Bijlage 1. Evaluatieverslag Kansenaanpak PO 2020-2021.pdf

31

Kader 2: Voorbeeld verwachting woordenschatinterventie] Wat betreft de interventies was onze verwachting dat 80% van de leerlingen die van de interventies gebruik maakten aan het eind van het jaar een score zou behalen van ten minste een D of hoger op de LVS-toets woordenschat en spelling. Gezien deze leerlingen aan het begin van het jaar lager dan een D scoorden, was onze verwachting dus dat hun toetsscores op de LVS-toets woordenschat en spelling door het Leerlab aanzienlijk vooruit zouden gaan. Voor de behaalde resultaatbeschrijving geldt hetzelfde: waar sommige scholen een zeer gedetailleerd beeld schetsen van de behaalde resultaten, doen andere dit niet. De scholen die een concrete verwachting hebben omschreven, beschrijven in ieder geval een concreet en vaak ook positief resultaat. Een voorbeeld is de beschrijving van dezelfde school als die uit kader 2: “Bij de leerlingen die deel hebben genomen aan de interventies zagen we dat 85% een score behaalde van een D of hoger op de LVS-toets woordenschat en spelling. Dat is nog hoger dan onze verwachting”. Veel scholen die negatieve resultaten hebben behaald noemen uitval van docenten en lessen als gevolg van de coronacrisis als belangrijkste oorzaak. Zo is op een school de woordenschatcoördinator uitgevallen door de coronacrisis, waardoor de methode Logo3000 niet succesvol kon worden ingezet.

Bovendien hebben meerdere scholen, eveneens door de coronacrisis, geen Cito-woordenschattoets af kunnen nemen. Hierdoor missen ze kwantitatieve resultaten. Een school stelt, bijvoorbeeld: “We hebben deze resultaten niet goed kunnen meten. De resultaten lieten een grillig beeld zien, waarbij de omstandigheden van het afgelopen jaar niet hebben bijgedragen”. Zaken die goed gaan Als scholen specifieke methodes gebruiken, zijn ze hier vaak enthousiast over. Dit geldt bijvoorbeeld voor de Verteltas en Logo3000. Zoals eerder omschreven zijn het vaak onderwijsassistenten of andere extra krachten die de interventies in kleine groepjes uitvoeren. De scholen geven aan dat deze manier van werken goed gaat, vooral door de individuele aandacht voor doelgroepleerlingen. Zo schrijft een school: “De onderwijsassistent heeft met o.a. de Verteltas en ander woordenschatbevorderend materiaal de woordenschat bij kleuters bevorderd. Dit deed ze tweemaal per week met doelgroepleerlingen. Op deze manier verkleinden ook de kleuterklassen, door deze leerlingen uit de groep te halen”. Scholen die tijdens de lockdownperiode extra veel aandacht aan de woordenschat van doelgroepleerlingen hebben besteed, beschrijven vaak dat ze de achteruitgang van deze groep leerlingen hebben kunnen inperken. Een school schrijft bijvoorbeeld hierover: “Ook woordenschat is minder verbeterd vanwege de lockdown.

De interactie die in een groep

32

plaatsvindt is moeilijk te vervangen tijdens een lockdown. Daarbij moet worden opgemerkt dat we een aantal leerlingen op school hebben opgevangen zodat bij die leerlingen de woordenschatontwikkeling nagenoeg stabiel is gebleven. Er is tijdens de lockdown ook online extra ondersteuning geboden. Dat heeft er met name voor gezorgd dat de leerlingen niet achteruit zijn gegaan”. Ten slotte valt op dat de (weinige) scholen die concrete doelen op het gebied van woordenschat stellen en hiervoor evidence-based methodes, zoals Logo3000, gebruiken, vaak gedetailleerd omschrijven wat er wel en niet goed is gegaan bij de uitvoering van de woordenschatinterventies. Zaken die meer aandacht behoeven Wederom is het de coronacrisis die duidelijk roet in het eten heeft gegooid bij de uitvoering van de woordenschatinterventies in het afgelopen schooljaar. Bij veel scholen konden ofwel interventies niet of nauwelijks doorgaan, ofwel zijn de resultaten ervan vertroebeld. Een aantal scholen stelt dat juist de leerlingen die de aanvullende woordenschatondersteuning nodig hebben, extra achterstand hebben opgelopen door de lesuitval tijdens de lockdownperiode. Een groot probleem hierbij is dat, zoals eerder genoemd, veel scholen geen concrete, heldere doelen stellen wat betreft de woordenschatinterventies.

Dit leidt ertoe dat niet alleen de resultaatverwachtingen, maar ook de behaalde resultaatomschrijvingen vaag blijven. Zo formuleren veel scholen verwachtingen als: “De kinderen maken gebruik van een grotere woordenschat”, of: “Onze verwachting was dat de leerlingen een groei zouden laten zien op het gebied van woordenschat”. Bij de behaalde resultaatomschrijving geven deze scholen dan ook vaak terecht problemen met de meetbaarheid aan, zoals: “De verwachtingen zijn niet helemaal objectief te beoordelen”. 3.2.5 Leesvaardigheid Van de 175 scholen hebben in totaal 132 scholen (75,4%) in hun aanvraag aangegeven zich te willen richten op leesvaardigheid. Hiervan hebben 63 scholen (36%) opgemerkt aandacht te willen besteden aan begrijpend lezen, 19 (11%) aan technisch lezen en 50 scholen (28,6%) hebben dit niet gespecifieerd. Uit de evaluatie blijkt dat een nog groter aantal scholen zich op leesvaardigheid heeft gefocust: van de 128 gerapporteerde school melden 117 scholen (91%) dat ze de Kansenaanpaksubsidie hiervoor hebben ingezet. Hiervan hebben 98 scholen (76%) aandacht besteed aan begrijpend lezen, 85 scholen (66%) aan technisch lezen en 39 scholen (30%) aan beginnende geletterdheid. Hierbij moet worden opgemerkt dat veel scholen hebben ingezet op meerdere vormen van leesvaardigheid.

Inhoud Scholen hebben op verschillende manieren de Kansenaanpaksubsidie voor leesvaardigheid gebruikt. Wel is het zo dat veel scholen het aanpakken van leesvaardigheid in een adem

33

noemen met andere interventies, zoals woordenschat, rekenen en spelling. Dit komt bijvoorbeeld omdat een specifieke aanpak, zoals het Leerlab, zich op verschillende vaardigheden tegelijkertijd richt. Daarnaast wordt de leesvaardigheidsinterventie vaak uitgevoerd door onderwijsassistenten tijdens de verlengde leertijd. Om deze redenen kan deze interventie niet los van andere worden gezien. Toch valt er wel het een en ander te zeggen over de inhoud van de leesvaardigheidsinterventies. Zo hebben 24 scholen gebruikgemaakt van verlengde leertijd, waarin de onderwijsassistent of RT’er in kleine groepjes aan leesvaardigheid kon werken. Twee scholen hebben gebruikgemaakt van een extern bureau om het extra leesonderwijs te verzorgen, maar vermelden niet hoe er aan leesvaardigheid is gewerkt. Een aantal scholen noemt daarentegen wel specifieke methodes bij deze interventie. Zo vermelden tien scholen dat ze werken met Bouw! Zes scholen geven aan de leesvaardigheid te stimuleren tijdens het Leerlab. Vijf scholen, ten slotte, noemen de methode Ralfi Lezen als de gebruikte leesbevorderingsmethode. Resultaten De scholen schetsen een gevarieerd, maar overwegend positief beeld van de resultaten van de leesvaardigheidsinterventies. 32 scholen (18%) zijn positief over de resultaten.

