bijlage 1a. Evaluatie Kansenaanpak PO 2019-2020.pdf

Bij interventies als een deeltijd schakelklas worstelden sommige scholen ermee dat leerlingen zaken misten die in de reguliere les werden behandeld. Bij naschoolse interventies liepen scholen tegen problemen met motivatie of opkomst aan: leerlingen vonden het vervelend om in de middag op school te moeten blijven.

3.3.3 Woordenschat In de aanvragen hebben 72 van de 133 scholen (39%) aangegeven aandacht te willen besteden aan woordenschat en 25 (41%) van de gerapporteerde scholen. Uiteindelijk heeft een groter percentage van de gerapporteerde scholen pogingen gedaan om de woordenschat van de leerlingen te vergroten: de enquêtes van 41 scholen (67%) bevatte genoeg informatie om een beeld te schetsen van hun inzet op woordenschat. Inhoud Scholen zetten op verschillende manieren in op woordenschat. Vier van de gerapporteerde scholen hebben met de gelden van de Kansenaanpak een woordenschatcoördinator aangesteld. Andere scholen zijn overgegaan op nieuwe methodes om de woordenschat van de doelgroepleerlingen te verbeteren, zoals Met Woorden in de Weer of LOGO 3000. Er is ook ingezet op professionalisering van het woordenschatonderwijs met behulp van de docentencursus Met Woorden in de Weer. Niet alleen in schakelklassen maar ook in reguliere lessen is extra aandacht aan woordenschat besteed, door zowel groepsleerkrachten, NT2-experts als onderwijsassistenten. Woordenschat werd in dergelijke interventies vaak gecombineerd met andere vaardigheden, zoals lezen. Dat maakt het lastig om vast te stellen welke interventie precies zorgt voor een vooruitgang in woordenschat.

Resultaten De rapportage over de resultaten van woordenschatinterventies lopen nogal uiteen, om te beginnen wat betreft de mate van concreetheid waarmee verslag is uitgebracht: waar de ene school uitspraken doet als “de woordenschat van groep 4 is uitgebreid”, waarin weinig meetbare feiten aan bod komen, vermeldt de andere een veel concreter resultaat: “Onze verwachting dat 80% van de leerlingen een voldoende zou halen op de methodegebonden toetsen is uitgekomen. We zien daarnaast dat de vaardigheidsscore gemeten met methodegebonden toetsen gemiddeld gezien toegenomen is conform onze verwachting, op een aantal kinderen na.” In de tweede plaats valt op dat slechts zeven van de 41 gerapporteerde scholen die zich richtten op woordenschat, daadwerkelijk gerealiseerde resultaten vermeldden. De resultaten op deze scholen zijn voorzichtig positief: scholen gaven aan dat er zichtbaar vooruitgang was op het gebied van woordenschat en dat leerlingen baat hebben gehad bij extra woordenschatondersteuning. Ook op andere scholen, die woordenschat niet expliciet noemden in hun resultaten, maar dit op meer impliciete wijze deden, waren de resultaten overwegend positief. Daarnaast zijn er scholen die geen kwantitatieve data hebben aangeleverd (zie kader: Woordenschat op school D).

Dit kan het gevolg zijn van de coronacrisis, maar het is ook mogelijk dat woordenschattoetsen niet standaard opgenomen zijn in het curriculum. Zaken die goed gaan Scholen zijn over het algemeen enthousiast over de implementatie van Met Woorden in de Weer en LOGO 3000. De werkwijze van Met Woorden in de Weer heeft gezorgd voor een hogere mate van bewustzijn en betrokkenheid van leerkrachten. De implementatie van de methode LOGO 3000 verliep over het algemeen soepel. Naast het implementeren van deze methodes, zijn scholen enthousiast over het werken in kleine groepen als het om het vergroten van de woordenschat gaat, zowel binnen als buiten de les. Meer individuele begeleiding op het gebied van woordenschat zorgt er voor dat leerlingen beter kunnen meedoen met de reguliere les en daardoor meer zelfvertrouwen krijgen. Zo meldt een school dat een leerling in een taalklas door extra begeleiding in kleine groepjes binnen een jaar van niet 23

spreken naar veel spreken is gegaan. Het zelfvertrouwen van deze leerling is door een grotere woordenschat duidelijk toegenomen. Ook aandacht voor woordenschat bij verlengde leertijd lijkt vruchten af te werpen: “Leerlingen die deelnamen aan het leerlab leken volgens groepsleerkrachten met meer plezier te lezen in de reguliere les doordat hun woordenschat toenam.” Een andere school signaleert dat thematisch werken bevorderlijk is voor woordenschatontwikkeling: “We hebben een begin gemaakt met het onderwijs volgens thema’s. Dit levert een constructieve bijdrage aan de woordenschatuitbreiding van doelgroepleerlingen.” Woordenschat op school D School D is een school met 153 doelgroepleerlingen (63% van het totaal aantal leerlingen). Met de gelden van de Kansenaanpak heeft de school zich voornamelijk gericht op taal, met speciale aandacht voor woordenschat. De interventies op deze school bestonden uit leerlabs voor de groepen 4 tot en met 8, een schakelklas, klassenverkleining, extra inzet van de onderwijsassistent en professionalisering van het docententeam. In de leerlabs en de schakelklas werd veel aandacht besteed aan taal, begrijpend lezen en woordenschat. De docenten op school D hebben een cursus Met Woorden in de Weer gevolgd om hun vaardigheden wat betreft woordenschatonderwijs te vergroten.

Hierdoor wordt in de reguliere lessen ook bovengemiddeld veel aandacht besteed aan woordenschat. Het belangrijkste doel dat school D met de interventies wilde bereiken was dat leerlingen hun taalachterstanden zouden inlopen. Daarnaast had de school specifieke doelen wat betreft vaardigheidsscores op de Citotoetsen. Ook de deelname aan de leerlabs was een belangrijk speerpunt voor de school. Tot slot hoopte de school dat de cursus Met Woorden in de Weer zou leiden tot meer kwalitatief woordenschatonderwijs. De gestelde doelen zijn gedeeltelijk bereikt: deelname aan de leerlabs was hoog en ervaringen met de leerlabs waren voornamelijk positief. Kwantitatieve data om de resultaten te analyseren heeft de school door de perikelen rondom corona (nog) niet. De toetsen vinden pas in de laatste twee weken van het schooljaar plaats, waardoor deze niet meer in deze evaluatie kunnen worden meegenomen. Ook heeft de school moeite gehad met het onderhouden van contact met sommige kinderen. Zelfs nadat de scholen weer open waren, heeft de school enkele kinderen niet of nauwelijks teruggezien. Wel heeft de school door observaties van groepsleerkrachten en andere medewerkers enkele resultaten vastgesteld. Zo is het zelfvertrouwen van leerlingen die het leerlab bezochten gegroeid. Ook hun plezier in lezen is gegroeid, volgens de leerkrachten dankzij een grotere woordenschat.

De saamhorigheid in de groep is ook toegenomen. Zaken die minder goed gaan De voornaamste problemen waar scholen tegenaan liepen bij de uitvoering van woordenschatinterventies, waren personeelstekort en de coronacrisis: “De interventie viel regelmatig uit door ziekte en doordat er geen vervangende leerkracht was. Ook de coronacrisis zorgde voor veel uitval.” Wat het laatste punt betreft, heeft vooral het meten van de resultaten daaronder te lijden gehad. Ook is tijdens de periode van thuisonderwijs een aantal interventies opgeschort en was het lastig om contact te krijgen met de leerlingen. Juist bij doelgroepleerlingen was dit een uitdaging en was individuele begeleiding vaak niet mogelijk. Dit weerspiegelde zich in de resultaten: taalzwakke leerlingen lieten aan het eind van het jaar geen vooruitgang zien, maar stagnatie of zelfs achteruitgang, vermoedelijk als gevolg van de verminderde talige input tijdens de periode van thuisonderwijs. Een ander probleem waar scholen tegenaan lopen is het meten van woordenschatresultaten. Dat begint met het vaststellen van duidelijke doelen. We zien nog vaak dat scholen een te algemene doelstelling formuleren, zoals “wij verwachten dat de woordenschat van doelgroepleerlingen 24

vergroot wordt” of “verbeterde resultaten op woordenschat” in plaats van een specifiek leerdoel als “70% van de leerlingen die verlengde leertijd krijgen, behalen aan het eind van het jaar een score van tenminste een C of hoger op de LVS-toets woordenschat”. Dat maakt het lastig om aan het eind van de rit het effect van de woordenschatinterventie te meten, vooral wanneer woordenschat gecombineerd wordt met een andere vaardigheid, zoals lezen.

