördinator of de schoolpsycholoog. Elf scholen hebben één of meerdere externe partijen ingezet. Hierin is veel variatie: naast AMN en de Weekendacademie
27
noemen scholen ook JINC, Tumult en verschillende workshops en cursussen voor zowel leerlingen als onderwijspersoneel. Figuur 3.6 Betrokkenen bij interventies op het gebied van sociaal-emotionele vaardigheden (aantal scholen, meerdere antwoorden per school mogelijk) Betrokkenen vanuit school (n=19) mentor
Externe partijen (n=11*)
17
zorgcoordinator
anders
7
15
docenten
AMN
2
Weekendacademie
2
13
anders
8
leerlingen
4
remedial teacher
The Bridge Learning Interventions
1
Numo
1
2 0
5
10
15
20 aantal
0
5
bron: verantwoordingsformulieren subsidie *niet alle scholen met inzet op het gebied van sociaal-emotionele vaardigheden hebben hiervoor externe partijen ingezet
3.3 Interventies bij thema 3 Professionalisering van het schoolteam ten behoeve van ondersteuning leerlingen Op veertien van de 32 scholen bestaat de interventie ook uit de professionalisering van het schoolteam in het bieden van extra gerichte ondersteuning die leerlingen nodig hebben met als doel de effectieve leertijd te vergroten. Professionalisering van het schoolteam ten behoeve van de ondersteuning van leerlingen is een ondersteunend element en is nooit een zwaartepunt van de interventie. Met name havo/vwo scholen en brede 28
10 aantal
scholengemeenschappen, vmbo-t/havo scholen en scholen voor praktijkonderwijs hebben hierop ingezet. Figuur 3.7 Aantal scholen dat subsidie heeft ingezet voor interventies gericht op professionalisering van het schoolteam t.b.v. ondersteuning leerlingen, naar schooltype (aantal scholen, n=32)
havo/vwo en brede sgs
6
vmbo-t en vmbo-t/havo
3
vmbo-b/k/t
3 2
2
vmbo-b en vmbo-b/k
5
1
praktijkonderwijs
6 2
0
aantal
2 2
4
6
8
10
12
14
scholen met interventies op het gebied van professionalisering scholen zonder interventies op het gebied van professionalisering
bron: verantwoordingsformulieren subsidie
Van de 31 scholen die hebben ingezet op cognitieve vaardigheden, heeft 42% (dertien scholen) ingezet op professionalisering van het schoolteam. Bij inzet op ouderbetrokkenheid gaat het om 38% (vijf van de dertien scholen) en bij sociaal-emotionele vaardigheden gaat het om 26% (vijf van de negentien scholen). Een voorbeeld van professionalisering van het schoolteam komt van waar het ondersteuningsteam van de school zes trainingen hebben gevolgd, waardoor de kwaliteit van leerlingbesprekingen is toegenomen, de samenwerking binnen het ondersteuningsteam is verbeterd en docenten zich hebben gespecialiseerd. Zo heeft één docent zich gespecialiseerd in ondersteuning bij verstandelijke beperkingen. Bovendien helpt het ondersteuningsteam leerkrachten om zich verder te ontwikkelen.
29
3.3.1 Betrokkenen bij de interventies De professionaliseringscursus wordt vaak gegeven door (externe) professionals. De volgende externe partijen worden genoemd als het gaat om inzet op professionalisering8: - CED groep - Tante Lean - M.Katee - scholing CLIL / Hochmann methode Een voorbeeld komt van een school, waar werkbijeenkomsten zijn gegeven door een externe taalspecialist voor docenten uit alle secties, gericht op hulp aan leerlingen met taalachterstanden in de Nederlandse taal en taalstoornissen. Een ander voorbeeld komt van een school, waar een multidisciplinair team is ingezet, bestaand uit interne en externe professionals zoals een Ouder Kind Adviseur, schoolpsycholoog en zorgcoördinator, die het schoolondersteuningsteam trainingen biedt en begeleidt tijdens leerlinggesprekken in schooljaar 2019-2020.
3.4 Interventies bij thema 4 Ouderbetrokkenheid Dertien scholen hebben de subsidie (ook) ingezet voor interventies op het gebied van ouderbetrokkenheid. Alleen binnen het praktijkonderwijs zijn er in het kader van de subsidie geen scholen met interventies op dit thema.