Zo schrijft een school: “90% van de leerlingen heeft een goede score bij begrijpend lezen en/of technisch lezen gehaald, ondanks de lockdown/schoolsluiting. Daar zijn we echt heel trots op”. Een andere school schrijft: “In alle groepen zijn de vaardigheidsscores op groepsniveau toegenomen en op het gebied van begrijpend lezen in de groepen 7 en 8 zelfs boven verwachting, met respectievelijk een vaardigheidsgroei van 173% en 144%”. Daarentegen is een kleiner aantal van elf scholen (6%) negatief over de behaalde resultaten. Alle elf scholen zijn eensgezind over de oorzaak: de coronacrisis. Zo geeft een school aan: “[Met betrekking tot] daling van het aantal D- en E-scores: we hebben gemerkt dat door de lockdown veel leerlingen afhankelijk zijn geweest van de ondersteuning die zij vanuit thuis (ouders) hebben gekregen. Ook is in het programma van het ‘onderwijs op afstand’ in verhouding minder ‘les’ gegeven in begrijpend lezen”. Een ander voorbeeld: “Door de corona is er een grote dip in het begrijpend lezen ontstaan. Dit is over de hele linie matig gemaakt en onder de norm gepresteerd”. Hieruit blijkt de grote negatieve impact van de coronacrisis het afgelopen schooljaar. Twintig scholen (11%) geven aan dat er gevarieerde uitkomsten behaald zijn, of dat deze moeilijk te duiden zijn. Veel scholen stellen ook hier dat de coronacrisis de resultaatduiding bemoeilijkt.

Zo geeft een school aan: “We hebben gezien dat de interventies wel helpen maar door Corona is het moeilijk precies te duiden of dit kwam door de interventies, [of] door de leerkracht die specifiek op leerdoelen ging zitten. (…) We merkten door de inzet van Bouw! dat dit kinderen heel erg hielp maar met name toch de kinderen die al hulp van ouders krijgen”.

34

Zaken die goed gaan Veel scholen geven aan dat het werken in kleine groepjes zijn vruchten afwerpt. Hierdoor kon er (met de leerlingen die dit nodig hadden) doelgericht aan leesvaardigheid worden gewerkt, waardoor het onderwijs het meeste leerrendement had. De inzet van onderwijsassistenten en schakelklassen zijn veelgeprezen manieren om extra leesvaardigheidsonderwijs aan doelgroepleerlingen te bieden. Scholen die specifieke leesvaardigheidsmethodes gebruiken, zijn hier over het algemeen erg over te spreken. Dit zijn voornamelijk de methodes Bouw!, Ralfi Lezen en het Leerlab. Een school schrijft bijvoorbeeld: “Het programma Bouw! geeft heel goede progressie”. De methodes wekken vaak enthousiasme bij zowel leerlingen als leerkrachten, wat een positief effect op het leren heeft. Over het Leerlab schrijft een school: “De leerkracht was enthousiast, de kinderen deden meestal met veel plezier mee en naar onze mening gingen de leerlingen erg goed vooruit, wat bevestigd werd door de reacties vanuit de groepsleerkrachten”. Zaken die meer aandacht behoeven De coronacrisis is, zoals eerder vermeld, de grote boosdoener als het gaat om de leesvaardigheidsinterventies. Veel scholen geven aan dat door de schoolsluiting voor het thuisonderwijs kinderen afhankelijk van hun ouders zijn geweest.

Hierdoor hebben juist de kinderen met een goede thuissituatie de minste negatieve effecten van de coronacrisis ondervonden, terwijl de kinderen met minder hulp en ondersteuning thuis een grotere achterstand opliepen. 3.2.6 Ouderbetrokkenheid In de aanvragen van de Kansenaanpaksubsidie hebben 84 van de 175 scholen (48%) aangegeven aandacht te willen besteden aan ouderbetrokkenheid. Van de 128 gerapporteerde scholen stellen 45 scholen (35%) dat ze zich hierop hebben gefocust. Inhoud Er zijn twee manieren waarop veel scholen aandacht besteden aan ouderbetrokkenheid: het organiseren van ouderbijeenkomsten en het instellen van een coördinator ouderbetrokkenheid. Van de 45 gerapporteerde scholen die zich hebben gericht op ouderbetrokkenheid, hebben de meeste scholen ouderbijeenkomsten georganiseerd (28 scholen). De overige 17 scholen hebben een coördinator ouderbetrokkenheid ingesteld. Scholen vinden het zowel belangrijk om ouders te betrekken bij het geboden onderwijs, als ouders te informeren over bepaalde thema’s. Hiervoor organiseerden scholen ouderbijeenkomsten over gevarieerde onderwerpen, zoals informatiebijeenkomsten over het voortgezet onderwijs of over lesmethodes, en themabijeenkomsten waaraan ouders een actieve bijdrage kunnen leveren. Sommige scholen organiseerden meerdere ouderbijeenkomsten (zie kader 3). Veel scholen geven wel aan dat een aantal

35

ouderbijeenkomsten door corona niet door kon gaan, of dat ouders niet bij de onlinebijeenkomsten op kwamen dagen. Een aantal scholen heeft gebruikgemaakt van de Verteltas om ouders meer bij het onderwijs te betrekken. In deze tassen zitten een prentenboek, een non-fictieboek over een bepaald thema, en ander educatief materiaal. De ouders nemen de tassen mee naar huis om zo aan de woordenschat van hun kinderen te werken, terwijl ze op deze manier tegelijkertijd betrokken raken bij het onderwijs op school. Kader 3: Voorbeeld ouderbijeenkomsten De interventie ouderbetrokkenheid ‘algemeen’ bestond (…) uit het bevorderen van de ouderbetrokkenheid van de doelgroepleerlingen uit groep 3 t/m 8. We hebben aan het begin van het schooljaar live kennismakingsgesprekken georganiseerd en voor alle ouders een powerpoint gemaakt per groep met alle groepsspecifieke informatie voor dat schooljaar. In november 2020 zijn er voor de ouders van de doelgroepleerlingen voortgangsgesprekken gehouden en hebben we een online Daltoninloopochtend georganiseerd. Zodat ouders meer betrokken werden bij ons Daltononderwijs. Ouders van de doelgroepleerlingen konden ook online gesprekken aanvragen met de IB’ers of extra met de groepsleerkrachten. Helaas kon onze portfolio-ochtend door de lockdown niet doorgaan. De oudercoördinatoren vervullen verschillende functies.

Zo kunnen ze een brug vormen tussen de zorgen van de ouders en het onderwijs op school. Een school heeft gebruikgemaakt van de schoolapp Social Schools en is hier erg over te spreken. Binnen deze app vindt alle communicatie tussen ouders en de school plaats, bestaande uit groepsberichten, een-op-eengesprekken, oudergesprekken en absentiemeldingen. Zaken die goed gaan Door de coronacrisis moesten ouders en school veel met elkaar overleggen, bijvoorbeeld over wanneer de kinderen wel en niet naar school mochten, wat de hygiënemaatregelen inhielden of over de gevolgen van de crisis voor de inhoudelijke uitvoering van het onderwijs. Op sommige scholen had deze intensivering van de samenwerking een positief effect. Scholen geven bijvoorbeeld aan dat ze hierdoor beter zicht kregen op hoe ze de ouders het beste konden bereiken (zie bijvoorbeeld kader 4). Daarnaast merken scholen op dat het online contact met ouders gedurende het onderhavige schooljaar beter ging dan het voorgaande schooljaar, omdat ze inmiddels gewend waren aan de situatie rondom het coronavirus.

36

Kader 4: Voorbeeld toegenomen ouderbetrokkenheid door corona Ook al zijn de workshops niet doorgegaan, de ouderbetrokkenheid was hoog. Dit komt omdat er veel contact was tussen ouders en leerkracht, om het online-onderwijs op te starten en uitleg te geven. Ouders hebben beter zicht gekregen op het schoolwerk en de leerkracht. Ouders hebben meer met hun kind moeten samenwerken en zo inzicht gekregen in het leren van het kind. Ook hebben de leerkrachten hierdoor beter zicht op de mogelijkheden van de ouders en op welke manier ze te bereiken zijn (huisbezoek, dagelijks bellen, WhatsApp). Scholen geven aan dat ouderbijeenkomsten, ook online, zowel door het onderwijsteam als ouders zeer gewaardeerd worden. Een deel van de scholen heeft enquêtes onder ouders uitgezet om inzicht te krijgen in de ouderbetrokkenheid. Deze laten vaak een positief beeld zien. Zo schrijft een school: “De ouderbijeenkomsten werden goed gewaardeerd. Na de tevredenheidspeiling naar aanleiding van de coronaperiode bleek dat 90% van de ouders tevreden waren over hoe school het onderwijs heeft vormgegeven”. Ten slotte wordt ook de inzet van personeel dat zich specifiek richt op de ouderbetrokkenheid, zoals een oudercoördinator, gewaardeerd. Een school schrijft hierover: “Ouders weten goed de weg te vinden, via de oudercontactpersoon, om vragen of zorgen te bespreken bij de juiste persoon”.

