bijlage 1a. Evaluatie Kansenaanpak PO 2019-2020.pdf

Evaluatie Kansenaanpak Primair Onderwijs Amsterdam Schooljaar 2019-2020

Anna Glazenborg Anne-Mieke Thieme Sible Andringa Folkert Kuiken

November 2020

i

ii

Inhoudsopgave Voorwoord .............................................................................................................................................................. v Samenvatting .......................................................................................................................................................... 7

1. Kansen(on)gelijkheid .......................................................................................................................................... 9 1.1 Inleiding ........................................................................................................................................................ 9 1.2 Onderwijsachterstanden .............................................................................................................................. 9 1.3 Kansenaanpak ............................................................................................................................................... 9 1.4 Interventies ................................................................................................................................................. 10

2. Inhouds-, proces- en productevaluatie ............................................................................................................. 13 2.1 Onderzoeksvragen ...................................................................................................................................... 13 2.2 Inhoudsevaluatie ........................................................................................................................................ 13 2.3 Procesevaluatie........................................................................................................................................... 13 2.4 Productevaluatie......................................................................................................................................... 13

3. Resultaten ......................................................................................................................................................... 15 3.1 Inhoudsevaluatie ........................................................................................................................................ 15 3.2 Procesevaluatie........................................................................................................................................... 16 3.3 Productevaluatie......................................................................................................................................... 17 3.3.1 Coronacrisis ......................................................................................................................................... 17 3.3.2 Verlengde leertijd ................................................................................................................................ 19 3.3.3 Woordenschat ..................................................................................................................................... 23 3.3.4 Lezen ....................................................................................................................................................

25 3.3.5 Onderwijsassistentie............................................................................................................................ 27 3.3.6 Deskundigheidsbevordering ................................................................................................................ 29 3.3.7 Ouderbetrokkenheid ........................................................................................................................... 31

4. Conclusies en aanbevelingen ............................................................................................................................ 35 4.1 Conclusies ................................................................................................................................................... 35 4.1.1 Verlengde leertijd ................................................................................................................................ 35 4.1.2 Woordenschat ..................................................................................................................................... 36 4.1.3 Lezen .................................................................................................................................................... 36 4.1.4 Onderwijsassistentie............................................................................................................................ 37 4.1.5 Deskundigheidsbevordering ................................................................................................................ 37 4.1.6 Ouderbetrokkenheid ...........................................................................................................................

38 4.2 Beperkingen ................................................................................................................................................ 38 iii

4.3 Aanbevelingen ............................................................................................................................................ 39 4.3.1 Aanbevelingen voor de gemeente ....................................................................................................... 39 4.3.2 Algemene aanbevelingen voor scholen ............................................................................................... 40 4.3.3 Specifieke aanbevelingen .................................................................................................................... 41 Bibliografie……………………………………………………………………………………………………………………………………………..……45 Bijlage: Enquête Evaluatie Kansenaanpak PO 2019-2020 ................................................................................ 47

iv

Voorwoord Dit rapport is opgesteld in opdracht van de Directie Onderwijs, Jeugd, Zorg en Diversiteit van de Gemeente Amsterdam. Wij willen graag de scholen bedanken die ondanks de hectiek rondom het coronavirus de vragenlijst hebben ingevuld die behoorde bij deze evaluatie van de Kansenaanpak Primair Onderwijs in het schooljaar 2019-2020. Ook hebben wij veel inspiratie geput uit de evaluatie van schooljaar 2018-2019.

Amsterdam, november 2020

Anna Glazenborg Anne-Mieke Thieme Sible Andringa Folkert Kuiken

v

vi

Samenvatting Om de kansengelijkheid in het basisonderwijs te bevorderen heeft de Gemeente Amsterdam de Kansenaanpak Primair Onderwijs in het leven geroepen. Scholen met minstens 10% doelgroepleerlingen kunnen hiervoor een subsidieaanvraag indienen waarbij ze € 800 per doelgroepleerling ontvangen. Doelgroepleerlingen worden gedefinieerd als leerlingen met kans op een onderwijsachterstand, waarbij als criterium geldt dat hun ouders een onderwijsniveau van maximaal mbo-2 hebben of een gezinsinkomen dat onder het bijstandsniveau ligt. Bij het opstellen van de aanvraag en de invulling van interventies hebben scholen een grote mate van vrijheid. Hierdoor blijft de regie bij de scholen en kunnen zij meer maatwerk en een kindgerichte aanpak bieden. In totaal hebben 183 scholen een aanvraag ingediend voor het schooljaar 20192020, die uiteindelijk allemaal zijn gehonoreerd. De Universiteit van Amsterdam (UvA) heeft de evaluatie van de Kansenaanpak verricht door een inhoudsevaluatie, een procesevaluatie en een productevaluatie uit te voeren. De inhoudsevaluatie bestaat uit het beoordelen van de aanvragen en het inventariseren van de onderwerpen en vorm van de interventies. De meest voorkomende onderwerpen voor interventies zijn lezen, woordenschat, ouderbetrokkenheid en rekenen.

Wat betreft de manier waarop deze interventies worden vormgegeven, zien we vooral interventies in de vorm van verlengde leertijd, extra personele inzet, klassenverkleining en het organiseren van diverse activiteiten voor ouders. De procesevaluatie, uitgevoerd door studenten van de duale master Nederlands als tweede taal en meertaligheid (UvA), vond plaats op negen door de gemeente geselecteerde scholen. Hierbij zijn onderwerpen onder de loep genomen als ouderbetrokkenheid, woordenschat, differentiatie en leesplezier. De verslagen van de deelstudies geven een beeld van de manier waarop de interventies worden uitgevoerd op de scholen, waar bevlogen wordt gewerkt aan het wegwerken van de leerachterstanden van de leerlingen. In februari 2020 zijn de resultaten van deze evaluaties gepresenteerd aan de deelnemende scholen en de gemeente. Voor de productevaluatie is onder alle deelnemende scholen een digitale enquête verspreid met vragen over doelgroepen, inhoud en vorm, verwachte en gerealiseerde resultaten van de interventies. In totaal hebben 73 scholen (40%) de vragenlijst teruggestuurd. Hiervan bevatten 61 enquêtes (33%) voldoende informatie om mee te nemen in de evaluatie. Deze bestaat uit een beschrijvende, kwalitatieve analyse van de meest voorkomende interventies: verlengde leertijd, woordenschat, lezen, onderwijsassistentie, ouderbetrokkenheid en deskundigheidsbevordering.

Ontegenzeglijk heeft de coronacrisis een zware impact gehad op de uitvoering en opbrengsten van de interventies en op de lage respons op de enquête. In een periode waarin fysiek onderwijs plaats moest maken voor afstandsonderwijs lukte het niet altijd om de interventies voort te zetten zoals gepland en om aan het eind van het jaar de voortgang bij de leerlingen te toetsen. Desondanks zijn sommige scholen erin geslaagd om de interventies door te laten gaan en om positieve resultaten te boeken. Bij verlengde leertijd zijn goede resultaten geboekt op het gebied van zelfvertrouwen en sociaalemotionele ontwikkeling van de leerlingen. Bij woordenschat zijn scholen positief over de implementatie van nieuwe leermiddelen. Interventies op het gebied van lezen hebben bij leerlingen geleid tot een betere leesvaardigheid, meer leesplezier en bij leerkrachten tot een grotere deskundigheid. Onderwijsassistenten verlichten de taak van de groepsleerkracht door extra ondersteuning te bieden aan leerlingen die dat nodig hebben. Door teamscholingen en inhuur van externe specialisten hebben scholen aan deskundigheidsbevordering kunnen werken. En hoe belangrijk ouderbetrokkenheid is, werd maar al te duidelijk toen de scholen op thuisonderwijs moesten overschakelen. 7