3.3.4 Lezen De 183 deelnemende scholen aan de Kansenaanpak planden in totaal 111 interventies op het gebied van lezen. De productevaluatie doet vermoeden dat uiteindelijk meer scholen dan aangekondigd een leesinterventie hebben uitgevoerd: van de 61 gerapporteerde scholen meldden 56 scholen (92%) een interventie op het gebied van begrijpend lezen en 57 (94%) op het gebied van technisch lezen. Daarbij moet worden opgemerkt dat veel scholen aan beide vormen van lezen aandacht besteedden. Inhoud De meest genoemde leesinterventies zijn het inzetten van een onderwijsassistent en/of ib’er, het opzetten van een leerlab en de inrichting van een schakelklas. Deze interventies zijn zelden uitsluitend gericht op lezen, maar vaak ook op woordenschat, studievaardigheden en rekenen. Scholen hoopten ook vaak technisch en begrijpend lezen te verbeteren met klassenverkleining, waardoor er meer tijd en ruimte ontstaat voor differentiatie en voor de basisvakken. De interventies betroffen uiteenlopende jaargroepen, maar in het bijzonder leerlingen bij wie uit toetsen en leerkrachtobservaties bleek dat ze een leesachterstand hadden. Een aantal scholen heeft taalspecialisten ingezet of ingehuurd voor de leesinterventie; op minstens acht scholen betrof dit specialisten op het gebied van begrijpend lezen.

Zo hadden vier scholen een extra leerkracht die focuste op taal en lezen, terwijl vier andere scholen een leesspecialist in de arm hadden genomen. Ook professionalisering houdt soms bijscholing over leesonderwijs in. Een groep van 15 scholen heeft nieuwe leermiddelen aangeschaft om het lezen te bevorderen: Bouw!, Nieuwsbegrip, Dexlex en Verteltassen. Een school geeft aan een bibliotheek te hebben ingericht voor groep 3. Resultaten De resultaten van de interventies op het gebied van lezen zijn over het algemeen positief: “De resultaten in begrijpend lezen zijn aan het verbeteren en in groep 8 hebben alle leerlingen minstens niveau 1F”, schrijft een school. Incidenteel zijn de resultaten zelfs beter dan verwacht (zie kader: Lezen op school E). Op een school waar klassenverkleining is ingezet om hogere scores te behalen op begrijpend lezen, “hebben [ze] dit schooljaar de hoogste scores ooit gehaald in de drie groepen 4. Ver boven alle verwachtingen en ondanks de coronacrisis.” Ook de didactische vaardigheden zijn op verschillende scholen gegroeid. Diverse scholen vermelden dat leerlingen meer gebruik lijken te maken van leesstrategieën na de interventies. De extra aandacht en begeleiding op het gebied van lezen heeft de leerlingen goed gedaan. Dit was bevorderlijk voor hun motivatie en zelfvertrouwen. Door pre-teaching durfden leerlingen meer mee te doen in de klas.

Daarnaast zijn scholen erg te spreken over het gebruik van materialen als Bouw! en Verteltassen: “Van de kinderen die het programma Bouw! hebben gevolgd is 95% op niveau op het gebied van de DMT.” Op een aantal scholen zijn deze materialen ook tijdens het thuisonderwijs ingezet. Maar er zijn ook scholen waar een achteruitgang in leesvaardigheid geconstateerd is: “Er is door de crisis helaas wel sprake van terugval bij een groep kwetsbare kinderen, bijvoorbeeld de kinderen die nu geen structurele extra uitleg kregen of de continuering van Bouw! misten.” Dit beeld bestaat op meerdere scholen, waar de leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben door de coronacrisis geen groei hebben kunnen laten zien of zelfs een achterstand hebben opgelopen: “Uit Leeruniek blijkt dat veel doelgroepleerlingen met name tussen de M- en E-toets op het gebied van technisch 25

lezen niet de behaalde leerresultaten hebben behaald. Dit is voornamelijk toe te schrijven aan de schoolsluiting, waar juist deze doelgroepleerlingen niet van het onderwijs op afstand hebben geprofiteerd.” Ook zijn er veel scholen die resultaten missen door de coronacrisis. Lezen op school E School E is een school met 108 doelgroepleerlingen (72% van de totale populatie). Op deze school zijn met de subsidie van de Kansenaanpak interventies op het gebied van beginnende geletterdheid, technisch lezen en begrijpend lezen ingezet. Zo is aan leerlingen uit groep 2 en 3 en aan leerlingen uit hogere groepen die nog geen M4 hadden gehaald het programma Bouw! aangeboden om te werken aan beginnende geletterdheid en technisch lezen. Dit gebeurde tweemaal per week gedurende een half uur. Daarnaast zijn leerlingen uit groep 4 tot en met 8 met een lage woordenschatscore naar het leerlab verwezen, waarin ze 30 weken lang twee uur per week extra leertijd kregen. Leerlingen uit groep 4 tot en met 7 die meer persoonlijke begeleiding nodig hadden, konden meedoen met de voltijdschakelklassen. Ook is er een onderwijsassistent aan de slag gegaan. De verwachting van de school op het gebied van leesvaardigheid was dat de leerlingen die met Bouw! werkten binnen anderhalf jaar alle 500 lessen zouden hebben afgerond en op de DMT op niveau zouden komen.

Hoewel het organisatorisch eerst lastig was om alle doelgroepleerlingen ook daadwerkelijk Bouw! aan te bieden, is dat uiteindelijk gelukt. De meeste verwachtingen op het gebied van leesvaardigheid zijn uitgekomen of zelfs meer dan dat: 95% van de leerlingen die Bouw! heeft gevolgd is op niveau volgens de DMT. De groepen 3 scoren hoger dan het landelijk gemiddelde op technisch lezen. “De leerlingen van het programma Bouw! voelen zich zo zeker met lezen dat ze boeken verslinden, we hebben nu ook een eigen bieb voor groep 3 ingericht, om de hoek van de klas erg laagdrempelig.” De school is erg tevreden over de leesvaardigheid: “Het volgen van de leerlingen met Bouw!, samen de toeten doen en zien dat ze goed vooruit gaan is top. We hebben bijna geen technische leesproblemen meer.” Zaken die goed gaan Sommige scholen roemen de inzet van eigen leerkrachten bij de leesinterventies, waardoor een goede aansluiting op de reguliere lessen gegarandeerd is. Andere scholen zien juist voordelen bij de inzet van een externe partij, waardoor de leerkrachten meer tijd hebben voor het reguliere onderwijs. Daarnaast wordt de grote deskundigheid van externen vaak genoemd. Ook is het plezier bij leerkrachten en kinderen een succesfactor, evenals professionaliseringstrajecten die tot een hogere kwaliteit van lesgeven leiden.