Zaken die meer aandacht behoeven Zoals aangegeven bij de vorige interventies, heeft de coronacrisis ook zijn weerslag gehad op de ouderbetrokkenheid. Uit de evaluatie komt duidelijk naar voren dat veel ouder- en informatiebijeenkomsten door corona niet door konden gaan. Zo schrijft een school: “We hadden gehoopt op het openen van de Ouderkamer. Dit kon niet doorgaan, vanwege coronamaatregelen. Het niet naar binnen kunnen komen van ouders gaf de school enerzijds rust, maar voelde ook als een groot gemis”. Scholen geven aan dat ze hun handen vol hadden aan het organiseren van online onderwijs, al dan niet voor verschillende clusters, en de implementatie van de hygiënemaatregelen. Sommige scholen organiseerden wel online bijeenkomsten, maar daar kwamen vaak niet alle ouders opdagen. Zo schrijft een school: “Er zijn wel Zooms georganiseerd voor ouders in plaats van de koffieochtend, maar deze werden zeer slecht bezocht”. Scholen geven aan dat wanneer ouders niet of moeilijk bereikbaar zijn, dit soms hand in hand gaat met een tragere leerontwikkeling van hun kinderen. 3.2.7 Verlengde leertijd Van de 175 scholen gaven in de aanvragen 161 scholen (92%) aan een of meerdere interventies in te willen richten in de vorm van verlengde leertijd.

Bij de evaluatie gaven 86 van de 128 scholen (67%) aan iets op het gebied van verlengde leertijd te hebben gerealiseerd: er waren 34 scholen met een Leerlab, 27 scholen met een schakelklas, 20

37

scholen met een Doelab, 9 scholen met een huiswerkklas, en 37 scholen met een andere vorm van verlengde leertijd. Bij deze laatste groep ging het om verschillende vormen van ondersteuning, waaronder taal- en rekenles na schooltijd, een profijtklas en een praktische talentenklas. Leerlab De inzet van het Leerlab was vooral gericht op leerlingen vanaf groep 4 en vond plaats na schooltijd. Het biedt kinderen die snel van begrip en leergierig zijn mogelijkheden om hun tanden te zetten in moeilijke vraagstukken. Scholen huurden soms een externe begeleider in voor de uitvoering, maar de meeste scholen zetten een eigen extra geschoolde leerkracht in. Veel scholen geven hiervoor als reden dat de leerkracht de leerlingen goed kent. Hierdoor kan bovendien het reguliere onderwijs beter aansluiten op de uitvoering van het Leerlab. Vaak wordt er in het Leerlab aan specifieke vaardigheden gewerkt, zoals begrijpend lezen en studievaardigheden. Scholen noemen verschillende doelen van de inzet van het Leerlab: verhoging van leeropbrengsten, een betere leerhouding en een toename in motivatie en/of zelfvertrouwen. Kader 5 bevat een voorbeeld van de manier waarop een school uitvoering geeft aan het Leerlab. Kader 5: Voorbeeld uitvoering Leerlab Tijdens 2 periodes van 10 weken is verdeeld over 4 groepjes in aansluiting op de schooldag 2x per week, het Leerlab.

Deze lessen worden gegeven door leerkrachten van onze school. Het gaat om groepjes van 6 tot 10 kinderen. De vakken rekenen, studievaardigheden, begrijpend lezen en citotrainer komen aan de orde. Voor de vakken studievaardigheden, begrijpend lezen en rekenen wordt het materiaal van Leerlab ZuidOost aangeschaft. Dit jaar is de eerste periode geheel uitgevoerd. De 2e periode liep enige vertraging op doordat er in januari weer sprake is geweest van onderwijs op afstand. Normaal worden ouders 2x per jaar uitgenodigd om bij de laatste les aanwezig te zijn. Dit was door alle maatregelen niet mogelijk. Schakelklas De meeste scholen die van een schakelklas gebruikmaakten, deden dat een paar uur per dag of een aantal keren per week een dagdeel, vaak onder reguliere schooltijden. Meestal verzorgde een van de interne leerkrachten of de onderwijsassistent de uitvoering van de schakelklassen. Vaak selecteren scholen leerlingen met een taalachterstand voor de schakelklassen. Tijdens de schakelklassen wordt intensief gewerkt aan de taalvaardigheid van de leerlingen. Dit kan bijvoorbeeld gaan om schooltaal, mondelinge communicatie, technisch en begrijpend lezen, en/of spelling. Verschillende scholen noemen als doel dat leerlingen mee kunnen komen met het reguliere onderwijsprogramma (zie Kader 6).

38

Kader 6: Voorbeeld streefdoelen schakelklas Het doel van de schakelklas is de leerlingen op het eindniveau van het taal- en leesonderwijs te brengen, zodat zij in de volgende groep deel kunnen nemen aan het reguliere onderwijsprogramma. Streefdoelen: • Minimaal 95% van de leerlingen scoort A, B, of C op de DMT en behaalt het minimumdoel AVI. • Minimaal 75% van de leerlingen scoort op A, B of C op de Cito Begrijpend Lezen. • Spelling E3 op landelijk gemiddeld niveau: minimaal 75% van de leerlingen scoort A, B, of C. Doelab Het Doelab is gericht op kinderen vanaf groep 4, die op verschillende vlakken een achterstand vertonen. Vaak vindt het Doelab een keer per week plaats. Sommige scholen hebben hiervoor extern iemand ingehuurd, andere zetten eigen personeel in. Scholen selecteren leerlingen op basis van verschillende kenmerken. Een school selecteert leerlingen die een gebrek aan concentratie en doorzettingsvermogen tonen, een andere school kijkt naar leerlingen die een laag taalniveau hebben. In het Doelab wordt vaak thematisch gewerkt aan een growth mindset van leerlingen op een praktische manier.

Zo schrijft een school: “[Er wordt gewerkt aan de vaardigheid] meten door een dambord te maken, schattend rekenen door een bloembol 10 cm diep in de grond te planten, begrijpend lezen door een recept te volgen, spelling door kaartjes te maken voor een spel en rekenen door af te rekenen bij de supermarkt”. Voor een voorbeeld over de uitvoering van het Doelab zie Kader 7. Kader 7: Voorbeeld uitvoering Doelab Het Doelab is 1 dag in de week en wordt bezocht door 3 groepen van 6 kinderen. Deze kinderen zijn geselecteerd door de IB in samenspraak met de leerkracht. Het gaat om kinderen die gebaat zijn bij ‘praktisch leren’. Voor ieder kind is een individueel handelingsplan wat bijgehouden wordt door de Doelab leerkracht. Voor ouders is er een informatiebijeenkomst aan de start van het schooljaar. Deze hebben wij met aangepaste kleine groepjes door laten gaan. Daarnaast is er een informatiefilm gemaakt voor alle ouders waarin ook informatie over het Doelab is verwerkt. Huiswerkklas In huiswerkklassen wordt, vaak gedurende een keer per week aan een groep van maximaal twintig leerlingen, extra aandacht besteed aan huiswerkbegeleiding. Daarnaast organiseren scholen huiswerkklassen in weekenden en schoolvakanties. De meeste scholen zijn weinig concreet over hoe ze deze interventie precies inzetten.

Een school schrijft, bijvoorbeeld: “Elke week wordt er 1.5 uur voor 15 kinderen een specifiek aanbod verzorgd in een klas met een voor hen bekende leraar”. Een school schrijft specifiek aandacht te besteden aan de

39

taalontwikkeling van de leerlingen van groep 2 tot en met 7, door oefeningen die het fonetisch bewustzijn stimuleren. Andere vormen Er waren ook scholen die op een andere manier verlengde leertijd inzetten, zoals profijtklassen. Dit zijn klassen voor leerlingen die gemotiveerd zijn, maar onder hun niveau presteren. De klassen richten zich niet alleen op feitelijke kennis, zoals taalvaardigheid en algemene kennis, maar ook op sociaal-emotionele ontwikkeling. In de praktische talentenklas gaan doelgroepleerlingen, zoals de naam aangeeft, aan de slag met allerlei praktische opdrachten om hen daarmee succesvolle leerervaringen te laten opdoen. Resultaten De coronacrisis heeft de uitvoering van verschillende vormen van verlengde leertijd parten gespeeld. Uit de evaluatie komt duidelijk naar voren dat vooral interventies die zich richten op praktijklessen, zoals het Doelab, moeilijk of geen doorgang konden vinden. Daarnaast had het lerarentekort zijn weerslag op de uitvoering van interventies die in verlengde leertijd plaatsvonden: vanwege de werkdruk en uitval wegens ziekte was het voor scholen moeilijk om interventies op te zetten en met een hoge mate van continuïteit uit te voeren. De resultaten van de interventies laten, vooral door het lerarentekort en de coronacrisis, een gevarieerd beeld zien.