De Kansenaanpak biedt scholen mogelijkheden die anders buiten bereik zouden blijven: aanstelling van coördinatoren, professionalisering van leerkrachten, aanschaf van nieuwe materialen, klassenverkleining, werving van specialisten, extra leertijd voor zwakke leerlingen en activiteiten die de participatie van ouders stimuleren. Maar er zijn nog genoeg uitdagingen, want er waren het afgelopen schooljaar nog veel verschillen tussen scholen. Waar de ene school erin slaagde om tijdens de coronacrisis van de nood een deugd te maken door les te geven in kleine groepen, lukte het de andere maar nauwelijks om met alle leerlingen contact te houden. Door het (tijdelijk) stopzetten van interventies werd het ook lastig om aan het eind van het schooljaar vast te stellen in hoeverre leerlingen vooruit waren gegaan. Een aantal scholen ziet na een positief verlopen eerste half jaar dan ook stagnatie optreden bij de meest kwetsbare leerlingen en in sommige gevallen zelfs een terugval. Aan de hand van de evaluatie zijn er aanbevelingen opgesteld voor zowel de gemeente als voor de scholen. Voor de gemeente zijn onder meer de volgende aanbevelingen geformuleerd: - Continueer de Kansenaanpak, gezien de positieve resultaten op scholen en de behoefte die scholen hebben aan meerjarige zekerheid.

- Ga met schoolbesturen en scholen in gesprek over de lage respons op de productevaluatie, maar heb dit jaar begrip voor de problemen van scholen door de coronacrisis, ook bij het evalueren van de opbrengsten. - Organiseer naast de kennisdelingsbijeenkomst andere vormen van kennisuitwisseling, om scholen zoveel mogelijk op de hoogte te stellen van good practices. Voor scholen zijn onder andere de volgende algemene aanbevelingen opgesteld: - Wees concreet en duidelijk bij het beschrijven van de doelgroep, de vorm en inhoud van de interventie, de verwachte resultaten, de gerealiseerde resultaten en wat er goed en minder goed ging. - Besteed meer aandacht aan monitoring en evaluatie in het belang van de kwaliteit van de interventies en het onderwijs – alleen op deze manier kunnen de opbrengsten van de subsidie geëvalueerd worden. - Maak een meerjarenplan om de gestelde doelen te kunnen halen en werk de doelen en activiteiten gedetailleerd uit: in het geval van taalonderwijs is het bijvoorbeeld van belang om een uitgebreid taalbeleidsplan op te stellen en regelmatig te herzien. Daarnaast zijn voor de scholen specifieke aanbevelingen geformuleerd op de deelgebieden die in de evaluatie centraal stonden, te weten verlengde leertijd, woordenschat, lezen, onderwijsassistentie, deskundigheidsbevordering en ouderbetrokkenheid.

8

1. Kansen(on)gelijkheid 1.1 Inleiding Amsterdam kent veel leerlingen die hun potentie niet volledig kunnen benutten. Onderwijsachterstanden als gevolg van kansenongelijkheid liggen daaraan ten grondslag. De gemeente Amsterdam telt zo’n 17.000 van deze leerlingen. Voor hen is extra ondersteuning nodig om hun talenten ten volle te ontplooien. Door middel van de Kansenaanpak Primair Onderwijs wil de gemeente scholen faciliteren bij het opzetten van interventies voor deze leerlingen, zodat zij meer kansen krijgen en het onderwijs kunnen volgen dat past bij hun capaciteiten. Scholen hebben veel vrijheid bij de besteding van de Kansenaanpaksubsidie en bij de invulling van de interventies. Daarom is een evaluatie van de Kansenaanpak van belang, waarbij antwoord wordt verkregen op vragen als: waar wordt het geld aan besteed, wat is de inhoud van de interventies, hoe worden ze uitgevoerd en wat wordt ermee bereikt? Om deze vragen te beantwoorden zijn drie evaluaties uitgevoerd: een inhoudelijke evaluatie, een procesevaluatie en een productevaluatie. Voorafgaand aan de beantwoording van deze vragen gaan we in dit hoofdstuk kort in op onderwijsachterstanden in het algemeen, op de inhoud van de Kansenaanpak en op het belang van de belangrijkste interventiegebieden: verlengde leertijd, woordenschat, lezen, onderwijsassistentie, deskundigheidsbevordering en ouderbetrokkenheid.

Hoofdstuk 2 bevat de onderzoeksvragen en een toelichting op de manier waarop evaluaties zijn uitgevoerd. De resultaten van deze evaluaties volgen in hoofdstuk 3. De conclusies en aanbevelingen die daaruit voortvloeien staan in hoofdstuk 5.

1.2 Onderwijsachterstanden Kansenongelijkheid vormt een van de grootste uitdagingen voor het Nederlandse onderwijs. Leerlingen uit laagopgeleide en arme milieus beginnen hun basisschoolcarrière vaak met een achterstand (Sociaal Economische Raad, 2016; Leseman et al., 2017). Onderzoek heeft aangetoond dat het opleidingsniveau van ouders van grote invloed is op de schoolprestaties van kinderen (Inspectie van het Onderwijs, 2016, 2020). Dit komt door een minder taalrijke of stimulerende thuisomgeving (Hart & Risley, 2003). Daarnaast is een migratieachtergrond een factor van belang: leerlingen met een migratieachtergrond scoren slechter op rekenen en vooral taal, ook wanneer rekening wordt gehouden met het opleidingsniveau van de ouders (Roeleveld et al., 2011).

1.3 Kansenaanpak Aandacht voor onderwijsachterstanden is niet nieuw in Nederland. Vanaf de jaren ’70 in de vorige eeuw is beleid gevoerd om achterstanden in het onderwijs tegen te gaan (Driessen & Dekkers, 2008). Deze zogeheten compensatieprogramma’s hadden als doel om “de schoolgeschiktheid van arbeiderskinderen te vergroten en hun zo betere kansen te geven om door te stromen naar voortgezette opleidingsvormen en deze met succes te doorlopen” (Brands, 1977: 48, geciteerd in Kuiken, 2020). In Amsterdam ontstond in deze tijd het Innovatieproject Amsterdam, dat de basis heeft gelegd voor de latere gewichtenregeling uit 1985. Aanvankelijk is in deze regeling het risico op achterstand van een leerling (het leerlinggewicht) vastgesteld aan de hand van etniciteit, opleiding en het beroep van de ouders/verzorgers. Scholen met een groter leerlinggewicht krijgen meer budget van het ministerie van OCW. Nog steeds is de gewichtenregeling een van de belangrijkste financiële instrumenten om kansenongelijkheid tegen te gaan. Sinds 2006 telt bij de bepaling van het gewicht van een leerling alleen nog de opleiding van de ouders/verzorgers (Fettelaar & Smeets, 2013). Om kansengelijkheid in Amsterdam te bevorderen verstrekt de gemeente Amsterdam een aanvullende subsidie aan scholen in het kader van de Kansenaanpak Primair Onderwijs.

Net zoals bij de gewichtenregeling wordt de toekenning van subsidies gebaseerd op het aantal doelgroepleerlingen per school. Daarbij geldt als criterium voor een doelgroepleerling dat de 9

ouders/verzorgers een opleiding hebben van mbo-2 of lager of een gezinsinkomen onder het bijstandsniveau (Gemeente Amsterdam, 2020). Scholen waarop doelgroepleerlingen ten minste 10% van de leerlingpopulatie uitmaken komen in aanmerking voor subsidie. In het schooljaar 2019-2020 is de Kansenaanpaksubsidie ingezet voor 15.457 doelgroepleerlingen. Het bedrag dat in 2019-2020 aan scholen werd toegekend bedroeg per doelgroepleerling € 800. Dit geld mochten scholen naar eigen inzicht aan interventies besteden, zodat maatwerk in de vorm van een gedifferentieerde, kindgerichte aanpak mogelijk was. Om in aanmerking te komen voor subsidie moesten scholen een aanvraag indienen bij de gemeente voorleggen. Deze zijn – in sommige gevallen na overleg en aanpassing – uiteindelijk allemaal gehonoreerd.