Vooral interventies die al meerdere jaren achtereen lopen doen het goed door de opgebouwde ervaring en vertrouwdheid. Scholen die met externe partijen werken benadrukten het belang van korte lijnen. Het hebben van een coördinator wordt in dit opzicht als zeer positief ervaren: “De ib’er zorgt voor de doorgaande lijn tussen klas, leerkracht en extra ondersteuner” en: “De leerkrachten en de leesspecialist zijn goed opgeleid en worden aangestuurd door de ib’er”. De coördinatie is ook van belang bij het tutorlezen via Bouw!, wat “mede door de goede coördinatie van de ib’er en taalcoördinator een groot succes is geworden”. Zaken die minder goed gaan Helaas konden de interventies op veel scholen tijdelijk geen doorgang vinden tijdens de coronacrisis. Ook als de interventies wel digitaal doorgingen, bleken deze soms minder goed aan te slaan. Scholen vinden het lastig dat er door de coronacrisis toetsen zijn uitgevallen, waardoor het effect van de interventies op de leesvaardigheid minder goed gemonitord kon worden. Ook het lerarentekort gooide bij een aantal scholen roet in het eten en zorgde voor uitval van interventies.

Andere scholen hadden (aanvankelijk) moeite met de organisatie en planning: “Ervoor zorgen dat elk kind dat in het bouwrooster staat ook Bouw! kreeg aangeboden, was eerst een dingetje.” Sommige scholen vonden het werken met Bouw! intensief, omdat alle leerkrachten extra bijscholing moesten volgen. 26

3.3.5 Onderwijsassistentie Van alle 183 aanvragen richtten er 47 (26%) zich op extra inzet van een onderwijsassistent. Daarvan behoorden er 14 tot de 61 gerapporteerde scholen (23%). Uit de evaluaties bleek echter dat van de gerapporteerde scholen er meer dan 14 hadden ingezet op extra onderwijsassistentie, namelijk 31 (51%). Inhoud Onderwijsassistenten krijgen allerlei uiteenlopende taken toebedeeld, bijvoorbeeld om zwakke leerlingen in een groep te ondersteunen bij rekenen, woordenschat en begrijpend lezen of om meer te differentiëren. Zo krijgen leerlingen de leerstof meer op hun eigen niveau uitgelegd. Onderwijsassistente worden ook vaak ingezet voor ondersteuning buiten de groep, variërend van een half uur tot vier uur per week. Op die manier wordt getracht om de aansluiting op de reguliere lesstof soepeler te laten verlopen. Ook bij andere activiteiten wordt een beroep gedaan op onderwijsassistenten, zoals bij ouderavonden. Vaak wordt de inzet van onderwijsassistenten gecombineerd met een andere interventie, zoals het leerlab of klassenverkleining. Onderwijsassistenten helpen dus vaak om een andere interventie mogelijk te maken en zijn voor veel scholen een onmisbare aanvulling op het onderwijsprogramma.

Resultaten Omdat onderwijsassistentie vaak samenhangt met andere vormen van interventies, is het lastig te determineren welke resultaten precies toe te schrijven zijn aan onderwijsassistentie. Dat verklaart wellicht ook waarom slechts drie van de 31 scholen vooraf expliciet hebben aangegeven wat zij als resultaten van de onderwijsassistentie verwachtten. De resultaten op deze drie scholen zijn wisselend. Eén school is positief: “De leerlingen die aan woordenschat hebben gewerkt met de onderwijsassistent, zijn allemaal vooruitgegaan. In groep 4 met een grote sprong.” Op een tweede school liet weliswaar 75% van de leerlingen die extra instructie hadden gekregen een verbetering zien op de methodegebonden toetsen voor lezen, rekenen en taal, maar was er ook sprake van terugval bij een groep kwetsbare kinderen die tijdens de coronacrisis minder of geen individuele begeleiding hadden gekregen (zie kader: Onderwijsassistentie op school F). De derde school zag een vergelijkbare ontwikkeling: hoewel de eerste toetsresultaten optimistisch stemden, waren de uiteindelijke resultaten lager dan verwacht door achterstanden opgelopen tijdens de coronacrisis. Ook scholen die onderwijsassistentie niet expliciet noemden bij de behaalde resultaten, deden toch vaak impliciet uitspraken over de onderwijsassistentie.

Zo liet een school weten dat de extra hulp in de klas minder invloed op de resultaten had gehad dan gehoopt. Meerdere scholen meldden dat taalzwakke leerlingen grote slachtoffers waren van de periode van thuisonderwijs, waardoor de achterstanden verder zijn opgelopen. Andere scholen daarentegen zijn overwegend positief over de inzet van onderwijsassistentie. Zij konden de extra ondersteuning doorzetten tijdens de periode van thuisonderwijs en zagen de toetsresultaten stijgen. Tot slot is er een groep scholen die geen kwantitatieve resultaten kon aanleveren, omdat de eindmeting nog niet had plaatsgevonden. Zaken die goed gaan Over het algemeen is meer (individuele) begeleiding goed voor het taalvermogen en het zelfvertrouwen van leerlingen. Scholen geven ook aan dat motivatie en schoolse vaardigheden verbeteren door meer handen in de klas. Onderwijsassistenten spelen daarbij een belangrijke rol. De inzet van onderwijsassistenten lijkt ook voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen voordelen op te leveren. Zo schrijft een school: “Met name in de eerste periode was er een duidelijke verbetering te zien met betrekking tot de welzijnsbeleving op het gebied van zelfvertrouwen op school.” Een andere school laat weten dat leerlingen de lessen leuker vinden en beter begrijpen en dat ze trotser zijn op hun eigen vaardigheden.

Hoewel scholen het effect van onderwijsassistentie niet met harde cijfers kunnen staven, zien veel scholen toch een positieve invloed van de extra individuele aandacht die leerlingen in of buiten de les krijgen. Dat was vooral in de eerste helft van het schooljaar duidelijk te merken. Ook de 27

organisatie van de interventies ging vaak goed: zeker wanneer er duidelijke afspraken waren gemaakt over taakverdeling en programma, rapporteerden scholen positief over de samenwerking tussen groepsleerkrachten, onderwijsassistenten en andere personeelsleden. Dat kwaliteit van onderwijsassistentie ook uitmaakt, wordt duidelijk in het volgende citaat van een van de scholen: “Drie van de vier onderwijsassistenten volgen de pabo en zijn dus beter geschoold. Zij kunnen de begeleiding uitvoeren als bijna-leerkracht. Dat zorgt voor een betere inhoudelijke kwaliteit.” Onderwijsassistentie kan daarnaast bijdragen aan professionalisering van de rest van het team: als er goede onderwijsassistenten zijn die delen van de les kunnen overnemen, hebben leraren tijd om van elkaar te leren in lesbezoeken. De onderwijsassistent kan, met andere woorden, ook een belangrijke rol vervullen als ondersteuner voor andere interventies. Scholen zijn tot slot positief over het werken in kleine groepjes, wat vaak mogelijk wordt gemaakt door extra inzet van onderwijsassistenten. Doelgroepleerlingen krjgen daardoor meer aandacht, er vindt meer differentiatie plaats en kinderen voelen zich meer op hun gemak, waardoor achterstanden eerder worden ingehaald. Onderwijsassistentie op school F School F is een school met 94 doelgroepleerlingen (75%).

Veel leerlingen spreken Nederlands als tweede taal en krijgen thuis onvoldoende ondersteuning. Met de Kansenaanpak zet de school onderwijsassistentie op verschillende manieren in. Ten eerste krijgen leerlingen uit alle jaargroepen extra begeleiding van een onderwijsassistent. Deze begeleiding richt zich op rekenen, taal, woordenschat en begrijpend lezen. Daarnaast heeft de rekencoördinator de onderwijsassistent meegenomen in het vernieuwde rekenprogramma, zodat de begeleiding op het gebied van rekenen effectiever wordt. Ook voert de onderwijsassistent coachingsgesprekken met leerlingen. De onderwijsassistent speelt tot slot een belangrijke rol in het versterken van de ouderbetrokkenheid in groep 3. De school hoopte op deze manier op betere leerresultaten, meer zelfvertrouwen en meer motivatie bij de leerlingen. De resultaten laten zien dat 75% van de leerlingen die consequent extra instructie kregen van de onderwijsassistent, groei vertonen op de methodetoetsen voor begrijpend lezen, rekenen en taal. De coachingsgesprekken werden hoog gewaardeerd door leerlingen. Hun zelfvertrouwen is daardoor toegenomen. Ook de rekeninterventie heeft goede resultaten opgeleverd: bij 80% van de leerlingen was in de eerste helft van het jaar een positief effect te zien op de M-toetsen.