Meerdere scholen geven aan dat leerlingen door deze oorzaken helaas niet de verwachte vaardigheidsgroei laten zien. De meeste scholen geven wel aan dat deze resultaten hen niet verrassen. De verwachtingen waren namelijk gebaseerd op een schooljaar zonder schoolsluitingen. Andere scholen schetsen een positief beeld van de resultaten van de interventies. Zo schrijft een school: “Op het vakgebied begrijpend lezen en studievaardigheden, (…) zien wij dat de leerlingen die meededen aan de Leerlablessen meer groei in vaardigheidsscore laten zien ten opzichte van de leerlingen die niet meededen”. Opvallend is dat zeer veel scholen aangeven dat zowel het Leerlab als het Doelab een positieve invloed heeft gehad op de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen (zie ook paragraaf 3.2.8: Zelfvertrouwen). Scholen geven aan dat leerlingen mondiger zijn, hun emoties beter kunnen uiten en zich prettiger voelen in de groep. Zaken die goed gaan Wanneer de interventies in de verlengde leertijd, ondanks de coronacrisis, wel door zijn gegaan, zijn scholen er erg over te spreken. Scholen zijn met name positief over het Doelab en het Leerlab. Een school schrijft bijvoorbeeld over het Doelab: “De betrokken leerkracht is aan het leren om zo goed mogelijk vorm te geven aan Doelab. Zij was erg enthousiast en ook de kinderen deden met veel plezier mee”.

Een andere school schrijft over het Leerlab: “De Leerlabs verlopen goed. De leerlingen zijn betrokken en vinden het leuk om deel te nemen. Tijdens de Lockdown hebben de onderwijsassistenten de Leerlabs zo goed mogelijk

40

voortgezet. Dit werd enorm gewaardeerd door leerlingen en ouders”. Scholen die externen inhuren voor de uitvoering van de lessen, geven aan dat het belangrijk is dat communicatie tussen hen en de school goed verloopt. Op die manier ontstaat een gestroomlijnd onderwijsaanbod tussen de reguliere lessen en de lessen in verlengde leertijd. Zaken die meer aandacht behoeven Zoals al bij het resultatenonderdeel vermeld, heeft de coronacrisis in combinatie met het reeds bestaande lerarentekort, behoorlijk wat problemen veroorzaakt wat betreft de uitvoering van de interventies tijdens de verlengde leertijd. Veel interventies konden geen doorgang vinden vanwege de schoolsluiting. Scholen konden moeilijk flexibel omgaan met uitval van leerkrachten tijdens de coronacrisis door het lerarentekort. De focus kwam hierdoor bij veel scholen te liggen op het reguliere onderwijs, ten koste van het onderwijs in de verlengde leertijd (zie Kader 8). Daarnaast geven scholen die een externe kracht hebben ingehuurd voor de uitvoering van de interventie aan dat het belangrijk is om een goede communicatie tussen de externe leerkracht en school te hebben. Een aantal scholen heeft, ten slotte, problemen ondervonden bij de uitvoering van de interventies door matige communicatie met de reguliere leerkracht.

Kader 8: Voorbeeld Leerlab tijdens corona Tijdens de tweede periode konden we geen Leerlabs organiseren, omdat de leerlingen thuis waren en omdat het al moeilijk genoeg was om leerlingen te bereiken via het reguliere afstandsonderwijs (een grote groep leerlingen was op school omdat zij als kwetsbaar bestempeld waren). Daar moesten zij hun huiswerk maken. We hadden niet de capaciteit om ook nog extra lessen te verzorgen. 3.2.8 Zelfvertrouwen Er zit een groot verschil tussen het aantal scholen dat bij de aanvraag aangaf zich op zelfvertrouwen te focussen, en het aantal scholen dat bij de evaluatie zegt er aandacht aan te hebben besteed. Van alle scholen die de Kansenaanpaksubsidie hebben aangevraagd, geven slechts 12 van de 175 scholen (6,9%) aan deze in te zetten voor vergroting van het zelfvertrouwen. Uit de enquête komt echter naar voren dat 69 van de 128 scholen (53,9%) zich hierop hebben gefocust. Kennelijk achten scholen dit in tijden van de coronapandemie een belangrijk onderwerp. Daarom wordt dit onderdeel in de evaluatie besproken. Inhoud Hoewel dus veel scholen aangeven zich op zelfvertrouwen te hebben gefocust, omschrijven maar weinig scholen hoe ze dit concreet hebben gedaan. Toegenomen zelfvertrouwen lijkt daarom vaak een neveneffect te zijn van de inzet van andere interventies, in plaats van de kern ervan.

Zelfvertrouwen is een interventie die bij uitstek niet los gezien kan worden van andere interventies. Opvallend is dat de scholen die wel concreet omschrijven hoe ze aan zelfvertrouwen hebben gewerkt, vaak het Doelab en Leerlab als oorzaak van toegenomen

41

zelfvertrouwen noemen (zie Kader 9). Daarnaast organiseren scholen workshops en trainingen voor leerlingen om hun zelfvertrouwen te verbeteren, zoals de OOK-training. Dit is een weerbaarheidstraining, gericht op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Kader 9: Voorbeeld Doelab en zelfvertrouwen Dit schooljaar hebben we (naast de activiteiten die de school zelf al ontplooit op dit terrein) het Doelab ingehuurd om ca. 18 geselecteerde leerlingen uit groep 5 t/m 8 gedurende een heel schooljaar in groepjes van 5-8 leerlingen 1x per week 1,5 uur te begeleiden. Deze leerlingen gaat leren niet gemakkelijk af, en hebben vaak het gevoel van afwijzing of tekortschieten. Zij hebben vaak moeite met executieve functies zoals plannen en ordenen. In het Doelab werken deze leerlingen heel praktisch aan thema’s. Ze doen daarbij succeservaringen [op], krijgen plezier in leren en hun zelfvertrouwen neemt toe. Resultaten Omdat zelfvertrouwen vaak een bijeffect is van andere interventies, is het lastig concreet te maken welke resultaten deze interventie heeft. Toch geeft een aantal scholen duidelijk aan dat het zelfvertrouwen is toegenomen, soms ook op basis van volgsystemen van de sociaalemotionele ontwikkeling, zoals KanVAS (Kanjer Volg- en Adviessysteem).

Zo schrijft een school, als toevoeging aan de resultaatbeschrijving van andere interventies: “Daarnaast hebben we bij beide interventies bij 85,7% van de leerlingen het welbevinden zien groeien, zij hebben meer plezier in school gekregen en hun zelfvertrouwen is gegroeid. Dit vinden we eigenlijk het allerbelangrijkste resultaat en daar zijn we trots op!” Daarnaast geeft een groot aantal scholen aan dat ze, zonder concrete cijfers, een toename in zelfvertrouwen bij leerlingen signaleren. Dit gebeurt vaak op basis van observaties van IB’ers, leerkrachten of onderwijsassistenten. Zo schrijft een school: “Aan het eind van de oefenperiode is het zelfvertrouwen van de kinderen vergroot, dat komt tot uiting in observaties en het portfolio. Uit onze observaties in de reguliere klas en de schakelklas blijkt dat het zelfvertrouwen van de kinderen is gegroeid (het is moeilijk om dit punt concreet te maken: wij kennen de kinderen en hebben de ervaring)”. Ten slotte wordt het Doelab een aantal keer genoemd als oorzaak van een toename aan zelfvertrouwen bij leerlingen. Zaken die goed gaan Een aantal scholen gebruikt volgsystemen om de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen bij te houden, zoals het eerdergenoemde KanVAS. Juist omdat zelfvertrouwen een moeilijk kwantitatief meetbaar (maar wel belangrijk) onderdeel is, zijn zulke volgsystemen handig om hier zicht op te krijgen.