8
30
Hiervoor zijn de open antwoorden geanalyseerd van de scholen die hebben aangegeven ingezet te hebben op professionalisering (als onderdeel van één van de categorieën). Deze vraag is niet door alle scholen ingevuld.
Figuur 3.8 Aantal scholen dat subsidie heeft ingezet voor interventies gericht op ouderbetrokkenheid, naar schooltype (aantal scholen, n=32) havo/vwo en brede scholengemeenschap
4
vmbo-t en vmbo-t/havo
3
vmbo-b/k/t
3
vmbo-b en vmbo-b/k
3
praktijkonderwijs
5 2 4 4
4 0
aantal 5
10
15
scholen met interventies op het gebied van ouderbetrokkenheid i.h.k.v subsidie scholen zonder interventies op het gebied van ouderbetrokkenheid i.h.k.v subsidie
bron: verantwoordingsformulieren subsidie
Extra inzet op het gebied van ouderbetrokkenheid krijgt op veel scholen vorm door middel van driehoeksgesprekken tussen docenten/mentoren, leerlingen en ouders. Daarnaast worden relatief vaak ouderbijeenkomsten ingezet, hierbij gaat het bijvoorbeeld om thema- of voorlichtingsavonden, maar ook sociale bijeenkomsten zoals een nieuwjaarsborrel of kerstdiner. Een ander voorbeeld komt van een school waar een analyse is gedaan met Ouder Kind Adviseursteams op basis waarvan er een communicatiekanaal is ontstaan waarmee ouders bereikt kunnen worden, en waar een huiswerkvoorziening is opgesteld voor ouders waarbij zij leren hoe zij hun kinderen kunnen begeleiden bij het maken van huiswerk. De meeste scholen met een interventie op dit thema hebben per week per leerling gemiddeld één uur extra besteed om de ouderbetrokkenheid te versterken.
31
Figuur 3.9 Vorm van de interventies op het gebied van ouderbetrokkenheid (aantal scholen, meerdere antwoorden per school mogelijk, n=13)
driehoeksgesprekken
9
ouderbijeenkomsten
8
coördinator ouderbetrokkenheid
4
oudercoaching
4
anders
3
huisbezoeken
3 0
aantal 5
10
15
bron: verantwoordingsformulieren subsidie
3.4.1 Betrokkenen bij de interventies Op vrijwel alle scholen is de mentor betrokken bij interventies op het gebied van ouderbetrokkenheid. Ook worden de zorgcoördinator, decaan en docenten relatief vaak ingezet. Negen scholen hebben hiernaast samengewerkt met externe partijen, waaronder de Weekendacademie (startcoaching). In de categorie ‘anders’ noemen twee scholen ook organisaties bestaande uit ouders zelf, namelijk de ouderraad en een ouderklankbordgroep.
32
Figuur 3.10, Betrokkenen bij interventies op het gebied van ouderbetrokkenheid (aantal scholen, meerdere antwoorden per school mogelijk)
Betrokkenen vanuit school (n=13) mentor
Externe partijen (n=9*)
12 anders
zorgcoördinator
5
7
decaan
6
docenten
Weekendacademie
3
5
anders
4
leerlingen
4
remedial teacher
Assess, Manage, Navigate 1 (AMN) The Bridge Learning 1 Interventions
2
0
5
10
15 aantal
0
5
10
15 aantal
*niet alle scholen met inzet op het gebied van ouderbetrokkenheid hebben hiervoor externe partijen ingezet
33
34
4
Uitvoering van de interventies
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de uitvoering van de interventies. Eerst komen eventuele aanpassingen van de interventies aan bod, dit gebeurde grotendeels vanwege de maatregelen rondom COVID-19. Daarna gaan we in op de doelpopulatie en hoeveel leerlingen profijt hebben gehad van de interventies.
4.1 Aanpassingen interventies De helft van de scholen geeft aan dat het is gelukt om alle activiteiten uit het activiteitenplan uit de subsidieaanvraag uit te voeren, de andere helft geeft aan dat dit deels gelukt is. Enkele deelprojecten zijn niet doorgegaan, doelstellingen zijn bijgesteld omdat deze niet haalbaar bleken, en er zijn docenten ingezet in plaats van externe professionals. Daarnaast zijn twee scholen die een Kansenaanpak VO uitvoeren gefuseerd. De verhuizing vond plaats in schooljaar 2019/’20, waardoor de interventies in het kader van de subsidie pas later opgestart konden worden.