Tot slot is de ouderbetrokkenheid verbeterd, wat heeft geleid tot een vergroot zelfvertrouwen bij leerlingen en een hogere mate van ondersteuning vanuit de thuissituatie. Leerlingen geven aan de lessen beter te begrijpen en leuker te vinden. Toch zijn er ook mindere resultaten: door de coronacrisis was er bij sommige leerlingen sprake van een terugval. De begeleiding thuis die soms te wensen overliet speelt daar mogelijk een rol bij. De school merkt dan ook dat de ouderbetrokkenheid in de tweede helft van het jaar stagneerde. Ook het ziekteverzuim op de school leverde soms problemen op. Dit heeft er onder andere toe geleid dat de onderwijsassistent soms zelfstandig voor de klas moest staan en minder tijd had om de individuele begeleiding op te pakken. Al met al is de school zeer te spreken over de inzet van de onderwijsassistent. De school roemt daarbij de groeiende zelfstandigheid van de onderwijsassistenten en geeft aan dat individuele begeleiding de leerlingen goed doet. Zaken die minder goed gaan Wat betreft de inzet van onderwijsassistentie vormde het schooljaar 2019-2020 een uitdaging. Niet alle scholen hebben tijdens het thuisonderwijs de extra ondersteuning aan doelgroepleerlingen door 28

kunnen laten gaan. Wat begeleiding op afstand aangaat zijn er dus nog wat stappen te maken. Scholen rapporteren dat voornamelijk taalzwakke leerlingen daar de dupe van zijn geworden. Daarnaast eist het personeelstekort in het basisonderwijs zijn tol: meerdere scholen geven aan dat onderwijsassistenten niet ingezet konden worden voor de beoogde interventies doordat zij als gevolg van ziekteverzuim en een tekort aan leerkrachten (een deel van de) taken van de groepsleerkracht over moesten nemen. Onderwijsassistenten krijgen dan ook vaak meer taken op hun bord dan wenselijk is. Dit resulteert in een hoge werkdruk wat het onderwijsproces niet ten goede komt. Meerdere scholen meldden dat onderwijsassistenten taken uitvoerden waarvoor zij niet bevoegd zijn. Het is belangrijk dat scholen daarvoor waken. Tot slot is een belangrijk aandachtspunt de meetbaarheid van interventies waarbij onderwijsassistenten betrokken zijn. Omdat de inzet van onderwijsassistenten vaak samenhangt met andere interventies is het lastig vast te stellen welk resultaat toe te schrijven is aan welke interventie. Hoewel scholen het er over het algemeen over eens zijn dat individuele begeleiding en aandacht tot betere resultaten leiden en tot een betere sociaal-emotionele ontwikkeling bij leerlingen, is dat nu vaak lastig te meten.

3.3.6 Deskundigheidsbevordering Van de in totaal 183 scholen gaven tien scholen (6%) in hun aanvraag aan te willen inzetten op professionalisering van het docententeam en wilden 36 scholen (20%) een externe specialist inhuren. Uiteindelijk bleek dat 13 van de 61 scholen (21%) die de enquête hebben ingevuld een interventie hebben uitgevoerd op het gebied van professionalisering, terwijl 14 van de 61 scholen (23%) een externe specialist hebben ingehuurd. Dat is meer dan wat de gerapporteerde scholen in hun aanvraag hadden aangegeven. Inhoud Op het gebied van professionalisering zijn verschillende interventies opgezet. Een aantal scholen heeft daar veel werk van gemaakt. Zo heeft een school gebruik gemaakt van Lesson Study om leerkrachten met behulp van observaties van elkaar te laten leren (zie kader: Deskundigheidsbevordering op school G). In andere gevallen betrof professionalisering het volgen van bijscholing op gebieden als meertalige kinderen met sociaal-emotionele problemen, woordenschat (Met Woorden in de Weer) of lezen (Bouw!). Soms ging het om interne bijscholing en kennisdeling met behulp van een interne coördinator, bijvoorbeeld over een thematische, taalgerichte, geïntegreerde aanpak binnen de schakelklas. Externe specialisten die zijn ingehuurd hebben zich gericht op verschillende aspecten van het onderwijs, zoals leerlabs, doelabs en schakelklassen.

In andere gevallen droeg de specialist bij aan vormgeving van interventies of aan bijscholing van het docententeam. Zo huurde een school de GGD in die een woordenschatprogramma heeft ontwikkeld voor nieuwkomers in de onderbouw. Opgemerkt moet worden dat het niet bij alle scholen even duidelijk was wat de deskundigheidsbevordering precies inhield. Op zes scholen is bijvoorbeeld aangegeven dat werd ingezet op professionalisering van het docententeam, maar geen van deze scholen is daar in de evaluatie op ingegaan. Ook bestaat er onduidelijkheid over de inzet van externen: sommige scholen beschreven het inhuren van een externe partij om interventies te verzorgen als ”inzet externe specialist”, terwijl andere scholen dit niet als zodanig aangaven. Resultaten Voor zover scholen hierop ingaan zijn de resultaten op het gebied van deskundigheidsbevordering over het algemeen positief. Zo beoordeelt de Inspectie van het Onderwijs het didactisch handelen van de leraren op een school als goed. Uit observaties van teamleden blijkt dat de kwaliteit van de lessen is verbeterd en leraren geven aan dat ze zich bekwamer voelen. Er is kennis overgedragen van interne experts naar andere leerkrachten door middel van het samen voorbereiden van lessen, 29

evalueren en reflecteren. Door de grotere deskundigheid is de lestijd effectiever besteed. Dit komt de leerling-prestaties en het klimaat in de klas ten goede. Door de coronacrisis zijn niet alle interventies gericht op deskundigheidsbevordering zijn volgens de planning uitgevoerd. Zo schrijft een school: “De leerkrachten hebben minder kennis kunnen opdoen over de manier van werken tijdens de verlengde leertijd door de coronaperiode.” Een andere school geeft aan dat de professionalisering op het gebied van woordenschat door de coronacrisis en het vertrekken van een teamlid helemaal niet is doorgegaan. Deskundigheidsbevordering op school G School G is een school met 38 doelgroepleerlingen (36% van het totaal aantal leerlingen). De school is aan de hand van Lesson Study aan de slag gegaan met deskundigheidsbevordering. Deze betrof het taal- en leesonderwijs, onder andere door het gebruik van een thematisch aanpak, directe instructie, het hardop laten denken van leerlingen, het geven van gerichte feedback en het differentiëren in instructie- en verwerkingsstof. De differentiatie bestond uit het instellen van verdiepende leerdoelen voor beter presterende leerlingen en de focus op betekenisontwikkeling en uitbreiding van de diepe woordenschat voor leerlingen met een achterstand. Binnen Lesson Study wordt met cycli gewerkt.

Per cyclus worden aan de hand van vakliteratuur nieuwe lessen door het team bedacht en uitgeprobeerd. Docenten observeren elkaars lessen, waarna er gezamenlijk kritisch wordt gereflecteerd op de les en gekeken wordt wat er beter kan. Op deze manier geeft Lesson Study handvatten voor docenten om gezamenlijk hun didactische vaardigheden te verbeteren. Ze kunnen van elkaar leren. Ze hebben veel ruimte om tips en advies aan elkaar te vragen en krijgen veel inhoudelijke feedback. De school is erg tevreden over deze aanpak, hoewel door de coronacrisis de laatste cyclus en observaties zijn uitgevallen. Toch zijn de resultaten positief: “Op basis van klassenbezoeken en gesprekken kan een groei van de leerkrachtvaardigheden als positieve uitkomst genoemd worden. Cycli van Lesson Study en het gezamenlijk voorbereiden en geven van lessen hebben de kwaliteit van het onderwijs verbeterd. De onderwijsinspectie beoordeelt het didactisch handelen van de leraren als goed.” Het taalonderwijs is verbeterd en leerlingen tonen een hoge mate van betrokkenheid bij de thema’s en de taallessen: “Leerlingen lezen graag en veel en vinden het fijn om met leraren teksten te lezen, hierover te schrijven en te praten.