Scholen noemen daarnaast dat het werken in kleine groepjes, onder begeleiding van bijvoorbeeld onderwijsassistenten, een positief effect heeft op het zelfvertrouwen van kinderen. Ten slotte lijken specifieke methodes, zoals het Doelab, een positief effect op het zelfvertrouwen van leerlingen te hebben. Veel scholen die deze

42

methode hebben gebruikt, noemen als een van de voordelen de toename in zelfvertrouwen van hun leerlingen. Zaken die meer aandacht behoeven Omdat zelfvertrouwen vaak niet wordt gemeten en niet de kern vormt van interventies, is het lastig om resultaten op dit onderdeel concreet te maken. Zo stellen veel scholen dat het zelfvertrouwen van leerlingen is toegenomen, maar is er geen eenduidig antwoord te geven op de vraag wat de toename behelst. Dit maakt het lastig om een oorzaak te kunnen aanwijzen van de toename in zelfvertrouwen. Hierdoor kan er moeilijk lering getrokken worden uit de resultaten. Een aantal scholen geeft daarnaast aan dat leerlingen het lastig vonden om thuis les te krijgen gedurende de lockdownperiode. Hoewel scholen niet specifiek ingaan op het zelfvertrouwen, stellen ze wel dat dit negatieve gevolgen had op het sociaal-emotionele welzijn van leerlingen. Scholen geven aan dat het leskrijgen op locatie daarom erg belangrijk is.

43

4. Conclusies en aanbevelingen De evaluatie van de Kansenaanpak Primair Onderwijs 2020-2021 bestond uit twee onderdelen: een inhoudsevaluatie en een productevaluatie. In dit hoofdstuk worden de conclusies uit deze evaluaties getrokken. Daarna wordt ingegaan op de beperkingen van dit onderzoek, gevolgd door een reeks aanbevelingen voor de gemeente, voor de scholen in het algemeen en voor de onderzochte interventies in het bijzonder. 4.1 Conclusies Uit de inhoudsevaluatie blijkt dat de 175 scholen die een aanvraag hebben ingediend voor de Kansenaanpak 2020-2021 voornamelijk hebben ingezet op de onderwerpen woordenschat, begrijpend lezen, technisch lezen, rekenen en zelfvertrouwen. De meeste scholen kozen in de uitvoering hiervan voor verlengde leertijd of het inzetten van extra krachten, zowel onderwijsassistentie als (gespecialiseerde) leerkrachten. Er zijn grote verschillen geconstateerd in onderwerpen en invulling van de interventies tussen alle scholen en de scholen die verslag hebben uitgebracht van hun interventies. Dat kan wellicht verklaard worden door de vraagstelling in de aanvraag en die van de online vragenlijst. De online vragenlijst was gedetailleerder waardoor scholen specifieker informatie konden geven.

Daarnaast kan het zijn dat scholen hun aanpak hebben gewijzigd in de loop van het schooljaar vanwege de coronacrisis, waardoor de uitkomsten van de productevaluatie anders zijn dan de aanvragen. In veel gevallen hebben scholen de subsidie gebruikt voor meer leerlingen dan aangegeven in de aanvankelijke aanvraag. Van de 175 scholen hebben er 138 (79%) de enquête van de productevaluatie volledig ingevuld. Hiervan waren de antwoorden van 128 scholen (73%) bruikbaar genoeg om mee te nemen in de analyse. Deze scholen zijn in de analyse meegenomen als ‘gerapporteerde scholen’. De productevaluatie is gericht op de onderwerpen waar scholen de meeste aandacht aan hebben besteed. Dit schooljaar waren dat onderwijsassistentie, overige onderwijsondersteuning (door inzet van IB’ers en RT’ers), woordenschat, leesvaardigheid, ouderbetrokkenheid, verlengde leertijd (waaronder het Leerlab, het Doelab, de schakelklas en de huiswerkklas) en zelfvertrouwen. Ook is beschreven hoe de coronacrisis van invloed is geweest op de uitvoering van de beschreven interventies. 4.1.1 Coronacrisis De coronacrisis is van grote invloed geweest op het verloop van de interventies. Veel interventies konden niet volledig doorgaan of moesten noodgedwongen in een andere vorm worden gegoten. Door de schoolsluiting en het feit dat ouders schoolgebouwen niet in mochten was het contact met ouders en kinderen soms lastig.

Scholen hebben dit jaar extra hard moeten werken en het vaak zonder voldoende bezetting moeten zien te rooien. Een enkele school heeft aangegeven geen effect te hebben ondervonden van de coronamaatregelen; het gaat hier echter om een kleine minderheid. Vanwege corona was het

44

voor veel scholen niet mogelijk tussentijdse toetsmomenten af te nemen, waardoor er minder resultaten gedocumenteerd zijn. Doordat ook de landelijke overheid vanwege de coronacrisis de scholen geldelijk tegemoet kwam, was het lastig om precies vast te stellen welk effect van welke interventie waaraan kan worden toegeschreven. 4.1.2 Onderwijsassistentie Een groot aantal van de scholen geeft aan gebruik te maken van onderwijsassistenten: van de 178 subsidieaanvragen stelden aanvankelijk 29 scholen (16,6%) onderwijsassistenten in te willen zetten. Uit de evaluatie van 128 scholen bleek dat 66 scholen (51,6%) van de extra ondersteuning door onderwijsassistenten gebruik hebben gemaakt. De inzet van de onderwijsassistenten kan niet apart worden gezien van de inzet van andere interventies. Zo zijn zij vaak degenen die bijvoorbeeld het onderwijs in de verlengde leertijd verzorgen en is klassenverkleining een gevolg van deze interventie. Onderwijsassistenten worden vaak ingezet om in kleine groepjes remediërend les te geven in taal, lezen, rekenen en/of begrijpend lezen, al dan niet gebruikmakend van een specifieke methode zoals Logo3000 of Bouw! Ook worden onderwijsassistenten ingezet ten behoeve van de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen.

Voor zover de resultaten van de onderwijsassistenten concreet kunnen worden gemaakt, hebben 23 van de 66 scholen (35%) hiervan een positief effect gesignaleerd. Bij 17 scholen (26%) is er geen of een wisselend effect geconstateerd. 10 scholen (15%) ondervonden negatieve onderwijsresultaten. Acht scholen (12%) geven aan dat dit effect door corona onmeetbaar was. Bij nog eens acht scholen (12%) is het effect van de onderwijsassistenteninzet onduidelijk, omdat zij dit niet hebben aangegeven in hun antwoorden. Hierbij moet wel worden opgemerkt dat de coronacrisis van grote invloed is geweest op de resultaten, waardoor niet goed te herleiden is wat de oorzaak van positieve dan wel negatieve onderwijsresultaten is. De inzet van onderwijsassistenten is overwegend van positieve aard geweest. Ten eerste komt dit doordat deze de reguliere leerkrachten (die vaak een hoge werkdruk ervaren) ontlasten. Ook de meer individuele aandacht die de leerlingen krijgen, heeft een positieve invloed op hun leerprestaties. Daarnaast kunnen eventuele problemen bij leerlingen eerder gesignaleerd en dus aangepakt worden. Wel is het van belang dat onderwijsassistenten (door uitval van reguliere leerkrachten en het lerarentekort) niet met te veel taken worden opgezadeld, zoals alleen voor een hele klas staan.

4.1.3 Overige onderwijsondersteuning Naast de inzet van onderwijsassistenten, gebruiken scholen de Kansenaanpaksubsidie vaak om interne begeleiders (IB’ers) en remedial teachers (RT’ers) in te schakelen: 57 van de 128 gerapporteerde scholen (44,5%) hebben IB’ers, en 47 van de 128 gerapporteerde scholen (36,7%) RT’ers ingezet.

45

IB’ers zorgen er vaak voor dat leerachterstanden en gedragsproblemen bij leerlingen worden vastgesteld en gemonitord. Daarnaast zet een aantal scholen IB’ers in om kleine groepjes leerlingen extra onderwijsinhoudelijke begeleiding te bieden, bijvoorbeeld op het gebied van woordenschat, rekenen of leesvaardigheid. De scholen zetten RT’ers voornamelijk in voor remedial teaching en extra onderwijsinhoudelijke taken. Onderwijsinhoudelijk zijn RT’ers vaak verantwoordelijk voor pre- en reteaching. Zo helpen ze bij het inslijten van woordenschat, het extra oefenen van de rekenvaardigheid en het verbeteren van de leesvaardigheid. Vaak worden er geen concrete, kwantitatief gemeten resultaten genoemd voor de inzet van RT’ers en IB’ers. Toch valt het op dat veel scholen de inzet van IB’ers en RT’ers belangrijk en gewenst noemen. Dit komt met name omdat zij ervoor zorgen dat de werkdruk van reguliere leerkrachten verlaagd wordt als het gaat om zorgtaken. Scholen geven aan dat individuele ondersteuning van de IB’er helpt, maar zijn vaak niet concreet over de manier waarop de IB’ers hun werk hebben verricht en de behaalde resultaten. De extra handen in de klas, met name voor pre- en reteaching, zijn gewenst. Veel scholen geven aan dat het werken in kleine groepjes aan taal-, reken- en leesvaardigheid zijn vruchten afwerpt.