1.4 Interventies Succesvolle interventies hebben een duidelijk omschreven doelgroep en werkwijze, waarbij de aandacht gericht is op leerlingen met een achterstand. Deze interventies hebben helder geformuleerde doelen, vinden plaats in kleine groepjes, sluiten goed aan bij het reguliere onderwijs, betrekken ouders bij het onderwijs en bestaan uit kwalitatief hoogwaardig onderwijs. Dit type onderwijs kenmerkt zich door een goede voorbereiding, efficiënte tijdsbesteding, een interactieve aanpak, differentiatie, didactisch competente leerkrachten en monitoring gedurende het proces en achteraf (Inspectie van het Onderwijs, 2009; Van Casteren et al., 2017). In wat volgt beschrijven we enkele onderwerpen van evidence-based interventies die in de aanvragen het vaakst zijn genoemd, te weten verlengde leertijd, woordenschat, lezen, onderwijsassistentie, deskundigheidsbevordering en ouderbetrokkenheid.

Verlengde leertijd Onderwijstijdverlenging kan effectief zijn (Bolhaar et al., 2018), mits deze ten minste 300 uur per jaar bedraagt (Van de Burgwal, 2010). Een andere voorwaarde is dat de extra instructietijd van hoge kwaliteit is (Farbman, 2012). Veel scholen die meedoen met de Kansenaanpak maken gebruik van verlengde leertijd: in de vorm van een schakelklas, doelab, leerlab of huiswerkklas. De schakelklas kent twee varianten: een voltijd- en een deeltijdschakelklas. Bij de voltijdvariant zitten leerlingen een jaar lang in een aparte klas waarin ze intensief taalonderwijs volgen. Bij de deeltijdvariant krijgen ze gedurende een aantal uren per week intensieve ondersteuning, terwijl ze de rest van de tijd in de reguliere klas doorbrengen. Na een periode in de schakelklas gaan de leerlingen weer volledig op in het reguliere onderwijs. De schakelklas is effectief gebleken bij het wegwerken van taalachterstanden en leerlingen zijn er vaak positief over (Hoogeveen, 2014). Het doelab is een interventie die gericht is op praktisch leren. Kleine groepjes van zes kinderen uit dezelfde bouw volgen een jaar lang gedurende een aantal uren per week dit praktische, thematische onderwijs (Doelab, 2020). Het doelab is gebaseerd op de ideeën van Dweck (2008) over mindsets.

Als leerlingen een vaste mindset hebben, denken ze dat hun intelligentie en leervermogen vastliggen en dat ze daarin niet verder kunnen groeien. Bij een groeimindset zijn leerlingen zich ervan bewust dat ze zichzelf kunnen ontwikkelen. Een groeimindset geeft leerlingen meer zelfvertrouwen en motivatie en bevordert het leerproces. Het leerlab is een naschools programma waarin groepsleerkrachten leerlingen bijscholing geven op het gebied van taal, rekenen en andere vaardigheden, waardoor leerlingen hun achterstanden kunnen inlopen (Boekeloo, 2014). Doordat het programma gegeven wordt door groepsleerkrachten kunnen zij een grote samenhang tussen de activiteiten in het leerlab en in het reguliere onderwijs bewerkstellingen (Leerlab, 2020). Bij een huiswerkklas werken leerlingen na school aan hun huiswerk. Voor kinderen die risico lopen op een onderwijsachterstand kan dit een nuttige interventie zijn (Cosden et al., 2004). Een huiswerkklas kan helpen als de kinderen thuis geen rustige werkplek hebben, geen toegang hebben

10

tot een computer of als hun ouders de benodigde begeleiding niet kunnen bieden. Ook kan er binnen de huiswerkklas aandacht worden besteed aan studievaardigheden.

Woordenschat Om de leerstofstof op school te kunnen begrijpen en op te nemen is een uitgebreide woordenschat nodig (Vermeer, 2003). Een grote woordenschat is een goede voorspeller voor leesvaardigheid en schoolsucces (Biemiller, 2003). Het gat in woordkennis tussen leerlingen met en zonder migratieachtergrond lijkt tijdens de basisschool echter te groeien. Leerlingen zonder migratieachtergrond breiden hun gemiddelde woordenschat uit van 3.200 woorden op vierjarige leeftijd naar 17.000 woorden in groep 8, terwijl leerlingen met een migratieachtergrond in diezelfde periode van 1.000 naar 10.000 woorden gaan (Appel & Vermeer, 1994). Om de woordenschat van leerlingen te vergroten zijn de Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters (BAK) en de Woordenlijst Amsterdamse Kinderen (WAK) ontwikkeld. De BAK bevat 2000 basiswoorden en 1000 aanvullende woorden die kinderen aan het eind van groep 2 moeten kennen om succesvol te leren lezen en schrijven (ITTA, 2009). De WAK bevat 10.000 woorden voor leerlingen uit groep 3 tot en met 8 (Kuiken & Droge, 2010). Voor leerlingen met een risico op een taalachterstand is het belangrijk dat zij hun woordenschat niet alleen uitbreiden wat het alledaagse Nederlands betreft, , maar vooral ook op het gebied van vaktaal en schooltaal (Volodina et al., 2020).

Voor leerlingen uit groep 1 en 2 kan gebruik worden gemaakt van LOGO 3000 (gebaseerd is op de BAK) en voor leerlingen uit groep 3 tot en met 8 van het op de WAK gebaseerde digitale platform DigiWak (www.digiwak.nl).

Lezen Geletterdheid is een essentiële voorwaarde voor deelname aan de maatschappij. Leesvaardigheid is bovendien een belangrijke voorspeller van schoolsucces (Burke et al., 2009). Een kwart van de 15jarigen in Nederland is echter onvoldoende geletterd (PISA, 2019). In de Kansenaanpak is het dan ook het onderwerp waar scholen het meest op inzetten. Dat geldt in hoge mate voor begrijpend lezen, maar ook voor het daaraan voorafgaande technisch lezen. In groep 5 heeft bijna een kwart van de leerlingen nog problemen met technisch lezen(Houtveen et al., 2009). Als dat niet tijdig wordt geremedieerd, ontstaat er een nieuwe generatie laaggeletterden. Voor leerlingen met een risico op een taalachterstand is dus zowel op het gebied van technisch als begrijpend lezen extra ondersteuning nodig,. Dat kan onder meer op de volgende manieren: leerlingen veel laten lezen, begrijpend lezen in context aanbieden, samenwerkend lezen, lange teksten laten lezen en leesmotivatie bevorderen door leerlingen veel vrij te laten lezen (Smits & Van Koeven, 2016, 2020).

Onderwijsassistentie Persoonlijke aandacht is voor leerlingen met een achterstand essentieel; zij hebben vaak meer tijd en ondersteuning nodig. Een onderwijsassistent kan deze tijd en ondersteuning bieden. Met een onderwijsassistent zijn er meer handen in de klas en kan er meer differentiatie worden aangeboden (Van Casteren et al., 2017). Er is ruimte voor pre-teaching en re-teaching bij leerlingen die dat nodig hebben. Een onderwijsassistent kan ook bijdragen aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, omdat persoonlijke aandacht en differentiatie het zelfvertrouwen van leerlingen bevorderen (Blatchford et al., 2009). Als onderwijsassistenten meer onderwijsinhoudelijke taken krijgen, is dit van positieve invloed op de leerresultaten in de klas (Andersen et al., 2020). Onderwijsassistenten kunnen dus op veel verschillende vlakken worden ingezet. Met de mogelijkheden die de Kansenaanpak biedt, maken scholen daar veelvuldig gebruik van.