Er worden schoolbreed steeds interessantere en rijkere teksten gelezen.” Er wordt door Lesson Study steeds effectiever gebruik gemaakt van de lestijd en er lijkt meer rust te zijn op school en in de klas. Vooral de intensieve samenwerking tussen leerkrachten onderling wordt door de school gezien als succesfactor. Zaken die goed gaan Scholen waren blij met de deskundigheid van externe specialisten en over de samenwerking met leerkrachten. Hierdoor kunnen partijen van elkaar leren en een beter afgestemd aanbod verzorgen. Het is belangrijk dat er korte lijnen zijn met de externe specialisten en dat er kennis wordt overgedragen van de externe specialisten naar het team. Dit vermindert de werkdruk van de leerkrachten. Hierbij is ook tijdens de coronacrisis in sommige gevallen goed contact geweest met de externe specialisten. Het opbouwen van interne expertise wordt gezien als een meerwaarde voor de school: “Heel fijn dat we het doelab en het leerlab door dezelfde leerkracht hebben laten uitvoeren. Hij is de steun van leerkrachten, leerlingen en het ondersteuningsteam geworden. Er is heel veel expertise opgebouwd doordat we intern een leerkracht hebben gezocht die zich hierin wilde scholen.” Scholen geven aan dat door deze expertise de kwaliteit van het onderwijs verbetert.

Zaken die minder goed gaan Een nadeel van het inzetten van een externe specialist kan zijn dat er niet vanzelfsprekend expertise 30

wordt opgebouwd binnen het team. Bij scholen die de externe specialist juist hebben ingezet om hun interne expertise te vergroten is dit wel het geval. Door het inhuren van een externe partij is er soms minder goede aansluiting bij het reguliere onderwijs; goede afstemming is dus belangrijk. Sommige scholen zijn van mening dat bijscholing veel tijd en energie vergt. Het is jammer als de opgebouwde expertise verdwijnt door het lerarentekort en het grote verloop onder leerkrachten. Het belang van deskundigheid wordt benadrukt door scholen die last hadden van het lerarentekort: “Door het lerarentekort moesten we werken met zes onbevoegde leerkrachten op negen groepen. Deze aspirant-leerkrachten en onderwijsassistenten zijn nog erg bezig met de basis van het vak waardoor differentiatie en vakdidactiek erg onder druk stonden.” Zoals eerder genoemd hebben sommige interventies op het gebied van deskundigheidsbevordering niet goed vorm kunnen krijgen door de coronacrisis. In één geval ging de interventie helemaal niet door en zal deze volgend jaar opnieuw moeten worden opgepakt.

3.3.7 Ouderbetrokkenheid Van de 183 aanvragen, richtten 86 (47%) zich op ouderbetrokkenheid. Daarvan behoorden er 27 tot de 61 gerapporteerde scholen (44%). Uit de uiteindelijke evaluatie blijkt dat daarvan 26 zich daadwerkelijk hebben gericht op ouderbetrokkenheid (43%). Inhoud De meest gekozen vorm om ouderbetrokkenheid te verhogen is het organiseren van bijeenkomsten. Dit gebeurde door 22 van de 26 gerapporteerde scholen. Deze richtten zich op verschillende onderwerpen, waarbij voorlichtingsbijeenkomsten over de overstap naar het voortgezet onderwijs vooral populair waren. Ook werden er soms oudercursussen georganiseerd, die vaak te maken hadden met onderwerpen als taalvaardigheid en ondersteuning thuis. We zien ook voorbeelden van ouders die gevraagd worden om voor te lezen in de klas of scholen die taalcursussen voor ouders aanbieden. Scholen lijken er voornamelijk belang aan te hechten dat ouders op de hoogte zijn van wat er op school gebeurt. Zeker in de tijd van thuisonderwijs bleek een goede communicatie tussen ouders en school cruciaal te zijn voor de leerresultaten van leerlingen. Voor het organiseren van ouderbetrokkenheidsbijeenkomsten en het onderhouden van contact met ouders, wordt regelmatig een ouderbetrokkenheidscoördinator ingezet.

Dit is een medewerker (vaak de ib’er) die eindverantwoordelijk is voor alles wat op school met ouderbetrokkenheid te maken heeft. Deze coördinator organiseert bijeenkomsten en cursussen en houdt ouders via diverse media op de hoogte (bijvoorbeeld met een nieuwsbrief of via de app Schoolpraat). Een andere manier om ouderbetrokkenheid op school te verhogen is door middel van Verteltassen. Hierbij gaan ouders samen met hun kinderen aan de slag met een tas vol lees- en speelmateriaal. Deze tassen worden door ouders en leerkrachten samengesteld en dragen bij aan de ouderbetrokkenheid en de taalvaardigheid van ouders en kinderen. Vier van de 61 scholen (7%) hebben daar het afgelopen schooljaar het initiatief toe genomen. Resultaten Uiteindelijk vermeldden 16 scholen resultaten op het gebied van ouderbetrokkenheid, al waren deze niet altijd even specifiek, zoals “ouders zijn meer betrokken” of “de ouderbetrokkenheid is verhoogd”. Andere scholen waren iets concreter: “Ouderbetrokkenheid is naar verwachting iets toegenomen. In plaats van vier zitten er nu acht ouders in de ouderraad. De ouders geven onze school gemiddeld een 7.8 in het tevredenheids-onderzoek.” Scholen die een verhoogde ouderbetrokkenheid waarnamen, waren overwegend positief over het effect hiervan op het welzijn van hun leerlingen.

Zo rapporteerde een school: “We merken dat het huiswerk beter gemaakt wordt, omdat leerlingen hebben geleerd hoe ze dit moeten aanpakken. Ook ouders hebben tips gekregen hoe ze hun kinderen beter kunnen helpen.” 31

Sommige scholen vonden het lastig om grip te krijgen op de ouders in het afgelopen schooljaar. Door het thuisonderwijs was het lastiger om contact te onderhouden met ouders, waardoor de ouderbetrokkenheid is afgenomen of gestagneerd. Andere scholen daarentegen merkten juist positieve effecten van de coronaperiode: zij hebben beter contact gekregen met de ouders, omdat het noodzakelijk was samen te werken in verband met het thuisonderwijs. Al met al kan gezegd worden dat een verhoogde ouderbetrokkenheid een positieve invloed uitoefent op het welzijn van leerlingen, maar dat het hier en daar nog wel een uitdaging is om die ouderbetrokkenheid daadwerkelijk te verhogen. Zaken die goed gaan Scholen rapporteren over het algemeen positief over ouderbijeenkomsten. Ouders weten beter de weg naar de school te vinden en vragen vaker om advies. Leerlingen profiteren hier weer van doordat zij thuis beter ondersteund worden. Enige voorbeelden ter illustratie: door bijeenkomsten over de overgang naar het voortgezet onderwijs zijn ouders hiervan beter op de hoogte en kunnen ze hun kinderen daarin beter begeleiden.

Ook over de Verteltassen wordt positief geoordeeld: “De ouderbetrokkenheid met de uitleen van de Verteltassen, het deelnemen aan de oudercursus en de verteltasactiviteiten leiden tot een zichtbare, tastbare en vanzelfsprekende versterkte driehoek tussen ouder-kind en leerkracht.” Scholen waren ook positief over het gebruik van de app Schoolpraat: “Tijdens corona hebben we gemerkt dat de Schoolpraat-app onze voorkeur heeft bij de communicatie met ouders. Ouders ervaren de communicatie als prettig als het niet met teveel verschillende middelen gebeurt. 95% van de ouders zijn actief op de Schoolpraat-app.” Ook andere scholen zijn door de coronacrisis na gaan denken over manieren om ouders beter te betrekken. In sommige gevallen is dit heel succesvol geweest. Zo schrijft een school dat ze door de coronacrisis juist het idee hadden meer in contact te staan met ouders, doordat ze samen toewerkten naar hetzelfde doel: het thuis onderwijzen van leerlingen. Op die manier ontstond een succesvol educatief partnerschap tussen school en ouders. Een school die aandacht besteedde aan NT2-onderwijs voor ouders is daar erg enthousiast over (zie kader: Ouderbetrokkenheid op school H): Verder zijn scholen positief over het combineren van andere interventies met ouderbetrokkenheid. Veel scholen kiezen ervoor om bij een leer- of doelab extra aandacht te besteden aan het betrekken van ouders.