De coronacrisis heeft ervoor gezorgd dat RT’ers en IB’ers anders te werk moesten gaan dan gewend, bijvoorbeeld via online gesprekken. Dit ging bij een aantal scholen niet zonder slag of stoot: zowel voor de leerlingen, de communicatie tussen collega’s onderling als voor henzelf niet. Ten slotte is het soms onduidelijk wat de taken van de RT’er en IB’er exact inhouden, en in hoeverre deze van elkaar verschillen. 4.1.4 Woordenschat Van de gerapporteerde scholen heeft 68.8% gewerkt aan woordenschat. Veel scholen maken gebruik van een methode om de woordenschat te verbeteren tijdens verlengde leertijd. Ze zetten daarbij onderwijsassistenten en extra (leer)krachten in. Bij veel scholen schort het echter aan een specifieke omschrijving van wat er tijdens de lessen gebeurt en hoe woordenschatuitbreiding heeft plaatsgevonden. Veel scholen hebben goede ervaringen met de methodes waarmee gewerkt is, zoals Logo3000 en de Verteltas. Ook hebben scholen die tijdens de lockdown extra aandacht aan woordenschat hebben gegeven gemerkt dat er nauwelijks of geen achteruitgang in woordenschat heeft plaatsgevonden. Door de lockdown en andere coronamaatregelen was het voor sommige scholen niet mogelijk om resultaten te meten of om toetsen af te nemen. Ook vielen er veel lessen uit en kampten scholen met een lerarentekort en veel ziekte onder leerkrachten.

Resultaten zijn door meerdere redenen moeilijk te meten: aan de ene kant konden veel toetsmomenten niet doorgaan, aan de andere stellen scholen vage doelen, waardoor onduidelijk is welke vooruitgang leerlingen boeken.

46

4.1.5 Leesvaardigheid Veel scholen hebben ingezet op technisch of begrijpend lezen, maar vaak ook op een combinatie van die twee. Dit gebeurt bijvoorbeeld in het Leerlab waarin vaak aandacht wordt besteed aan zowel lezen als woordenschat. Ook wordt er gewerkt met methodes als Bouw! en RALFI Lezen. De meeste scholen zijn overwegend positief over de resultaten van de interventie. Het werken in kleine groepjes werkt bevorderend voor de leerlingen. Scholen zijn eveneens positief over het gebruik van de methodes Bouw! en RALFI Lezen. Ook hebben scholen gebruik gemaakt van de Verteltas om kinderen thuis aan het lezen te krijgen. Net als andere interventies heeft de coronacrisis de leesvaardigheidsinterventies bemoeilijkt. Door de schoolsluiting waren kwetsbare kinderen nog moeilijker te bereiken waardoor juist zij de meeste negatieve effecten ondervonden. 4.1.6 Ouderbetrokkenheid Veel scholen wilden inzetten op ouderbetrokkenheid. De twee meest voorkomende manieren om ouderbetrokkenheid te stimuleren waren het organiseren van bijeenkomsten en het aanstellen van een ouderbetrokkenheidscoördinator. Door de coronacrisis heeft dit voor veel scholen anders uitgepakt. Toch merken sommige scholen voorzichtig positieve effecten, juist dankzij de coronacrisis.

Doordat ouders veel thuis moesten organiseren voor hun kinderen en scholen en ouders veel contact moesten houden over de actuele regels, hebben scholen kunnen ontdekken hoe ze het beste ouders kunnen bereiken. Ook is de samenwerking tussen ouders en scholen op sommige punten verbeterd en merken scholen dat het voor ouders makkelijker werd om invulling te geven aan het thuisonderwijs. Veel scholen organiseerden online ouderbijeenkomsten of onderhielden via platforms als WhatsApp contact met de ouders. Desondanks geven veel scholen alsnog aan moeite gehad te hebben met het volledig organiseren van ouderbetrokkenheid vanwege de coronacrisis. Zo kwamen niet alle ouders opdagen bij online bijeenkomsten en konden andere workshops of bijeenkomsten helemaal niet doorgaan. Daarnaast was het voor leerkrachten niet altijd mogelijk om aan ouderbetrokkenheid te werken, doordat zij alle tijd nodig hadden om (online) lessen te organiseren, de implementatie van de nieuwe maatregelen te waarborgen en lesgaven aan meerdere clusters, wat meer tijd in beslag nam. 4.1.7 Verlengde leertijd Vrijwel alle scholen hebben ingezet op verlengde leertijd in de vorm van een Leerlab, Doelab, schakelklas of anderszins, zoals een profijtklas of praktische talentenklas. Door de coronacrisis hebben sommige vormen van verlengde leertijd geen doorgang kunnen vinden, doordat het praktijklessen zijn.

Ook door ziekte onder leerkrachten en het lerarentekort konden de extra

47

lessen niet altijd doorgaan. Hierdoor komt er een gevarieerd beeld naar voren, dat lastig te duiden is. Desalniettemin komen er veel positieve berichten van scholen waar de interventie wel doorgang heeft kunnen vinden. Als bijeffect geven veel scholen aan dat de extra lestijd een positief effect heeft gehad op het zelfvertrouwen en de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Leerlingen voelen zich zekerder, kunnen zich beter uiten en voelen zich prettiger in de groep. 4.1.8 Zelfvertrouwen Zelfvertrouwen wordt vaak genoemd als bijeffect bij andere interventies. Toch zijn er ook veel scholen die hebben aangegeven een interventie specifiek te richten op zelfvertrouwen. Zo organiseren scholen workshops en trainingen voor leerlingen om aan hun zelfvertrouwen te werken. Doordat leerlingen tijdens de interventies succeservaringen opdoen, krijgen ze plezier in leren en neemt hun zelfvertrouwen toe. Veel scholen geven geen concrete cijfers, maar stellen dat leerlingen mondiger zijn geworden en zich in de groep meer op hun gemak voelen. Niet alleen leerkrachten die de leerlingen kennen stellen dit door middel van observatie vast, bij sommige scholen is het ook zichtbaar in het leerlingvolgsysteem dat de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind bijhoudt. Het werken in kleine groepjes onder begeleiding heeft vaak een positief effect op het zelfvertrouwen.

Ook het Doelab wordt vaak genoemd als een plek waar het zelfvertrouwen van de leerlingen toeneemt. Voor veel leerlingen was het echter ook lastig om thuis onderwijs te volgen, wat een negatieve invloed op de sociaal-emotionele ontwikkeling heeft. 4.2 Beperkingen Bij alle evaluaties die hier worden beschreven, moet rekening gehouden worden met enkele beperkingen: • De coronacrisis heeft veel impact gehad op de uitvoering van de interventies gedurende het afgelopen schooljaar. Vanwege de coronamaatregels mochten leerlingen een groot deel van het jaar niet naar school vanwege de lockdown. Ook toen leerlingen en leerkrachten wel weer naar school konden waren er veel beperkingen, zoals thuisblijven bij ziekteverschijnselen, geen volle klassen en ouders die de school niet in mochten. Veel ouderbetrokkenheidsinterventies konden hierdoor niet doorgaan. • Ook het leerkrachtentekort maakte het voor scholen moeilijk om alle interventies te kunnen uitvoeren. Bovendien konden veel toetsmomenten niet plaatsvinden, waardoor resultaten moeilijk te meten en te interpreteren zijn. • De overheid heeft door de coronacrisis verschillende extra subsidies aan basisscholen verleend. Dat maakt het lastig is om te bepalen of een gevonden effect is toe te schrijven aan de Kansenaanpak of aan een andere subsidie.