4.1.1 Aanpassingen als gevolg van COVID-19 COVID-19 heeft een grote impact gehad op de uitvoering van de plannen in het kader van de subsidie. Van de 32 deelnemende scholen geven zeventien aan dat zij niet alle geplande activiteiten 35
hebben kunnen uitvoeren. Op zestien van deze zeventien scholen was dit het gevolg van COVID-19. Tijdens de eerste sluiting van de middelbare scholen (16 maart 2020-11 mei 2020) hebben vrijwel alle interventies die op school zouden plaatsvinden, niet plaatsgevonden. Reden hiervoor is dat de primaire taak van de scholen was om digitaal onderwijs te bieden en contact te onderhouden met leerlingen. Bij enkele scholen zijn interventies digitaal (in een minder uitgebreide vorm) doorgezet. “Na de herfstvakantie zijn wij gestart met de keuzewerktijd (KWT) voor onze leerlingen in klassen 1 t/m 3. Zij hebben 1 lesuur per week KWT gehad. Vanaf het moment (15 maart 2020) dat de school dicht is gegaan, zijn wij als school direct overgestapt op digitaal onderwijs via Teams. KWT is toen via Teams aangeboden.” “In de corona periode is er extra aandacht gericht op leerlingen met lage scores, met name in leerjaar 1 en 2. Verwacht werd dat zij met name de meeste last zouden krijgen van de crisis. Groepjes leerlingen die waren aangewezen door de mentoren hebben op afstand bijles gekregen voor Nederlands en Rekenen.” “Er is wel een intentie tot een grotere betrokkenheid bij ouders, met name de driehoeksgesprekken zijn hierin waardevol. Deze hebben wij tijdens de corona periode ook digitaal doorgezet.
Dit heeft echter niet hetzelfde effect als op school.” “De corona-maatregelen hebben ertoe geleid dat we niet meer binnen konden komen bij de stage bedrijven.” Nadat de scholen weer zijn geopend, betreffen wijzigingen in het oorspronkelijke plan vooral het uitstellen en/of vervallen van toetsen in het kader van de nameting (zie hoofdstuk 7) en van ‘fysieke’ bijeenkomsten, met name oudergesprekken, maar bijvoorbeeld ook geplande cursussen voor docenten of ouders. 36
Veel scholen zijn van plan om de vervallen interventies in het schooljaar 2020/’21 uit te voeren. Een ander, door scholen als positief ervaren, gevolg van COVID-19 is dat er tijdens de periode van de sluiting van de scholen extra begeleiding is geweest voor (kleine groepen) leerlingen, zowel thuis als op de locatie van de school. In hoeverre dit onderdeel was van de gesubsidieerde Kansenaanpak VO of (ook) van een andere subsidie, is niet altijd duidelijk. Een voorbeeld van een school waarbij als gevolg van COVID-19 (meer) intensieve begeleiding is geweest: “Leerlingen die al in beeld waren in verband met slecht lezen en schrijven, en die meer begeleiding nodig hebben, werden uitgenodigd om op de school te komen werken. De school heeft personeel in huis, pedagogische coaches, die vanuit de Kansenaanpak zijn ingezet op het ondersteunen van deze jongeren. Door de omstandigheden rondom corona zijn deze jongeren misschien wel intensiever begeleid dan normaal mogelijk was. De jongeren waren nu echt in beeld.”
4.2 Doelgroep Het merendeel van de interventies (21 scholen) is gericht op leerlingen uit zowel de onderbouw als de bovenbouw (zie figuur 4.1). Tien scholen hebben zich uitsluitend gericht op de onderbouw en één school uitsluitend op de bovenbouw9.
9
Dit betreft een schakelklas (ISK-groep) die één of twee jaar duurt. De samenstelling van de ISK groep verandert in een schooljaar, omdat leerlingen instromen naar het regulier voortgezet onderwijs of uitstromen naar de arbeidsmarkt.
37
Figuur 4.1 Inzet op onderbouw, bovenbouw of beide, naar schooltype, n=32 (aantallen)
havo/vwo en brede sgs
4
vmbo-t en vmbo-t/havo
5 5
vmbo-b/k/t
7
vmbo-b en vmbo-b/k
5
praktijkonderwijs
1
0
1
2
abs.