11

Deskundigheidsbevordering Leerkrachten dragen in grote mate bij aan de ontwikkeling van hun leerlingen en aan het voorkomen en terugdringen van onderwijsachterstanden. Daartoe helpt deskundigheidsbevordering, met als doel alle leerlingen zo goed mogelijk ondersteuning te bieden en het onderwijs te verbeteren. Leerkrachten kunnen zich met behulp van de Kansenaanpak laten bijscholen en scholen kunnen externe expertise inhuren. Daarbij is aandacht voor de vertaling van kennis naar de dagelijkse realiteit op school essentieel (Emmelot et al., 2001). Professionalisering is het effectiefst als leerkrachten ook tijdens hun werk gecoacht worden, elkaar kunnen observeren en van elkaar kunnen leren (Kuijpers & Meijers, 2017; Sleegers & Wesselingh, 1995). Een cultuur binnen het team waarin samenwerking en verbetering centraal staan draagt bij aan de effectiviteit van het onderwijs en aan het werkplezier van leerkrachten. Dankzij de Kansenaanpak kunnen leerkrachten diverse trainingen en cursussen volgen gericht op kwalitatieve verbetering van het onderwijs.

Ouderbetrokkenheid Net als leerkrachten kunnen ouders in grote mate bijdragen aan het voorkomen en terugdringen van onderwijsachterstanden bij hun kinderen. Ouderbetrokkenheid is een onderwerp dat zich bij de Kansenaanpak in een grote belangstelling mag verheugen. Scholen vinden het belangrijk dat ouders op de hoogte zijn van wat er op school gebeurt en dat zij de mogelijkheid hebben om hun kind, waar nodig, te ondersteunen. Vooral het afgelopen jaar is dit, door de coronacrisis, van cruciaal belang gebleken. Ouderbetrokkenheid bestaat uit verschillende facetten: ouderbetrokkenheid thuis, op school en in de wijk. Ouderbetrokkenheid thuis hangt sterk samen met de schoolresultaten van een kind (Bakker et al., 2013). Dit bestaat bijvoorbeeld uit voorlezen, helpen bij schoolwerk, zorgen voor een stimulerend taalaanbod, het stimuleren van leesgedrag en leesaanbod, inspirerende spelletjes met kinderen spelen en het bezoeken van musea en bibliotheek. Scholen kunnen zowel ouderbetrokkenheid thuis als ouderbetrokkenheid op school stimuleren. Het is belangrijk om bij interventies op het gebied van ouderbetrokkenheid rekening te houden met het tijd- en kostenaspect: vormen van betrokkenheid die een grote tijd- en geldinvestering vergen zijn over het algemeen minder toegankelijk voor ouders uit een lager sociaal milieu (Bower & Griffin, 2011).

Ouders en leerkrachten kunnen elkaar het best zien als educatieve partners. Naast het formuleren van heldere doelen, verwachtingen en activiteiten moet daarbij rekening worden gehouden met verschillende typen ouders en hun verwachtingen, de kloof tussen school- en thuismilieu en met communicatie met ouders en kinderen over ouderparticipatie (Onderwijsraad, 2010).

12

2. Inhouds-, proces- en productevaluatie 2.1 Onderzoeksvragen In de evaluatie van de Kansenaanpak ligt de focus op de zes interventies die veelvuldig door scholen zijn ingezet en die in het voorgaande hoofdstuk kort zijn toegelicht: verlengde leertijd, woordenschat, lezen, onderwijsassistentie, deskundigheidsbevordering en ouderbetrokkenheid. De evaluatie van de Kansenaanpak bestaat uit drie delen: een inhoudelijke evaluatie, een procesevaluatie en een productevaluatie. Ingedeeld naar type evaluatie staan in het onderzoek de volgende vragen centraal: Inhoudelijke evaluatie 1. Wat is de inhoud van de aangevraagde interventies (in termen van jaargroepen, onderwerpen en onderwijsvormen) en de daaraan gekoppelde geldbesteding? Procesevaluatie 2. Op wat voor manier worden de interventies in de praktijk vormgegeven? Productevaluatie 3. Hoe zijn de interventie uitgevoerd? 4. Wat zijn de opbrengsten van de interventies? 5. Welke zaken bij de uitvoering van de interventies gingen goed en welke minder goed?

2.2 Inhoudsevaluatie De inhoudsevaluatie bestaat uit een inventarisatie van de verschillende soorten interventies in alle 183 subsidieaanvragen voor de Kansenaanpak. Nagegaan wordt welke plannen de aanvragen bevatten met betrekking tot doelgroepen, jaargroepen en vorm en de inhoud van de voorgestelde interventies.

2.3 Procesevaluatie Om het proces van de uitvoering van de verschillende interventies te monitoren, hebben studenten van de duale master Nederlands als tweede taal en meertaligheid van de UvA bij negen scholen twee onderzoeken uitgevoerd. Ten eerste is in november/december 2019 een lesobservatie bij deze negen scholen uitgevoerd. Na afronding van de lesobservaties, zijn dezelfde scholen in januari 2020 aan een nader onderzoek onderworpen over een door een aan de Kansenaanpak gerelateerd onderwerp, zoals ouderbetrokkenheid, woordenschat, praktijkgericht onderwijs en leesplezier. Binnen de procesevaluatie was ook een behoeftenanalyse gepland. Daarbij zou geïnventariseerd worden tegen welke problemen scholen bij de uitvoering van de Kansenaanpak aanlopen en hoe ze daarin begeleid en ondersteund kunnen worden. Helaas heeft dit deel van de procesevaluatie geen doorgang kunnen vinden vanwege de coronacrisis. In plaats daarvan zijn voorbeelden van interventietrajecten opgesteld die scholen kunnen helpen bij het opstellen en uitvoeren van interventies en bij het ontwikkelen van hun taalbeleidsplannen.

2.4 Productevaluatie Naar alle 183 scholen die een subsidieaanvraag hebben ingediend voor het jaar 2019/2020 is eind mei 2020 een enquête gestuurd over de uitgevoerde interventies. Daarbij kregen scholen het dringende verzoek de enquête zo uitgebreid en volledig mogelijk in te vullen. De vragen in de enquête waren voorzien van een uitgebreide instructie en van voorbeeldantwoorden. De vragenlijst voor 2019/2020 was gebaseerd op die uit het vorig schooljaar en vervaardigd in Qualtrics. Hij bevatte 21 vragen over doelgroepen, inhoud, verwachte resultaten en gerealiseerde 13

resultaten van de interventies. Daarnaast werd de scholen gevraagd naar hun ervaringen met de Kansenaanpaksubsidie. Tot slot was er ruimte voor vragen en opmerkingen. De vragenlijst is als bijlage bij dit rapport opgenomen. De scholen hebben de enquête via de mail toegestuurd gekregen, gevolgd door meerdere herinneringsmails. Met scholen die de enquête na de deadline nog niet hadden ingevuld is getracht telefonisch contact op te nemen. In totaal hebben 73 scholen (40%) de enquête volledig ingevuld. Dit lage aantal is vermoedelijk te wijten aan de coronacrisis: scholen moesten in korte tijd onderwijs op afstand realiseren, leerlingen opvangen met ouders in cruciale beroepen en de opvang van kwetsbare leerlingen regelen. De evaluatie kwam op het moment dat de scholen net weer begonnen waren met het opzetten van het fysieke onderwijs na een periode van onderwijs op afstand. Van de 73 volledig ingevulde enquêtes vielen er 13 af wegens te korte of te onduidelijke antwoorden. De productevaluatie over 2019/2020 is dus gebaseerd op 61 scholen (in het vervolg aangeduide met ‘de gerapporteerde scholen’), wat neerkomt op 33% van de scholen die een aanvraag hadden ingediend. Dit aantal is – ondanks de coronacrisis – vergelijkbaar met dat van vorig jaar.

Het percentage doelgroepleerlingen en de soorten interventies van deze 61 scholen komen in hoge mate overeen met de gegevens van alle 183 scholen, zodat de scholen waarover in het volgende hoofdstuk gerapporteerd wordt een representatieve afspiegeling vormen van het totaal aantal scholen.