• Zoals eerder is aangegeven hebben scholen bij de aanvragen andere informatie opgegeven omtrent aantal doelgroepleerlingen, inhoud en vorm van de interventies,

48

•

•

waardoor de informatie van alle scholen en de gerapporteerde scholen moeilijk met elkaar te vergelijken was. Scholen zijn erg vrij in het invullen van de Kansenaanpaksubsidie. Dit zorgt ervoor dat scholen maatwerk kunnen leveren, maar dit maakt het moeilijker om scholen met elkaar te vergelijken. Elke school verschilt in aanpak, populatie en mogelijkheden. Zo kan de ene school nauwelijks problemen hebben ervaren vanwege corona, maar een andere school met veel zieke leerkrachten vertelt een heel ander verhaal. De procesevaluatie heeft niet plaats kunnen vinden vanwege de coronacrisis. Dit maakt het beeld van de uitgevoerde interventies minder compleet, doordat we het daardoor moeten stellen zonder aanvullende informatie betreffende de manier waarop invulling is gegeven aan de interventies, die sommige resultaten mogelijk kan verduidelijken of verklaren.

4.3 Aanbevelingen Op basis van de uitgevoerde evaluaties volgen hieronder enkele aanbevelingen. Dit zijn aanbevelingen voor de gemeente Amsterdam, en voor de scholen die de subsidie ontvangen: allereerst aanbevelingen voor de gemeente, daarna algemene aanbevelingen voor de scholen en ten slotte specifieke aanbevelingen met betrekking tot de verschillende interventies. 4.3.1 Aanbevelingen voor de gemeente •

Vrijwel alle scholen zijn ontzettend blij met de subsidie en geven aan dat deze echt verschil maakt. Zet de subsidie door, zodat de langetermijnprojecten van scholen kunnen gecontinueerd.

•

Maak een overzichtelijk factsheet van deze evaluatie voor scholen. Uit de evaluatie blijkt dat scholen geen tijd hebben om dit document in zijn volledigheid door te nemen. Wel willen ze graag leren van de uitkomsten van bepaalde interventies. Een factsheet voor scholen zou in die behoefte kunnen voorzien.

•

Veel scholen geven aan behoefte te hebben aan het uitwisselen van ervaringen. Organiseer ten minste twee keer per jaar een bijeenkomst voor scholen waar informatie en ervaringen over de interventies en aanpak worden uitgewisseld.

•

Zorg dat de inhoudelijke verantwoording gekoppeld wordt aan de productevaluatie. Verschillende scholen ondervinden last van het feit dat ze (naar hun idee) dubbel moeten verantwoorden: zowel aan de uitvoerders van deze evaluatie, als aan de gemeente. Dit leidt ertoe dat ze in sommige gevallen het nut er niet van inzien om opnieuw concrete, uitgebreide antwoorden te geven over de uitgevoerde interventies, wat het lastiger maakt om de antwoorden mee te nemen voor de analyse van deze evaluatie.

•

Zorg ervoor dat de contactgegevens van scholen up-to-date zijn. Dit is essentieel voor het benaderen van de deelnemende scholen.

49

4.3.2 Aanbevelingen voor de scholen •

Zet in op interventies voor kleine groepen. Leerlingen die in kleine groepjes onder begeleiding werken, vertonen meer positieve leereffecten en daarnaast ook een groter zelfvertrouwen.

•

Zet naast technisch en begrijpend lezen in op leesplezier. Hoe meer leesplezier kinderen hebben, hoe meer ze zullen lezen wat weer bijdraagt aan de leesvaardigheid. Zorg dus dat lezen niet alleen een technisch verhaal is, maar vooral ook een leuk verhaal!

•

Investeer in een taalbeleidsplan. Op deze manier kan er concreet, jaarlijks geëvalueerd worden, en kan het taalonderwijs effectiever worden bijgesteld waar nodig.

•

Zorg dat het aantal doelgroepleerlingen helder is en dat duidelijk is voor wie de interventies bedoeld zijn.

•

Wees zo concreet mogelijk in de beschrijvingen van interventies, zowel in de subsidieaanvragen, als in de antwoorden op de vragen in de evaluatie. Dit komt niet alleen de analyse ten goede, maar het maakt ook de eigen verwachtingen van interventies duidelijker en daardoor beter haalbaar. Het beste is om dit uit te drukken in termen die gehanteerd worden bij leerlingvolgsystemen, zoals ’leerlingen die op de E3-toets woordenschat een C of lager scoorden’.

4.3.3 Specifieke aanbevelingen per interventie Onderwijsassistentie •

Zorg dat onderwijsassistenten onderwijsinhoudelijke taken krijgen.

•

Zet onderwijsassistenten in voor pre-teaching en tijdens de verlengde leertijd.

•

Zet onderwijsassistenten in om kleine groepjes leerlingen met een onderwijsachterstand te helpen. Op deze manier behalen zij de meeste leerwinst.

•

Zie erop toe dat de onderwijsassistenten niet opgezadeld worden met te zware taken. De onderwijsassistent is er niet om alle verantwoordelijkheid van de reguliere leerkracht over te nemen. Hiervoor is de onderwijsassistent niet bevoegd. Dit kan negatieve effecten hebben op het geboden onderwijs.

•

Zorg voor een goede samenwerking tussen leerkracht en onderwijsassistent.

•

Bied de onderwijsassistent de juiste ondersteuning, bijvoorbeeld extra scholing voor de uitvoering van specifieke leesvaardigheids- en/of woordenschatmethodes zoals Logo3000 of RALFI Lezen.

Overige onderwijsondersteuning •

Maak, waar mogelijk, gebruik van remedial teachers en intern begeleiders.

50

•

Zet intern begeleiders in voor het creëren en monitoren van het zorgbeleid op school. Laat ze ontwikkelingen op het gebied van zorgbeleid goed volgen en deze kennis gebruiken om leerkrachten te coachen. Dit werkt deskundigheidsbevordering in het hele team in de hand.

•

Zet remedial teachers in voor ondersteuning van vaardigheden zoals spelling, rekenen en begrijpend lezen. Maak hierbij gebruik van pre- en reteaching. Zorg ervoor dat dit in kleine groepjes gebeurt en dat de inhoud aansluit op het reguliere onderwijs.

•

Zorg ervoor dat de taken van de remedial teacher en de intern begeleider helder verdeeld zijn, op grond van de competenties die de verschillende functies met zich meebrengen. Dit komt de geboden ondersteuning ten goede.

•

Zorg ervoor dat het contact tussen de remedial teacher en de intern begeleider met de rest van het onderwijspersoneel goed verloopt.

Woordenschat •

Besteed specifiek aandacht aan schooltaalwoorden. Dit zijn woorden waar leerlingen buiten school niet veel mee in aanraking komen. Daarom mag er niet zomaar vanuit worden gegaan dat leerlingen deze kennen.

•

Gebruik bij het aanbieden van woordenschatlessen de Basiswoordenlijst Amsterdam Kleuters (BAK) en de Woordenlijst Amsterdamse Kinderen (WAK).

•

Maak, waar mogelijk, gebruik van evidence based woordenschatmethodes, zoals Logo3000 of Met woorden in de Weer. Leerlingen die gebruikmaken van deze methodes blijken niet alleen meer woorden te leren; de kwaliteit van hun woordenschat neemt ook toe.

•

Zorg dat leerkrachten en ander onderwijspersoneel geschoold zijn in efficiënte woordenschatdidactieken.

•

Zorg ervoor dat alle leerlingen minimaal 3000 woorden kennen (bijvoorbeeld door middel van het gebruik van Logo3000) voordat ze naar groep 3 gaan.

•

Integreer woordenschat in andere lessen. Rekenen, bijvoorbeeld, biedt uitgelezen kansen om deze vaardigheid te combineren met woordenschat.

Leesvaardigheid •

Zet in op leesplezier, in plaats van alleen op technisch of begrijpend lezen. Dit kan bijvoorbeeld door het voorlezen op een interactieve wijze. Laat leerlingen ook veel vrij lezen in de lessen.

•

Zet zowel in op technisch als op begrijpend lezen.

•

Zorg dat alle leerlingen een woordenschat hebben van minstens 3000 worden voordat ze beginnen met technisch lezen.

51

•

Maak, waar mogelijk, gebruik van leesvaardigheidsmethodes, zoals RALFI Lezen en Bouw!