2
2
4 onderbouw
6 bovenbouw
8
10
onderbouw en bovenbouw
bron: verantwoordingsformulieren subsidie
Schoolbreed Een argument om interventies schoolbreed, aan alle leerjaren, aan te bieden is bijvoorbeeld dat alle leerlingen baat zouden hebben bij de interventie. Bij deze scholen is er voor leerlingen uit examenjaren vaak wel een ander programma dan voor leerlingen uit de brugklas. Een argument dat wordt genoemd om interventies juist niet schoolbreed aan te bieden, is dat de bekostiging van de interventie niet voor alle leerjaren haalbaar is. Een reden om interventies aan de onderbouw aan te bieden, kan zijn dat de subsidie zo wordt ingezet “als basis voor de ontwikkelingen verder in de school.” Interventies die vooral in de bovenbouw worden aangeboden, zijn voornamelijk interventies gericht op LOB en de overstap naar een vervolgopleiding. Selectie van leerlingen De scholen die interventies aanbieden aan een selecte groep leerlingen, selecteren deze leerlingen doorgaans op basis van een nulmeting en observaties tijdens de lessen waaruit blijkt dat deze leerlingen op dat moment een bepaalde interventie nodig zouden hebben. Eén school heeft leerlingen zelf gevraagd wie aan de interventie willen deelnemen.
38
Een ander kenmerk van de leerlingen op wie die interventies gericht zijn, heeft te maken met beheersing van de Nederlandse taal. De meeste scholen richten de interventies op alle onderwijstypen binnen de school. Een argument om interventies aan alle onderwijstypen aan te bieden, is dat uit een nulmeting naar voren komt dat leerlingen uit alle onderwijstypen ondersteuning nodig hebben: “Bijvoorbeeld, soms kunnen havo-/vwo-leerlingen op een taaltoets goed scoren op leesvaardigheid, terwijl woordenschat achterblijft”. Deze school heeft ook een tweefasen-vwoprogramma en geeft aan dat de interventies juist ook voor deze leerlingen relevant zijn: “Dit zijn relevante leerlingen in het kader van gelijke kansen, omdat het leerlingen zijn die niet overduidelijk in een vwo-profiel passen, vaak hebben zij bijvoorbeeld wiskundeondersteuning nodig, maar van wie wij wel denken dat ze in staat zijn, en gemotiveerd zijn, om een vwo-diploma te behalen.”
4.3 Bereik en hoeveelheid extra onderwijstijd Bij alle 32 scholen samen hebben in totaal bijna 7.500 leerlingen extra aandacht gekregen. Gemiddeld geven de scholen aan dat 232 leerlingen extra aandacht hebben gekregen middels de subsidie. Het aantal leerlingen dat extra aandacht heeft gekregen varieert sterk per school, van 25 tot 544. Hoeveel leerlingen op een school aandacht krijgen als onderdeel van de interventie is uiteraard ook afhankelijk van het totale aantal leerlingen op de school. Op scholen voor praktijkonderwijs ligt het aantal leerlingen dat extra aandacht heeft gekregen met gemiddeld 105 het laagst (zie figuur 4.2); scholen voor praktijkonderwijs zijn veelal kleine scholen. Op scholen voor havo/vwo en brede scholengemeenschappen, vaak scholen met veel leerlingen, ligt het aantal met 343 het hoogst. 39
Figuur 4.2 Aantal leerlingen dat extra aandacht heeft gekregen, naar schooltype (aantallen) havo/vwo en brede sgs
343
vmbo-t en vmbo-t/havo
274
vmbo-b/k/t
243
vmbo-b en vmbo-b/k
124
praktijkonderwijs
aantal leerlingen met extra aandacht
105 0
50
100
150
200
250
300
350
400
bron: verantwoordingsformulieren subsidie
Dankzij de subsidie kreeg een leerling gemiddeld 2,4 uur extra onderwijstijd per week. De extra onderwijstijd per leerling ligt op scholen voor praktijkonderwijs gemiddeld het hoogst met 6 uur per week. Bij de overige school categorieën ligt de gemiddelde extra onderwijstijd rond de 2 á 3 uur. Figuur 4.3 Extra onderwijstijd of begeleiding, naar schooltype (uren) havo/vwo en brede sgs