14

3. Resultaten De resultaten van dit rapport worden beschreven aan de hand van de drie uitgevoerde evaluaties: de inhouds-, proces- productevaluatie.

3.1 Inhoudsevaluatie In deze paragraaf inventariseren we welke interventies de scholen hebben aangevraagd. Tabel 1 bevat een overzicht van het aantal doelgroepleerlingen van alle scholen die meededen aan de Kansenaanpak in 2019/2020 (n = 183) en van de doelgroepleerlingen op de gerapporteerde scholen (n = 61). In totaal zijn met de Kansenaanpak 15.457 doelgroepleerlingen bereikt, variërend van 19 (10%) tot 291 (84%) per school. Het totaal aantal doelgroepleerlingen op de gerapporteerde scholen bedraagt 5.029, uiteenlopend van 15 (11%) tot 241 (83%) per school. Het gemiddelde aantal doelgroepleerlingen op alle scholen en op de gerapporteerde scholen ligt vrij dicht bij elkaar, met respectievelijk een gemiddelde van 84,5 (46,6%) en 82,4 (47,2%). De gerapporteerde scholen komen op dit punt dus goed overeen met alle deelnemende scholen. Alle scholen (n=183) Totaal 15.457 Gemiddelde (%) en SD 84,5 (46,6%) SD = 52,5 Bereik 19-291 Tabel 1: Deelnemende doelgroepleerlingen

Gerapporteerde scholen (n=61) 5.029 82,4 (47,2%) SD = 48,0 15-241

De verdeling van de interventies over de verschillende jaargroepen is weergegeven in Tabel 2. Hieruit valt op te maken dat de interventies vrij gelijk verdeeld zijn over de groepen 3 tot en met 8. Slechts één school heeft ingezet op een specifieke jaargroep. De andere aanvragen richten zich allemaal op minstens twee jaargroepen. Aanvragen gericht op alle leerlingen uit de groepen 3 tot en met 8 komen het vaakst voor. Ook zien we veel scholen die hun interventies richten op alle leerlingen van groep 1 tot en met 8. Hieruit blijkt dat scholen de Kansenaanpaksubsidie ook ingezet hebben op de groepen 1 en 2. Jaargroep

Groep

Eén Alle Groep Geen groep groepen 3 t/m 8

1 2 3 4 5 6 7 8 Alle scholen (n=183) 47 52 121 134 134 134 129 123 1 Gerapp. scholen (n=61) 20 21 37 42 44 43 41 40 0 Tabel 2: Verdeling interventies over jaargroepen volgens de aanvragen

40 17

51 12

27 11

Tabel 3 bevat een overzicht te vinden van de onderwerpen waarop de interventies zich richten. Het is duidelijk dat de meeste scholen op taal inzetten: ruim 80% van alle scholen en ruim 86% van de gerapporteerde scholen hebben in hun aanvragen taal of een onderdeel daarvan als focuspunt benoemd. Binnen de taal gaat de aandacht voornamelijk uit naar woordenschat en lezen. Naast taal wordt er veel aandacht besteed aan rekenen, ouderbetrokkenheid en studievaardigheden. Scholen houden zich daarnaast bezig met de sociaal-emotionele ontwikkeling en het zelfvertrouwen van hun leerlingen en met praktisch leren. Bij een klein aantal scholen is de focus van de interventies onduidelijk. Ook zijn er scholen die hun interventies richten op een ander punt dan hier beschreven.

15

Inhoud

Alle scholen (n=183) Taal 147 (80,3%) Woordenschat 72 (39,3%) Spelling 15 (8,2%) Schrijven 6 (3,3%) Spreken 6 (3,3%) Luisteren 1 (0,5%) Lezen (ongespecificeerd) 39 (21,3%) Begrijpend lezen 48 (26,2%) Technisch lezen 24 (13,1%) Rekenen 73 (39,9%) Ouderbetrokkenheid 86 (47,0%) Sociaal-emotionele ontwikkeling 16 (8,7%) Zelfvertrouwen 17 (9,3%) Studievaardigheden 26 (14,2%) Praktisch leren 13 (7,1%) Overig 15 (8,2%) Onduidelijk 15 (8,2%) Tabel 3: Onderwerpen van de interventies volgens de aanvragen

Gerapporteerde scholen (n=61) 53 (86,9%) 25 (41,0%) 2 (3,3%) 1 (1,6%) 2 (3,2%) 0 (0,0%) 10 (16,4%) 15 (24,6%) 14 (23,0%) 23 (37,7%) 27 (44,3%) 4 (6,6%) 4 (6,6%) 10 (16,4%) 3 (4,9%) 4 (6,6%) 4 (6,6%)

Tabel 4 laat zien in welke vorm de interventies op de verschillende scholen worden gegoten volgens de subsidieaanvragen. Hieruit blijkt dat scholen het vaakst inzetten op verlengde leertijd en extra handen in de klas. Ook ouderbijeenkomsten komen veel voor. Daarnaast wordt er voor verschillende onderwerpen een beroep gedaan op coördinatoren en wordt de subsidie gebruikt voor de aanschaf van nieuwe materialen, klassenverkleining en professionalisering. Daarnaast zijn er enkele scholen die inzetten op andere manieren dan genoemd in één van de categorieën; van een nog kleiner aantal scholen is de vorm van de gekozen interventie onbekend.

3.2 Procesevaluatie Studenten van de duale master Nederlands als tweede taal en meertaligheid aan de UvA hebben in november/december 2019 een kort onderzoek naar de uitvoering van de interventies gedaan door middel van een lesobservatie bij negen door de gemeente geselecteerde scholen. Deze lesobservatie werd voorafgegaan door een korte intake over de gekozen interventies van de betreffende school. Vervolgens is verslag uitgebracht over de lesobservatie, met als speerpunt de gehanteerde didactiek. In januari 2020 is door dezelfde studenten op dezelfde scholen een groter onderzoek uitgevoerd naar een specifiek onderwerp van de Kansenaanpak. De resultaten van dit onderzoek zijn neergelegd in een schriftelijk verslag en op 7 februari 2020 gepresenteerd aan vertegenwoordigers van de deelnemende scholen en van de gemeente Amsterdam. Hieronder staat een overzicht van de bij de procesevaluatie betrokken scholen en studenten en de titels van de verslagen. Al Maes Yaël Latuny: Een procesevaluatie over de verandering in didactiek door een fte. De Dapper Marcella Faltas: Bevordering leesplezier in leerlabs. De Driemaster Pam Rootlieb: Differentiëren bij lezen, rekenen en spelling. Huibersschool Madelief van Gils: Taal voor iedereen. IKC Noordrijk Bettie Boon: Effectief woordenschatonderwijs voor NT2 kleuters. ’t Koggeschip Vivian Tomson: Een eentalig beleid met verschillende talen.

Narcis-Querido Anna Glazenborg: Zelfvertrouwen en het doelab. De Springstok Anna Nguen: Differentiëren bij anderstalige kleuters in groep 1/2. Wereldwijs Marinde Rijneveld: Ouderbetrokkenheid.