Hierdoor zijn ouders meer op de hoogte van wat de interventies inhouden en kunnen zij hun kinderen beter ondersteunen. Scholen die hier actief mee bezig zijn geweest, zijn zeer te spreken over de betrokkenheid van ouders bij het leerproces. Zaken die minder goed gaan Zoals bij alle interventies, heeft de coronacrisis ook zijn weerslag gehad op ouderbetrokkenheid. Veel scholen rapporteren dat de bijeenkomsten die ze in de tweede helft van het schooljaar hadden gepland geen doorgang hebben kunnen vinden. Omdat de scholen het zo druk hadden met het organiseren van afstandsonderwijs, lukte het vaak ook niet om digitale ontmoetingen te laten plaatsvinden. Daarnaast verliep het contact met ouders tijdens de coronaperiode vaak moeizaam. Telefoonnummers en e-mailadressen klopten niet altijd, waardoor scholen soms langere tijd geen contact met ouders konden opnemen. Hiermee stond of viel ook het succes van het afstandsonderwijs: leerlingen bij wie de thuissituatie weinig ondersteunend was, liepen achterstanden op. Het blijkt ook erg lastig om ouders te motiveren om daadwerkelijk bijeenkomsten bij te wonen. Hoe hard scholen het ook proberen, de opkomst bij bijeenkomsten valt vaak tegen. Scholen zeggen door taalbarrières of communicatieproblemen moeite te hebben ouders te overtuigen om actiever te worden op school.

Ook de hoge werkdruk van het personeel speelt daarbij parten: “Waar de plannen vaak enthousiast waren, was er in werkelijkheid te weinig personeel om deze plannen waar te maken”. Scholen geven aan dat het betrekken van ouders veel tijd en energie vergt van leerkrachten. Een ouderbetrokkenheidscoördinator, die extra uren krijgt voor ouderbetrokkenheid, zou daarbij kunnen helpen. In ieder geval is door de coronacrisis onomstotelijk gebleken hoe 32

belangrijk ouderbetrokkenheid is. Ook is duidelijk dat er nog verbeterpunten zijn en dat het betrekken van ouders iets is waar tijd en aandacht aan besteed moet worden. Ouderbetrokkenheid op school H School H is een school met 26 doelgroepleerlingen (58% van de totale populatie). De school heeft zich met de Kansenaanpak vooral gericht op leerlingen die een grote taalachterstand hebben omdat er thuis geen Nederlands wordt gesproken. Het centrale onderwerp in de subsidieaanvraag is ouderbetrokkenheid. Dit onderwerp wordt gecombineerd met speciale aandacht voor Nederlands als tweede taal. De school heeft een externe NT2-specialist in dienst genomen die tijdens schooltijd bijeenkomsten voor ouders organiseerde, waarin het leren van de Nederlandse taal centraal stond. Ook Nederlandse cultuurzaken kwamen hierbij aan bod. Daarnaast zijn de ouders onder begeleiding van de NT2-specialist aan de slag gegaan met het maken van Verteltassen. Op deze manier hoopte de school de ouderparticipatie te verbeteren. Ook de taalvaardigheid en de woordenschat van de leerlingen zou hierdoor verbeterd worden. Tijdens de schoolsluiting is deze begeleiding van ouders (voornamelijk moeders) digitaal doorgegaan. De leerlingen werden hier ook vaak bij betrokken. Voordat de coronacrisis uitbrak heeft de school mooie resultaten geboekt.

Ouders leken de taal beter machtig te zijn en kinderen werden betrokken bij het leerproces van hun ouders. De school merkte dan ook een verbetering in het zelfvertrouwen van ouders en leerlingen. Toen de coronacrisis uitbrak, had de school echter zorgen over sommige leerlingen. De thuissituatie van enkele leerlingen liet te wensen over. Hierdoor was het lastig om contact te leggen met sommige leerlingen, waardoor de positieve start van het jaar omsloeg. De school heeft nog geen toetsen kunnen afnemen en kan dus nog weinig zeggen over de resultaten, maar de verwachting is dat de coronacrisis een negatieve invloed heeft gehad op de interventie. De interventie op zich leek echter een goed effect te hebben. Ouders begonnen grapjes te maken in het Nederlands en voelden zich op hun gemak op school. De school heeft het idee dat dit ook van invloed is geweest op het welzijn van de leerlingen. Door de coronacrisis is de school zich nog bewuster geworden van de kansenongelijkheid onder de leerlingen. Ook is het belang van een ondersteunende thuisomgeving nogmaals duidelijk geworden.

33

34

4. Conclusies en aanbevelingen De evaluatie van de Kansenaanpak Primair Onderwijs 2019-2020 bestond uit drie onderdelen: een inhoudsevaluatie, een procesevaluatie en een productevaluatie. In dit hoofdstuk bespreken we de conclusies die uit deze evaluaties getrokken kunnen worden. Daarna gaan we kort in op de beperkingen van het onderzoek, gevolgd door een serie aanbevelingen voor de gemeente, voor de scholen in het algemeen en voor de onderzochte interventies in het bijzonder.

4.1 Conclusies Uit de inhoudsevaluatie blijkt dat de 183 scholen die een aanvraag hebben ingediend voor de Kansenaanpak 2019-2020 voornamelijk hebben ingezet op de onderwerpen woordenschat, lezen, rekenen, ouderbetrokkenheid en studievaardigheden. In mindere mate is er ook aandacht besteed aan andere aspecten van taal (spelling, schrijven, spreken en luisteren) en aan zaken als motivatie, zelfvertrouwen en sociaal-emotionele ontwikkeling. De interventies werden het vaakst in de vorm gegoten van verlengde leertijd (met name leer- en doelabs, huiswerk- en schakelklassen), extra personele inzet (onderwijsassistenten, externe specialisten en extra leerkrachten), de inzet van coördinatoren (voor onder andere ouderbetrokkenheid) implementatie van nieuwe leermiddelen en het organiseren van ouderbetrokkenheidsbijeenkomsten. Daarnaast werd de subsidie gebruikt voor deskundigheidsbevordering, klassenverkleining en andere creatieve oplossingen. De procesevaluatie heeft op negen door de gemeente geselecteerde scholen plaatsgevonden. De deelonderzoeken op deze scholen hadden betrekking op onderwerpen als woordenschat, leesplezier, differentiatie, interactie in de kleine kring, zelfvertrouwen, onderwijsassistentie, ouderbetrokkenheid en huiswerkbegeleiding.

De resultaten hiervan zijn neergelegd in verslagen en gepresenteerd op een bijeenkomst voor afgevaardigden van de scholen en de gemeente. Van de 183 scholen hebben er 73 (40%) de enquête van de productevaluatie volledig ingevuld. Daarvan waren 61 enquêtes (33%) bruikbaar genoeg om te analyseren (de zogeheten gerapporteerde scholen). Gelet op het percentage doelgroepleerlingen en de onderwerpen en vormen van de gekozen interventies kunnen deze scholen als representatief voor het totaal aantal scholen worden beschouwd. In deze evaluatie hebben we ons gericht op de meest gekozen interventies, te weten verlengde leertijd, woordenschat, lezen, onderwijsassistentie, deskundigheidsbevordering en ouderbetrokkenheid. Daarnaast is aandacht besteed aan de coronacrisis die als een rode draad door alle interventies heen loopt en een stempel heeft gedrukt op het onderwijslandschap in het algemeen en op de resultaten van de interventies in het bijzonder.