2
vmbo-t en vmbo-t/havo
2
vmbo-b/k/t
3
vmbo-b en vmbo-b/k
2
praktijkonderwijs 0
2
bron: verantwoordingsformulieren subsidie
40
extra onderwijstijd of begeleiding (uren)
6 4
6
8
10
5
Doelen en opbrengsten van de interventies
Een belangrijk onderdeel van deze evaluatie is de vraag welke doelen de scholen voor ogen hebben met de interventies, en welke opbrengsten ze zien. Dit is zowel in de verantwoordingsformulieren als in de interviews aan bod gekomen. In de verantwoordingsformulieren is gevraagd wat de scholen hadden verwacht te bereiken, en welke resultaten ze daadwerkelijk hebben bereikt. Dit werd gesteld als twee open vragen. Tijdens de interviews is aan scholen gevraagd welke doelen zij nastreven en hoe zij verwachten dat deze doelen bijdragen aan de drie ambities zoals geformuleerd door de gemeente Amsterdam. Daarnaast is aan de scholen gevraagd welke opbrengsten zij zien, bij wie, en waar ze dat aan zien. Een deel van de genoemde opbrengsten bestaat uit cijfermatige gegevens en een deel bestaat uit kwalitatieve gegevens, namelijk gesprekken die door de scholen zijn gevoerd met betrokken leerlingen, ouders en docenten. Soms gaat het om cijfermatige opbrengsten van de interventies (zoals examencijfers), en soms gaat het om de tevredenheid van betrokkenen over de interventies. Er zijn ook onverwachte opbrengsten geweest als gevolg van de interventies. Hoewel er enkele negatieve onverwachte opbrengsten zijn genoemd, zijn de meeste onverwachte 41
opbrengsten van positieve aard, mede als gevolg van het online onderwijs dat door COVID-19 is ontstaan. De doelen die worden genoemd hangen veelal met elkaar samen, binnen de verschillende thema’s maar ook tussen thema’s. Bijvoorbeeld, bij het thema professionalisering zien we dat sommige scholen hebben ingezet op het (nog) vaardiger maken van docenten in het geven van taalonderwijs (paragraaf 5.3). Het uiteindelijke doel is dan ook het verbeteren van de taalachterstanden in de Nederlandse taal van de leerlingen (paragraaf 5.1). De dwarsverbanden binnen en tussen de thema’s worden onder andere in de citaten zichtbaar. Een meerderheid van de scholen geeft aan dat er minder opbrengsten zijn dan ze hadden beoogd. Bij meer dan de helft van deze scholen is dit het gevolg van de situatie rondom COVID-19, met name de sluiting van de scholen. Dat scholen voorzichtig zijn met het doen van uitspraken over opbrengsten, heeft ook te maken met dat zij de interventies niet/minder hebben kunnen monitoren dan gepland, bijvoorbeeld doordat er tegen het einde van het schooljaar geen nameting kon plaatsvinden: bij deze scholen betekent het dus niet dat er geen opbrengsten zijn, maar dat de opbrengsten (nog) niet gemeten zijn.
Ook zou bij sommige scholen de monitoring waarmee ze de opbrengsten in beeld zouden brengen sowieso pas later plaatsvinden dan de datum van het invullen van het verantwoordingsformulier of deelname aan het interview.
5.1
Thema 1 Cognitieve ontwikkeling van leerlingen
Vrijwel alle scholen, namelijk 31 van de 32, hebben ingezet op de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen (zie paragraaf 3.1). In deze paragraaf geven we een beeld van de doelen die de scholen nastreefden bij de interventies, en de opbrengsten die ze zien. 42
De doelen worden hieronder genoemd in orde van grootte: het eerste doel wordt door een groot deel van de scholen genoemd, en het laatste doel door een relatief klein deel van de scholen.