•

Moedig kinderen aan om thuis aan de slag te gaan met lezen, bijvoorbeeld door gebruik te maken van de Verteltas. Dit kan ook positief bijdragen aan het leesplezier.

•

Zorg dat het onderwijspersoneel voldoende opgeleid is om het leesonderwijs te verzorgen. Investeer zo nodig in bijscholing.

Ouderbetrokkenheid •

Investeer in ouderbetrokkenheid. Ouders kunnen een grote bijdrage leveren bij het voorkomen en terugdringen van onderwijsachterstanden bij hun kinderen.

•

Formuleer helder en concreet wat met ouderbetrokkenheid bedoeld wordt en wat ermee bereikt moet worden.

•

Investeer in veel informele contactmomenten tussen school en ouders. Op deze manier kunnen ouders beter deel worden van het geboden onderwijs, zonder dat er een grote afstand of barrière is aan beide kanten.

•

Zorg dat er een beeld is van en/of contact is met alle ouders. Het is van belang contact te blijven zoeken met ouders die van de radar dreigen te verdwijnen (bijvoorbeeld gedurende een lockdownperiode), ook al kost dit tijd en moeite.

•

Stimuleer ouders om thuis actief bezig te zijn met voorlezen, taalrijke spellen spelen, helpen bij schoolwerk en het zorgen voor een stimulerend taalaanbod. Zet daarbij zo nodig de moedertaal van de ouders in. Maak duidelijk dat het belangrijk is om kinderen aan te moedigen om te lezen.

Verlengde leertijd •

Zet voor verlengde leertijd waar mogelijk onderwijspersoneel in dat de leerlingen goed kent. Wanneer dit door het lerarentekort niet kan, huur dan een externe partij in.

•

Zorg voor een goede samenwerking tussen externen en de school. Op deze manier kan onderwijs in de verlengde leertijd in combinatie met het reguliere onderwijs gestroomlijnd aangeboden worden. Wanneer deze communicatie niet goed verloopt, is dit funest voor de uitvoering van de interventies.

•

Stel concrete doelen op voor de geboden interventie in verlengde leertijd.

•

Evalueer tijdig, en pas het onderwijs hierop aan waar nodig.

•

Investeer in verlengde leertijd, vooral in kleine groepjes. Gedifferentieerd, individueler onderwijsaanbod komt leerprestaties van leerlingen ten goede.

•

Houd ouders betrokken bij het geboden onderwijs in de verlengde leertijd.

52

Zelfvertrouwen •

• •

• • • •

Zet interventies in op succesvolle leerervaringen bij leerlingen voor wie dit niet vanzelfsprekend is. Deze vergroten het zelfvertrouwen van de leerlingen en zijn essentieel voor het zonder kleerscheuren doorlopen van de schoolcarrière. Gebruik volgsystemen om de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen te volgen. Een voorbeeld hiervoor is KanVAS. Maak gebruik van evicence based interventies om het zelfvertrouwen van leerlingen te verbeteren. Een voorbeeld is de OOK-training. Andere methodes zijn Amigo’s en de Kanjertraining. Maak gebruik van het Doelab. Deze interventie zet expliciet in op een growth mindset en een positief zelfbeeld voor leerlingen bij wie dit niet vanzelfsprekend is. Krijg een helder beeld welke leerlingen over onvoldoende zelfvertrouwen beschikken. Zorg voor voldoende kennis en gepaste ondersteuning (bijvoorbeeld van een IB’er) als blijkt dat leerlingen problemen hebben met zelfvertrouwen. Voer klassikale gesprekken over zelfvertrouwen.

53

5. Referenties Appel, R., & Vermeer, A. (1996). Uitbreiding van de Nederlandse woordenschat van allochtone leerlingen in het basisonderwijs. Pedagogische studiën, 73, 82-92. Bakker, J., Denessen, E., Dennissen, M. & Oolbekkink-Marchand, H. (2013). Leraren en ouderbetrokkenheid. Een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol die leraren daarbij kunnen vervullen. Radboud Universiteit Nijmegen. Beleidsplan Kansenaanpak Primair Onderwijs Gemeente Amsterdam: https://openresearch.amsterdam/nl/page/62090/kansenaanpak-primair-onderwijsnovember-2017 Blatchford, P., Bassett, P., Brown, P., Martin, C., Russell, A., Webster, R., & Haywood, N. (2009). Deployment and impact of support staff in schools. Institute of Education, University of London. Boekeloo, E. (2014). Na schooltijd naar school: Onderzoek naar het effect van een naschools programma [Leerlab] op de reken- en taalprestaties van basisschoolleerlingen met een leerachterstand. Universiteit Utrecht. Bogaerds-Hazenberg, S., Evers-Vermeul, J., & Van den Bergh, H. (2017). Inhoud en didactiek van begrijpend lezen. Tijdschrift Taal, 8(12), 21-30. Carter, S. (2002). The impact of parent/family involvement of student outcomes: An annotated bibliography of research from the past decade. CADRE. Cheng, H., & Furnham, A. (2002).

Personality, peer relations, and self-confidence as predictors of happiness and loneliness. Journal of adolescence, 25(3), 327-339. De Witte, K., & Van Klaveren, C. (2013). Het effect van verlengde leertijd op de taal-en rekenprestaties van basisschoolleerlingen. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 2013(1), 17-29. Doelab (2021). Doelab: Praktisch leren. https://doelab.nl/ Dörnyei, Z. (2002). The motivational basis of language learning tasks. In: P. Robinson (Ed.) Individual differences and instructed language learning (pp. 137-158). John Benjamins. Dweck, C. S. (2008). Mindset: The new psychology of success. Ballantine Books. Farrell, P., Alborz, A., Howes, A., & Pearson, D. (2010). The impact of teaching assistants on improving pupils’ academic achievement in mainstream schools: A review of the literature. Educational review, 62(4), 435-448.

54

Farbman, D. A. (2015). The case for improving and expanding time in school: A review of key research and practice. National Center on Time & Learning. Gemeente Amsterdam Kansengelijkheid: https://www.amsterdam.nl/sociaaldomein/onderwijsleerplicht/kansengelijkheid/#h1e38fd31-68ae-47f0-b66c-b6e8f61397ab Hadley, H. (1988). Improving reading scores through a self-esteem intervention program. Elementary School Guidance & Counseling, 22(3), 248-252. Hart, B., & Risley, T. R. (2003). The early catastrophe: The 30 million word gap by age 3. American Educator, 27(1), 4-9. Hirsch, E. D. (2003). Reading comprehension requires knowledge of words and the world. American Educator, 27(1), 10-13. Hoogeveen, K. (2014). Effectief instrument bestrijding taalachterstand: Taal en nog meer taal in de schakelklas. Sardes Speciale Editie, 14, 15-20. Landelijke Beroepsvereniging Remedial Teachers (z.d.). Beroepsprofiel Remedial Teacher. https://www.lbrt.nl/sites/default/files/userdata/beleidsdocumenten/Registratie/Ber oepsprofiel%20.pdf. Meijer, C., & Oostenga, S. (2011). Naar excellente basisscholen. Amsterdamse beroepsstandaarden voor het primair onderwijs. #IB’er. https://www.plein013.nl/wpcontent/uploads/2020/10/Amsterdamse-beroepsstandaard.pdf. Roeleveld, J., Driessen, G., Ledoux, G. C., & Meijer, J. (2011). Doelgroepleerlingen in het basisonderwijs Historische ontwikkeling en actuele situatie.

Kohnstamm Instituut. Scheerens, J., Hendriks, M., Luyten, H., Sleegers, P., & Glas, C. (2013). Productive time in education. A Review of the Effectiveness of Teaching Time at School, Homework and Extended Time Outside School Hours. Enschede: University of Twente. Available online at: http://doc. utwente. nl/86371/(Accessed January 25, 2016). Smit, F., Sluiter, R., & Driessen, G. (2006). Literatuurstudie ouderbetrokkenheid in internationaal perspectief. Radboud Universiteit Nijmegen. Van Steensel, R., Van der Sande, L., & Arends, L. (2017). Investeren in leesmotivatie maakt leerlingen meer gemotiveerde lezers ... en betere lezers. Levende Talen Tijdschrift, 18(2), 3-13. Vermeer, A., & Appel, R. (2003). NT2-onderwijs en onderwijs Nederlands als moedertaal. In R. Appel (red.), De verwerving van het Nederlands als tweede taal (pp. 80-100). Samsom.