4.1.1 Verlengde leertijd Veel scholen hebben het afgelopen jaar ingezet op verlengde leertijd: deze interventie werd genoemd in 79% van de aanvragen en zagen we terug bij 76% van de evaluaties van de gerapporteerde scholen. De meest populaire vormen van verlengde leertijd waren het leerlab en de schakelklas. De leerlabs vonden één of twee keer per week plaats na schooltijd en richtten zich op taalondersteuning bij bijvoorbeeld begrijpend lezen en woordenschat. Ook in de schakelklas lag de focus op de Nederlandse taal, maar dan vaak tijdens schooltijd voor nieuwkomers met een NT2achtergrond. Daarnaast werden er de nodige doelabs en huiswerkklassen georganiseerd, naast andere vormen van verlengde leertijd. Voor alle vormen van verlengde leertijd geldt dat ze vaak met behulp van externe medewerkers werden georganiseerd. Hoewel de verwachtingen van de scholen over het effect van de verlengde leertijd niet altijd even concreet waren, gaven scholen aan dat ze positieve resultaten boekten op het gebied van zelfvertrouwen en sociaal-emotionele ontwikkeling. Het gebruik maken van de verlengde leertijd om te differentiëren en in kleine groepjes te werken wordt ook gezien als een succesfactor.

Tevens is intensieve samenwerking tussen betrokken partijen – zowel internen als externen – van groot belang, om te garanderen dat de activiteiten tijdens de verlengde leertijd nauw aansluiten bij het 35

reguliere onderwijs. De verwachtingen van alle partijen moeten helder zijn, afspraken moeten duidelijk zijn en er moet regulier overleg plaatsvinden. Omdat de verlengde leertijd meestal buiten het reguliere klaslokaal plaatsvindt, geven scholen aan dat het essentieel is dat leerlingen er met plezier naartoe gaan. Een punt van aandacht vormen roostering en planning, die in tijden van corona en een tekort aan leraren voor de nodige uitdagingen zorgde. Hierdoor kon de verlengde leertijd niet altijd doorgang vinden, met alle gevolgen van dien voor de kwetsbare groep doelgroepleerlingen. Dit was ook de reden waarom niet alle leerlingen aan het eind van het schooljaar getoetst konden worden, waardoor sommige scholen niet konden aangeven of zij de verwachte resultaten hebben kunnen realiseren.

4.1.2 Woordenschat Woordenschat bleek een populair onderwerp te zijn voor interventies: bij de aanvragen gaf 39% van de scholen aan zich te gaan richten op woordenschat. Uit de evaluaties bleek dat 67% van de gerapporteerde scholen extra aandacht heeft besteed aan woordenschat. Dat is niet verwonderlijk als we bedenken dat woordenschat aan de basis van andere vaardigheden staat. Aandacht voor woordenschat is bij leerlingen met taalachterstanden dus essentieel. Scholen verschilden in de manier waarop zij aandacht aan woordenschat besteedden: dit gebeurde voornamelijk door woordenschatcoördinatoren, de aanschaf van nieuwe leermiddelen, extra instructie door een groepsleerkracht of onderwijsassistent en op nog een aantal andere manieren. Hoewel er veel verschillende werkwijzen zijn en scholen door de coronacrisis niet alle interventies even succesvol hebben kunnen uitvoeren, zijn er toch enkele algemene conclusies te trekken. Scholen lijken voornamelijk enthousiast over de implementatie van de methode LOGO 3000 en de cursus Met Woorden in de Weer, die zorgt voor integrale aandacht voor woordenschat in de reguliere lessen. Ook DigiWak wordt beschouwd als een nuttig hulpmiddel. Verder rapporteren scholen dat werken in kleine groepen bevorderlijk is voor de woordenschatontwikkeling. Een verbeterde woordenschat zorgt daarnaast voor meer plezier bij het lezen en bij zaakvakken.

Bovendien draagt deze bij aan het zelfvertrouwen van leerlingen. Problemen waar scholen tegenaan liepen bij het uitvoeren van hun woordenschatinterventies hadden, naast het lerarentekort en de coronacrisis, voornamelijk te maken met de meetbaarheid van resultaten. Scholen vonden het lastig om zicht te krijgen op het resultaat van hun interventies, omdat woordenschat vaak gecombineerd wordt met andere vaardigheden en daardoor niet altijd apart getoetst wordt. Daardoor zijn de resultaten van woordenschatinterventies niet altijd even duidelijk.

4.1.3 Lezen In de aanvragen werden in totaal 111 leesinterventies voorgesteld (21% met algemeen lezen, 26% met begrijpend lezen en 13% met technisch lezen). Uiteindelijk zijn veel meer scholen met lezen aan de slag gegaan. Van de 61 gerapporteerde scholen voerde 92% interventies uit op het gebied van begrijpend lezen en 93% op het gebied van technisch lezen. Dit gebeurde het meest door het inzetten van een onderwijsassistent en/of ib’er, het opzetten van een leerlab en het inrichten van een schakelklas, kortom extra tijd, aandacht en begeleiding bij het lezen. Overigens zijn deze interventies zijn zelden enkel gericht op lezen, maar vaak ook op woordenschat, studievaardigheden en rekenen. De resultaten van de interventies op het gebied van lezen zijn over het algemeen positief. Scholen geven aan dat de leesvaardigheid en het leesplezier bij leerlingen is verhoogd en dat de deskundigheid bij leerkrachten is toegenomen. Scholen benadrukken dat vooral die deskundigheid van groot belang is, ongeacht of de interventie wordt gegeven door een externe of een interne leerkracht. 36

Korte lijnen tussen de verschillende personen die bij de interventie betrokken zijn (externe en interne leerkrachten, ib’er, etc.) blijken essentieel. Scholen zeggen vooral succes te boeken met leesinterventies die al een paar jaar lopen, dankzij de opgedane kennis en ervaring. Daarnaast zijn scholen erg positief over de gebruikte materialen, zoals de Verteltassen en Bouw!, en over het opzetten van een schoolbibliotheek. Wel is de tijdsinvestering voor leerkrachten een punt van aandacht, zeker met de hoge werkdruk. Ook bij de leesvaardigheid bemoeilijkte de coronacrisis het uitvoeren van de interventie en het monitoren van de resultaten.

4.1.4 Onderwijsassistentie Van de 183 aanvragen, richtten 47 zich op extra inzet van onderwijsassistentie (26%). In de evaluaties van de gerapporteerde scholen lag dit percentage een stuk hoger te liggen, namelijk 51%. Scholen zetten onderwijsassistentie op allerlei manieren in. Zo geven onderwijsassistenten extra instructie binnen en buiten de les, verzorgen ze individuele begeleiding en spelen ze een rol bij diverse andere interventies, zoals leerlabs en ouderbetrokkenheidsinterventies. De inzet van onderwijsassistenten richt zich op verschillende onderwerpen. In veel evaluaties wordt benadrukt hoe belangrijk de extra aandacht is die leerlingen van onderwijsassistenten krijgen. Omdat de inzet van de onderwijsassistenten zo divers is, is het lastig te zeggen wat de effectiefste werkwijze is. Toch kunnen er enkele conclusies getrokken worden. Scholen hechten vooral belang aan de professionalisering van onderwijsassistenten. Wanneer zij beter zijn opgeleid, kunnen ze meer taken op zich nemen en deze succesvol uitvoeren. Daarnaast hechten scholen veel waarde aan duidelijke communicatie tussen onderwijzend personeel en onderwijsassistenten. Wanneer dit het geval is, is de kans op succes groter. Over het algemeen zijn scholen enthousiast over de inzet van onderwijsassistenten bij het werken in kleine groepjes.