5.1.1 Doelen Verbeteren taal-en/of rekenvaardigheid Het eerste doel van de interventies, dit wordt door tweederde van de scholen genoemd, is het verbeteren van de taal-en/of rekenvaardigheid van de leerlingen: “Door extra lesuren Nederlands, huiswerkbegeleiding en mediatraining (onderzoek, contact leggen, interviewtechnieken (vragen formuleren, luisteren en doorvragen) verbeteren taalniveau en presentatievaardigheden.” Door een klein aantal scholen wordt hierbij ook de koppeling gemaakt tussen het verbeteren van de taalvaardigheden van de leerlingen en het aanpakken van achterstanden bij andere vakken: “We hebben leerlingen met hele grote achterstanden een gericht remediërend programma aangeboden. Daarnaast was er voor alle leerlingen in klas 1 en 2 een verrijkend taalaanbod. We verwachtten het taalniveau van onze leerlingen te vergroten en ze daardoor minder hindernissen te laten ervaren in het leren van alle schoolvakken.” Verbetering schoolresultaten Een tweede type doel, dat door ongeveer de helft van de scholen is genoemd, is verbetering in de schoolresultaten, zoals bijvoorbeeld doubleren, opstroom en afstroom. “We hadden verwacht leerlingen beter bij te kunnen sturen en afstromen voor te kunnen zijn.” “Er is het afgelopen jaar een verlengde lesdag, huiswerkbegeleiding en bijles georganiseerd.
We verwachtten dat leerlingen aan het einde van dit schooljaar in staat zouden zijn om door te stromen naar het volgende leerjaar.” Ook verbetering van de eindexamenresultaten en een verbeterde doorstroom naar vervolgonderwijs worden genoemd. Met name hogere examenresultaten op het gebied van taal is een 43
veelgenoemd doel: “Taal heeft veel invloed op andere examencijfers, omdat het lezen en begrijpen van teksten ook bij andere vakgebieden een grote rol speelt.” “De verwachting was dat het beheersingsniveau van de Nederlandse taal dermate zou stijgen dat een groter percentage leerlingen de overstap kon maken naar het mbo (direct of via een jaar onderwijs in de bovenbouw van het reguliere praktijkonderwijs).” Hogere examenresultaten op niet-talig rekenen wordt ook genoemd als specifiek doel. Eén school noemt bijvoorbeeld als lange-termijn doel ’66 procent van alle leerlingen na jaar 1 op 1F niveau niet-talig rekenen’. Vergroten (lees)motivatie Een derde doel dat genoemd wordt door een klein deel van de scholen is het vergroten van de motivatie van de leerlingen. Soms gaat het om de algemene motivatie van de leerlingen bij de lesstof: “Meer motivatie bij de leerlingen door een eigen moderne methode en geen herhaling van de BAO stof d.m.v. herhaling van die methodestof. Meer motivatie d.m.v. een eigen eigentijds werkboek i.p.v. gekopieerde werkboeken. Duidelijke lay-out voor deze doelgroep.” Ook kan het gaan om het vergroten van de leesmotivatie van de leerlingen.
Dit heeft dan op lange termijn als doel het vergroten van de taalvaardigheid: “Het doel is om leerlingen aan het lezen te krijgen, de leesmotivatie en leesbereidheid te vergroten, en op die manier de woordenschat te verbreden en op langere termijn leerlingen in hun toekomst taalvaardiger te maken.”
44
Meer zelfvertrouwen/self efficacy/zelfbewustzijn Een vierde doel dat naar voren komt bij een klein deel van de scholen bij inzet op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen, is het vergroten van het zelfvertrouwen of het zelfbewustzijn van de leerlingen. Een korte-termijn doel is dat met extra aandacht op een vakgebied waar snel vooruitgang op geboekt kan worden, leerlingen zelfvertrouwen ontwikkelen doordat ze succeservaringen opdoen, en het lange-termijn doel is dat zij daardoor ook in andere vakgebieden groeien en hierin congruent blijven over een langere periode. Het uitgangspunt bij dit doel is dat als leerlingen op één vakgebied groeien, zij ook op andere vakgebieden groeien, omdat ze meer zelfvertrouwen ontwikkelen: “Het docententeam zegt dat leerlingen niet durven te rekenen, daarom zet de school in op extra rekenles, om zo de succeservaringen en het zelfvertrouwen te vergroten. Resultaten, daar gaat het in het onderwijs helaas om, maar de manier daartoe, zelfvertrouwen, is eigenlijk veel mooier.” Schoolbreed (taal)beleid doorontwikkelen Een vijfde en laatste doel dat naar voren is gekomen bij een klein deel van de scholen, is het ontwikkelen van taalbeleid, namelijk om schoolbreed met taal bezig te zijn, door taaldoelen via de sectievoorzitters te laten opnemen in alle vaksecties.