16

Vorm interventie Alle scholen (n=183) Verlengde leertijd Leerlab 42 (23,0%) Schakelklas 34 (18,6%) Huiswerkklas 9 (4,9%) DoeLab 18 (9,8%) Overig 42 (23,0%) Extra inzet Interne begeleider 8 (4,4%) Onderwijsassistent 47 (25,7%) Externe specialist 36 (19,7%) Remedial teacher 18 (9,8%) Leerkrachten 24 (13,1%) Overig 15 (8,2%) Ouderbetrokkenheid Bijeenkomsten 58 (31,7%) Overig 17 (9,3%) Coördinatoren Taal 8 (4,4%) Rekenen 5 (2,7%) Woordenschat 4 (2,2%) Ouderbetrokkenheid 25 (13,7%) Overig 4 (2,2%) Professionalisering 10 (5,5%) Nieuw materiaal 31 (16,9%) Klassenverkleining 15 (8,2%) Overig 8 (4,4%) Onduidelijk 5 (2,2%) Tabel 4: Vorm van de interventies volgens de aanvragen

Gerapporteerde scholen (n=61) 16 (26,2%) 13 (21,3%) 4 (6,6%) 4 (6,6%) 9 (14,8%) 2 (3,3%) 14 (23,0%) 9 (14,8%) 3 (4,9%) 11 (18,0%) 5 (8,2%) 15 (24,6%) 8 (13,1%) 3 (4,9%) 5 (8,2%) 0 (0,0%) 8 (13,1%) 2 (3,3%) 1 (1,6%) 14 (23,0%) 5 (8,2%) 3 (4,9%) 0 (0,0%)

3.3 Productevaluatie De productevaluatie betreft de uiteindelijk gerealiseerde interventies en hun uitkomsten. We richten ons hierbij op de zes meest gekozen onderwerpen en vormen van interventie: verlengde leertijd, woordenschat, lezen, onderwijsassistentie, deskundigheidsbevordering en ouderbetrokkenheid. De verslaglegging van de resultaten is grotendeels kwalitatief en beschrijvend van aard. Het project Kansenaanpak leent zich het beste voor een dergelijke evaluatie, aangezien scholen zelf hun interventies kunnen inrichten, waardoor een onderlinge vergelijking tussen scholen lastig is. Voorafgaand aan de resultaatbeschrijving gaan we in op de coronacrisis en het daardoor gedwongen thuisonderwijs. Veel scholen hebben aangegeven dat de periode van thuisonderwijs van grote invloed is geweest op de uitvoering van de interventies, met als gevolg dat niet alle scholen een volledig ingevulde en bruikbare enquête hebben aangeleverd. Zoals eerder opgemerkt kunnen de scholen die dat wel hebben gedaan als representatief worden beschouwd voor alle deelnemende scholen aan de Kansenaanpak.

3.3.1 Coronacrisis Dat de coronacrisis in het schooljaar 2019-2020 een groot effect heeft gehad op het basisonderwijs spreekt voor zich: van 16 maart tot 8 juni waren de basisscholen (fysiek) gesloten. Dit had tot gevolg 17

dat de leerlingen, meer dan normaal, afhankelijk waren van hun thuissituatie. De coronacrisis was dan ook een veelbesproken onderwerp in de enquête van de productevaluatie. Maar liefst 42 van de 61 scholen (69%) gaven aan negatieve resultaten van de coronacrisis te ondervinden. Deze negatieve resultaten kwamen vooral tot uiting bij zowel de organisatie en voortzetting van de interventies, als bij het stagneren of achteruitgaan van leerprestaties en -resultaten. Organisatie De meest voorkomende problemen bij de uitvoering van de interventies waren organisatorisch van aard. Doordat prioriteit werd gegeven aan het organiseren van regulier thuisonderwijs, was er minder aandacht voor extra interventies, zeker bij onderwijs op afstand. Ook hadden scholen moeite met het onderhouden van contact met de doelgroepleerlingen: meerdere scholen gaven aan dat deze leerlingen vaak niet over de daartoe benodigde middelen beschikten (bijvoorbeeld laptops), waardoor ze minder goed bereikbaar waren. Daar komt bij dat deze leerlingen vaak minder ondersteuning van hun ouders/verzorgers krijgen. In totaal gaven 31 scholen (51%) aan dat zij (een deel van) hun interventies niet of slechts gedeeltelijk hebben kunnen uitvoeren als gevolg van de coronacrisis en het onderwijs op afstand.

Resultaten Het mag geen bevreemding wekken dat de coronacrisis ook zijn weerslag heeft gehad op de resultaten van de leerlingen (zie kader: De coronacrisis op school A). Soms was het überhaupt moeilijk om precieze resultaten vast te stellen, doordat toetsen niet afgenomen konden worden. Een groep van 16 scholen (26%) gaf aan (een deel van de) resultaten te missen als gevolg van de coronacrisis. Daarnaast was er een groep van eveneens 16 scholen (26%) die aangaf negatieve resultaten te hebben geboekt als gevolg van de schoolsluiting door de coronapandemie. De coronacrisis op school A School A is een school met 34 doelgroepleerlingen (27% van de totale populatie). De school zet met de Kansenaanpak in op begrijpend lezen, technisch lezen en woordenschat. Dit wordt gedaan door middel van een schakelklas, extra personele inzet, deskundigheidsbevordering en implementatie van nieuw materiaal. De school is begonnen met het inzetten van de leesmethode Bouw! en het woordenschatprogramma LOGO 3000. De school hoopt daardoor de leerresultaten te verbeteren. De doelstellingen zijn deels behaald: waar leerlingen in de eerste helft van het jaar een mooie voortgang lieten zien bij de LVS-toets begrijpend lezen, zijn die resultaten in de tweede helft van het jaar gestagneerd of zelfs achteruitgegaan. Ook het aantal E-leerlingen nam niet zoveel af als verwacht.

Wel was de basiswoordenschat in groep 3 hoger dan in voorgaande jaren. De school wijt een groot deel van de tegenvallende resultaten aan de coronacrisis. Vooral de zwakste leerlingen hebben minder geprofiteerd van de extra inzet dan gehoopt. De school is zich extra bewust geworden van de thuissituatie van de leerlingen, en grijpt dit gegeven aan om in de toekomst meer in te zetten op de zwakst scorende leerlingen en daarbij hun ouders te betrekken. Positieve punten Niettemin waren er ook scholen die een positief effect ondervonden van de coronacrisis (zie kader: De coronacrisis op school B). Zo stelde een school dat de communicatie met ouders verbeterd was door het intensievere contact tijdens de periode van thuisonderwijs. Een andere school liet weten de periode waarin de scholen gedeeltelijk geopend waren als heel gunstig te hebben ervaren: “De halve klassen hebben ons de mogelijkheid gegeven om maar met tien of elf leerlingen in de klas vier weken lang onderwijs te verzorgen. Dat is echt als een luxe ervaren en de resultaten zijn ongekend.” Er waren ook scholen waarbij het thuisonderwijs de verwachtingen te boven ging, zodat de interventies alsnog konden worden uitgevoerd.

18

De coronacrisis op school B School B is een school met 61 doelgroepleerlingen (17% van de totale populatie). De school zet met de Kansenaanpak voornamelijk in op klassenverkleining: er is een tweede groep 4 gevormd. Hierdoor is er meer tijd voor taal en rekenen. De doelstelling was dan ook om het gemiddelde naar een C/B-score te krijgen op taal- en rekengebied. Ook wilde de school meer zicht krijgen op de onderwijsbehoeften van leerlingen. De doelstellingen zijn ruimschoots behaald: dit schooljaar zijn de hoogste scores ooit behaald in groep 3 en 4. De scores liggen momenteel ruim boven het landelijk gemiddelde. Daarnaast zag de school het zelfvertrouwen van de leerlingen toenemen, waardoor ze zelfverzekerd naar een volgende klas kunnen. Tijdens de fysieke sluiting is de school doorgegaan met extra inzet door middel van instructiefilmpjes en monitoring van het thuiswerk met ouders en kinderen. Daarnaast beschouwt de school het als een luxe dat het tijdens de gedeeltelijke heropening mogelijk was om in kleine groepjes te werken. Een deel van de resultaten, zo stelt de school, is daaraan te danken.