Scholen rapporteren verbeterde leerresultaten en zien ook positieve veranderingen bij leerlingen wat betreft hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Een punt van aandacht bij de inzet van onderwijsassistenten is dat zij soms taken uitvoeren waar ze niet bevoegd voor zijn. Zeker in tijden van hoge werkdruk door het lerarentekort, komt het nogal eens voor dat een onderwijsassistent zelfstandig voor de klas moet staan. Scholen moeten ervoor waken niet te veel taken aan onderwijsassistenten te geven. Dat zorgt voor een hogere werkdruk, wat het onderwijs niet ten goede komt. Tot slot geldt ook voor onderwijsassistenten dat niet alle interventies waar ze bij betrokken waren doorgang konden vinden vanwege de coronacrisis.

4.1.5 Deskundigheidsbevordering Wat deskundigheidsbevordering betreft wilde 6% van de scholen inzetten op professionalisering van het docententeam en 20% wilde een externe specialist inhuren. Van de gerapporteerde scholen heeft uiteindelijk 21% van de gerapporteerde scholen een interventie uitgevoerd op het gebied van professionalisering, terwijl 23% een externe expert heeft ingezet. Helaas heeft slechts een handvol scholen duidelijk gemaakt wat de interventie concreet inhield en hoe deze bijdroeg aan deskundigheidsbevordering. Waar dit wel duidelijk was, ging het om het volgen van bijscholing, meestal op het gebied van taalonderwijs. Soms hield het overleg in tussen interne en externe specialisten en andere leerkrachten, zodat kennis en kunde verspreid zouden kunnen worden. Een andere school heeft zich intensief beziggehouden met professionalisering door middel van Lesson Study, waarbij leerkrachten lessen ontwerpen, collega’s observeren en feedback geven en veelvuldig met elkaar overleggen. Al deze scholen hebben positieve resultaten geboekt. Docenten voelden zich kundiger en dit bleek ook uit observaties, leerlingresultaten en inspectierapporten. Voor sommige scholen was de coronacrisis een kink in de kabel, waardoor interventies slechts ten dele of helemaal niet konden doorgaan.

Waar interventies wel zijn doorgegaan, waren scholen positief over de intensieve samenwerking tussen leerkrachten onderling, met externe en interne deskundigen en met de rest van het team. Veel scholen geven aan dat er veel interne expertise is 37

opgebouwd wat het didactisch handelen en de kwaliteit van het onderwijs betreft. Op andere scholen leidde het inzetten van een externe specialist niet automatisch tot verhoogde interne expertise. Ook het verloop onder leerkrachten, waardoor opgebouwde expertise wegvloeit, en de tijdsinvestering die met professionalisering gepaard gaat, zijn voor scholen lastige aspecten van deskundigheidsbevordering.

4.1.6 Ouderbetrokkenheid In de subsidieaanvragen gaf 47% van de scholen aan ouders meer te willen betrekken bij de school. Van de gerapporteerde scholen gaf 43% aan zich daadwerkelijk op ouderbetrokkenheid te hebben gericht. Dat gebeurde vooral in de vorm van het organiseren van bijeenkomsten. Deze bijeenkomsten hadden vaak specifieke thema’s, zoals de overgang van primair onderwijs naar voortgezet onderwijs of schakelklassen. Andere manieren om aandacht te besteden aan ouderbetrokkenheid waren het aanstellen van een ouderbetrokkenheidscoördinator, het creëren van Verteltassen of het betrekken van ouders bij praktische zaken in en rond de school. Over het algemeen zijn scholen enthousiast over hun ouderbetrokkenheidsinterventies. Belangrijk daarbij is dat extra tijd en energie wordt vrijgemaakt voor de investering in ouderbetrokkenheid. Scholen kwamen erachter dat het betrekken van ouders veel van leerkrachten vergt. Wanneer hier echter specifiek op wordt ingezet, heeft dit een positief effect op de betrokkenheid. Ouderbetrokkenheid bleek in de periode van thuisonderwijs van essentieel belang. Bij sommige scholen verliep dit succesvoller dan bij andere. Wel hebben scholen vaak een beter inzicht gekregen in de thuissituatie van hun leerlingen. Scholen zijn daarnaast enthousiast over de Verteltassen. Ouders en kinderen werken daarbij samen aan woordenschat.

Aandachtspunten voor scholen zijn het daadwerkelijk motiveren van ouders om bijeenkomsten en activiteiten bij te wonen, het overbruggen van taalbarrières en het onderhouden van contact. Continue aandacht voor ouderbetrokkenheid is essentieel voor het creëren van educatief partnerschap.

4.2 Beperkingen Bij de interpretatie van de resultaten moet rekening worden gehouden met een aantal beperkingen van het onderzoek. Allereest hebben door de coronacrisis interventies en toetsen stilgelegen. Hierdoor hebben scholen onverhoopt niet alles uit de subsidie kunnen halen en zijn resultaten lastiger vast te stellen dan normaal. Daar komt bij dat interventies soms in combinatie met elkaar zijn uitgevoerd, waardoor het moeilijk is om aan te geven welke interventie tot welk resultaat heeft geleid. Het is soms lastig om vast te stellen wat de resultaten van de interventies precies zijn. Op individueel niveau geven scholen aan dat ze het moeilijk vinden om te bepalen of bepaalde resultaten toe te schrijven zijn aan de interventies, en zo ja, welke interventie precies en welke aspecten daarvan. Zoals eerder opgemerkt, is deze evaluatie vooral een beschrijvende en kwalitatieve analyse. De vrijheid die scholen hebben bij het opzetten van interventies stelt scholen in staat om de interventies optimaal te laten aansluiten bij hun leerlingen, maar tegelijkertijd bemoeilijkt dit de vergelijkbaarheid van interventies. Dat maakt het ook lastig om resultaten op gemeentelijk niveau vast te stellen. Bij de productevaluatie hebben van de 183 scholen 73 scholen de evaluatie ingevuld waarvan 61 scholen voldoende concreet voor nadere analyse.

Hierdoor kan geen volledig beeld geschetst worden van alle uitgevoerde interventies en de resultaten. Wel waren de 61 scholen die zijn meegenomen in de productevaluatie vergelijkbaar met alle 183 scholen wat onderwerp en vorm van de interventies betreft, evenals het percentage doelgroepleerlingen. Niettemin waren de beschrijving van de doelgroepleerlingen, interventies en leerresultaten bij deze 61 scholen soms vaag en kort. Zo zijn de opbrengsten van de Kansenaanpak moeilijk te 38

interpreteren als een school het volgende rapporteert: “Wij gaan ervan uit dat er een bijdrage is geleverd aan het verkleinen van de taalachterstand en daarmee ook de achterstand die dit veroorzaakt bij andere vakken.” Hierbij moet worden opgemerkt dat bij onvolledige en onduidelijke rapportage van resultaten coronacrisis, werkdruk van leerkrachten en de timing van de evaluatie een rol hebben gespeeld. Daarnaast moet worden bedacht dat de inhouds- en productevaluatie zelfrapportages van de scholen betreffen. Alleen de procesevaluatie is gebaseerd op externe observatie. Door de zelfrapportages kan het beeld wat scholen schetsen niet overeenkomen met de werkelijkheid. Als scholen zich zorgen maken om hun leerlingen en de uitvoering van interventies, klinkt hun evaluatie misschien te negatief, terwijl er wel degelijk opbrengsten van de interventies zijn. Andere scholen schetsen misschien een te rooskleurig beeld van de situatie op school. Veel scholen rapporteren echter zowel positieve punten als uitdagingen en lijken daarmee een genuanceerd beeld te geven van hun ervaringen met de Kansenaanpak.

4.3 Aanbevelingen Tot slot willen we op basis van deze evaluatie een aantal aanbevelingen formuleren voor toekomstige subsidiejaren. Dit betreft zowel aanbevelingen voor de gemeente als voor de deelnemende scholen aan de Kansenaanpak. De aanbevelingen voor de scholen worden opgesplitst in algemene aanbevelingen en aanbevelingen voor de verschillende interventies die in dit rapport centraal staan: verlengde leertijd, woordenschat, lezen, onderwijsassistentie, deskundigheidsbevordering en ouderbetrokkenheid.