3.3.2 Verlengde leertijd Van de 183 scholen gaven 145 scholen (79%) aan een of meerdere interventies in te richten in de vorm van verlengde leertijd. Bij de evaluatie gaven 46 van de 61 scholen (76%) aan iets op het gebied van verlengde leertijd te hebben gerealiseerd: er waren 16 scholen met een leerlab, 13 scholen met een schakelklas, vier scholen met een huiswerkklas, vier scholen met een doelab en negen scholen met een andere vorm van verlengde leertijd. Bij deze laatste groep ging het om verschillende vormen van ondersteuning: begrijpend lezen na schooltijd, Verborgen beroepen, Vakantieschool, Worldclass, Impulsklas, Taalklas en Talentenschool. Leerlab De leerlabs vonden plaats na school, meestal voor de hogere groepen, maar soms ook over de gehele breedte (groep 3 tot en met 8). Deelnemers aan het leerlab waren leerlingen met een lage score op bijvoorbeeld taaltoetsen, maar met de potentie om een grote ontwikkeling door te maken. De leerlabs varieerden in lengte: bijvoorbeeld twee keer per week één uur of één keer per week tweeënhalf uur. Hiervoor werd soms een externe begeleider ingehuurd. In andere gevallen verzorgde een extra geschoolde groepsleerkracht het leerlab, wat zorgde voor een betere aansluiting met het regulier onderwijs door hantering van hetzelfde instructiemodel, re-teaching en een persoonlijker begeleiding.

De nadruk lag vaak op een of enkele specifieke vaardigheden, zoals woordenschat en begrijpend lezen of op een combinatie daarvan. In sommige gevallen waren ouders nauw bij de interventies betrokken, bijvoorbeeld bij het gezamenlijk opstellen van leerdoelen. Schakelklas De meeste scholen met een schakelklas maakten gebruik van een deeltijdschakelklas, gedurende een paar uur per dag of twee keer per week een dagdeel. Dit werd bijvoorbeeld als volgt gemotiveerd: “Wij kiezen bewust voor de deeltijdvariant zodat de kinderen de uren die zij niet in de schakelklas zitten interactie hebben met de kinderen die taalvaardiger zijn.” Op een aantal scholen betrof het een voltijdschakelklas. Voor de schakelklas werd soms een externe leerkracht ingehuurd, die samenwerkte met andere externen (bijvoorbeeld een orthopedagoog) en het interne team. In andere gevallen werd een interne leerkracht ingezet, soms na extra bijscholing. De schakelklas richtte zich vaak op de lagere groepen en in het bijzonder op nieuwkomers met een NT2achtergrond. De nadruk in de schakelklas lag bij de meeste scholen op taal, zoals leesondersteuning. Op sommige scholen kwamen ook andere vaardigheden aan bod, zoals wereldbeschouwing, samenwerken, creatief schrijven, mindmappen en hogereordedenkvaardigheden. Er was ook een school die Citotrainingen aanbood. Veel schakelklassen gingen thematisch te werk.

De meeste scholen gaven aan dat de schakelklas aansloot bij het reguliere programma en bijvoorbeeld dezelfde stof aanbood, maar met meer begeleiding. Eén school koos bewust voor een andere werkwijze in de schakelklas 19

met meer aandacht voor interactief en spelenderwijs leren. Na een periode in de schakelklas vond er overdracht plaats aan de reguliere leerkracht, die daarbij probeerde een doorlopende leerlijn te creëren. Een aantal scholen deelde daarnaast kennis over de schakelklas met andere scholen. Huiswerkklas De huiswerkklas was vaak gericht op de hogere groepen (groep 6 tot en met 8). De leerlingen kregen bijvoorbeeld een of twee keer in de week huiswerkbegeleiding bij verschillende vakken (diverse aspecten van taal en rekenen). Er werd vaak aandacht besteed aan planning en studievaardigheden. Ouders kregen meestal ook tips over hoe zij de huiswerkbegeleiding thuis vorm konden geven. Doelab Het idee van het doelab is dat door praktisch onderwijs leerlingen een vaste mindset omzetten in een groeimindset. Met dat doel waren veel activiteiten gericht op het vergroten van de zelfredzaamheid van leerlingen, bijvoorbeeld in twee keer per week gedurende drie uur voor leerlingen in de bovenbouw. Er vond ook professionalisering en begeleiding van leerkrachten plaats over de principes van doelab. Andere vormen Er waren ook scholen die andere vormen van verlengde leertijd hanteerden, zoals Verborgen beroepen.

Daarbij werden leerlingen met een advies voor praktijkonderwijs of vmbo-basis/kader op woensdagmiddag mee naar bedrijven genomen om hun te laten zien in wat voor beroepen ze terecht zouden kunnen komen. De leerlingen maakten hierover vlogs. Op een andere school bezochten nieuwkomers de Worldclass, een soort schakeltraject gericht op de Nederlandse taal, elke dag gedurende gemiddeld twee uur. Iets dergelijks geldt voor de Impulsklas. Dat is een vorm van NT2-ondersteuning van drie keer anderhalf uur per week, voornamelijk op het gebied van woordenschat, pre-teaching van begrijpend lezen en mondelinge uitdrukkingsvaardigheid. Ook de Taalklas is een soort deeltijdschakelklastraject waarin leerlingen taalondersteuning krijgen in kleine groepjes. In andere gevallen kregen leerlingen na schooltijd persoonlijke begeleiding op basis van een persoonlijk leerplan, bijvoorbeeld op het gebied van begrijpend lezen of studievaardigheid. Een andere school organiseerde een Vakantieschool en weer een andere een Talentenschool. Uit de evaluaties werd echter niet geheel duidelijke wat deze interventies precies inhielden. Resultaten Om verschillende redenen is de verlengde leertijd niet altijd gerealiseerd.

Dit kwam onder meer door het lerarentekort: “Vanwege het tekort aan leerkrachten heeft het bureau dat wij ingehuurd hebben het leerlab niet kunnen realiseren.” Ook door de coronacrisis hebben de interventies niet altijd doorgang kunnen vinden of was er veel verzuim onder de leerlingen. Tevens konden scholen door de coronacrisis vaak minder goed vaststellen of de verwachte resultaten werden behaald. Toetsen konden bijvoorbeeld niet worden afgenomen of de evaluatie met de ouders kon niet plaatsvinden. De scholen die wel toetsen hebben afgenomen meldden vaak dat ze hun verwachte resultaten maar ten dele hadden behaald, omdat kwetsbare leerlingen door de coronacrisis lager scoorden dan verwacht. Zo schrijft een school: “Er is door de crisis helaas wel sprake van terugval bij een groep kwetsbare kinderen, bijvoorbeeld de kinderen die nu géén structurele extra uitleg kregen of de continuering van Bouw! misten.” Er is sprake van een duidelijk verschil in voortgang bij de leerlingen tussen de periode voor en tijdens corona: “Bij de leerlingen die deel hebben genomen aan het leerlab zagen we dat 89% een score behaalde van een C of hoger op de LVS-toets begrijpend lezen in januari. Dat was hoger dan onze verwachting.

In juni 2020 zagen wij de resultaten bij 68% van de leerlingen kelderen ondanks onze extra inzet met online onderwijs in kleine groepjes.” Helaas hebben sommige scholen de gestelde verwachtingen helemaal niet kunnen waarmaken. Soms komt dit doordat een interventie (deels) geen doorgang kon vinden door het lerarentekort of de coronacrisis. In andere gevallen waren scholen al lang blij dat leerlingen in ieder geval geen achterstand hebben opliepen in de lockdownperiode, ook al werden de doelen niet behaald. Andere 20

scholen stelden vast dat hun doelen, zeker in combinatie met de coronacrisis, te ambitieus waren en nemen zich voor zich het komend jaar verder op deze doelen te richten. Gestelde doelen op sociaal-emotioneel gebied of werkhouding werden vaak wel behaald, soms zelfs boven verwachting. Vaak werden meer plezier in leren en verhoogd zelfvertrouwen genoemd. Zo bood pre-teaching de leerlingen meer zelfvertrouwen, waardoor ze meer meededen in de reguliere les. Sommige scholen lijken ook de gestelde cognitieve leerdoelen te hebben gehaald, soms zelfs boven verwachting: “De toetsscores laten de voorspelde groei zien, of zelfs hoger. Ook op individueel niveau zijn mooie resultaten behaald: “Voorbeeld is een Israëlisch meisje dat in één jaar van nul woorden spreken naar "lekker kletsen" is gekomen. En nu een LVS B-niveau scoort. Gaat waarschijnlijk naar de kopklas.” Zaken die goed gaan Op sommige scholen zijn de interventies – ondanks de coronacrisis – volgens verwachting verlopen. Op deze scholen heeft de verlengde leertijd ook tijdens de lockdown doorgang kunnen vinden, zij het soms in aangepaste vorm (zie kader: Verlengde leertijd op school C). Scholen waarderen het dat ze door de verlengde leertijd meer kunnen differentiëren en in kleine groepen kunnen werken. Leerkrachten hebben zich meer kunnen verdiepen in bepaalde aspecten van het onderwijs en werken intensiever samen.

Door leerlingen voorafgaand aan een huiswerkklas een contract te laten tekenen, tonen ze een grotere betrokkenheid. Scholen die bij verlengde schooltijd een beroep doen op een externe partij benadrukken het belang van een goed contact tussen de externe partij en de school, het maken van concrete afspraken en het elkaar op de hoogte houden van inhoud en voortgang. Daarnaast is een goede aansluiting tussen het reguliere onderwijs en de verlengde leertijd essentieel. Om die reden laten sommige scholen de verlengde leertijd door een interne leerkracht verzorgen. Hierdoor wordt intern extra expertise opgebouwd en is de nodige samenhang tussen het reguliere onderwijs en de verlengde leertijd gegarandeerd. Een andere aspect dat bij verlengde leertijd als positief wordt ervaren zijn de aanstelling van een coördinator (bijvoorbeeld de ib’er) die zorgt voor de communicatie tussen de verschillende betrokken leerkrachten. Daarnaast blijkt enthousiasme bij leerkrachten en leerlingen bevorderlijk voor het resultaat van de interventie. Verder wordt genoemd professionaliteit bij de leerkrachten die de verlengde leertijd verzorgen. Een school schrijft: “De leerlingen hadden al gauw door dat de leerkracht er 100% voor ging en ook een vertrouwenspersoon kon zijn.” Zaken die minder goed gaan Veel scholen geven aan dat corona roet in het eten heeft gegooid, met name voor de kwetsbare leerlingen.

Leerkrachten kregen soms moeilijk contact met leerlingen die extra ondersteuning nodig hadden, omdat er thuis geen laptop beschikbaar was. Een andere reden dat de verlengde leertijd tijdelijk niet door kon gaan was dat leerkrachten in de risicogroep qua gezondheid vielen. Scholen hebben geprobeerd dit soort problemen op te lossen door andere leerkrachten extra les te laten geven, online lessen aan te bieden, laptops te regelen voor de leerlingen en door helder te communiceren. Helaas bleken de online lessen soms minder goed te werken dan de fysieke lessen; ook deden lang niet altijd alle leerlingen mee met de digitale lessen. Scholen geven aan last te hebben van het lerarentekort en van steeds groter wordende groepen, waardoor interventies niet of niet structureel kunnen plaatsvinden. Ook los van het lerarentekort doen interventies in het algemeen een groot beroep op leerkrachten, waardoor ze het risico lopen overbelast te raken: “Leerkrachten maken veel uren. Er gaat ook aardig wat tijd zitten in onderling overleg, afstemming en administratie. Ook de IB-er moet een investering leveren.”

21

Verlengde leertijd op school C School C is een school met 38 doelgroepleerlingen (ongeveer 23% van de totale populatie). Het geld van de Kansenaanpak heeft school C vooral besteed aan een schakelklas voor leerlingen in groep 3 en 4. Leerlingen kwamen hiervoor in aanmerking op basis van overleg tussen de groepsleerkracht en de ib’er, waarbij toetsresultaten, observaties en ervaringen werden meegenomen. De schakelklas wordt al vele jaren georganiseerd, is onderdeel van een meerjarenplan en hoort bij een pakket aan maatregelen om de taalontwikkeling van leerlingen met een taalachterstand te bevorderen. School C ziet taal als een cruciaal onderdeel van het onderwijs: “Taalbeleid is bedoeld om de opbrengst van het onderwijs in álle vakken te verhogen. Een goede taalontwikkeling vormt de basis voor verbetering van heel het onderwijs en benut alle kansen om taal (= kennis) te verwerven.” De school biedt een deeltijdvariant van de schakelklas aan, zodat leerlingen naast de schakelklas ook in aanraking komen met sterk taalvaardige kinderen. Taal wordt aangeboden in betekenisvolle, actuele en realistische contexten door middel van onderwerpen die de interesse wekken van de leerlingen. Kinderen worden aangemoedigd om de taal actief te gebruiken en samenwerking en interactie worden gestimuleerd. Het taalonderwijs is gericht op actieve taalproductie van leerlingen.

De schakelklas hanteert dezelfde werkvormen en thema’s als het reguliere onderwijs om de continuïteit te waarborgen. De schakelklas bestaat uit pre-teaching, re-teaching en verdieping, met nadruk op technisch lezen en (school)woordenschat. Verschillende methodes worden gecombineerd en er is expliciet aandacht voor hogereordevaardigheden. De voortgang van elk kind wordt in een eigen portfolio bijgehouden. Bij de schakelklas horen ook interventies op het gebied van ouderbetrokkenheid: ouders volgen twee ochtenden een cursus over taalstimulering en krijgen elke maand verteltassen mee naar huis die aansluiten bij de thema’s: “Zo hebben we een doorgaande lijn van reguliere klas, schakelklas en naar huis”. De verwachting was dat schakelklasleerlingen in groep 3 minstens M3 zouden scoren op technisch lezen en in groep 4 een hogere niveauwaarde zouden behalen. Twee derde van de leerlingen heeft het eerste doel gehaald en 80% het tweede doel. De school geeft aan dat doelen soms niet gehaald worden omdat er voor de schakelklas niet alleen leerlingen ‘met potentie’ worden geselecteerd, maar ook leerlingen die beter tot hun recht komen in kleine groepjes.

Er waren ook doelen op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling: “Het plezier in het leren, het vergroten van het zelfvertrouwen, het stimuleren van een goede werkhouding en het verhogen van de motivatie van het kind.” Het doel op het gebied van ouderbetrokkenheid was dat 80% van de ouders de cursussen had gevolgd en dat alle ouders elke maand een verteltas mee naar huis hadden gekregen. Dat doel is bereikt. Daarnaast zijn twee ouders ook op school mee gaan doen met verteltasactiviteiten. Tijdens de coronacrisis is de schakelklas in aangepaste vorm doorgegaan. Tweemaal per week is er een half uur met de schakelklasouders en leerlingen gesproken en hebben de leerlingen via videobellen de leerkracht voorgelezen en las de leerkracht aan de kinderen voor. De leerkracht stelde vragen aan de hand van het boek en over de thuissituatie. Hierdoor konden leerkrachten de ouders en kinderen aansporen om thuis door te gaan met het taalonderwijs en hadden ze goed zicht op de situatie van de kinderen tijdens de lockdown. De driehoek tussen ouder, kind en leerkracht bleef in stand en de schakelklasleerlingen kregen ondanks de coronacrisis op deze manier toch extra ondersteuning. Andere scholen liepen tegen specifieke problemen aan, zoals het betrekken van ouders bij het onderwijs door wisselende roosters op school.

Ook de planning van de interventies op zich was soms ingewikkeld, bijvoorbeeld het laten aansluiten van alle roosters en het vinden van een goede werkruimte. Een school geeft aan dat door ruimtegebrek het doelab moest wijken voor een andere groep. Tevens stelt een school dat de interventies vertraging op hebben gelopen door de beschikbaarheid van de subsidie: “Het doelab kon pas later starten door de late reactie vanuit de gemeente over doorgaan van subsidie. We konden dit pas in het begin van het nieuwe schooljaar vormgeven in plaats van in mei wanneer de personeelsbezetting duidelijk wordt.” 22