Bijlage 1. Evaluatieverslag Kansenaanpak PO 2020-2021.pdf
Tekst van het document
Evaluatie Kansenaanpak Primair Onderwijs Amsterdam Schooljaar 2020-2021
2
3
Inhoudsopgave Voorwoord ……………………………………………………………………................……...………………......……….5 Samenvatting.…………………………………………………………………………….……................................……7 1. Inleiding .............................................................................................................................11 2. Kansenaanpak.....................................................................................................................13 2.1 Onderwijsongelijkheid ..........................................................................................13 2.2 Kansenaanpak Primair Onderwijs .........................................................................13 2.3 Interventies ...........................................................................................................13 2.3.1 Onderwijsassistentie ..............................................................................14 2.3.2 Overige onderwijsondersteuning ...........................................................14 2.3.3 Woordenschat ........................................................................................14 2.3.4 Leesvaardigheid......................................................................................15 2.3.5 Ouderbetrokkenheid ..............................................................................15 2.3.6 Verlengde leertijd
...................................................................................16 2.3.7 Zelfvertrouwen ... ...................................................................................17 2.4 Inhouds- en productevalutatie..............................................................................17 2.4.1 Onderzoeksvragen .................................................................................17 2.4.2 Inhoudsevaluatie ....................................................................................17 2.4.3 Productevaluatie ....................................................................................18 3.
Resultaten ..........................................................................................................................19 3.1 Inhoudsevaluatie ..................................................................................................19 3.2 Productevaluatie ...................................................................................................24 3.2.1 Coronacrisis ............................................................................................24 3.2.2 Onderwijsassistentie ..............................................................................25 3.2.3 Overige onderwijsondersteuning............................................................27 3.2.4 Woordenschat.........................................................................................30 3.2.5 Leesvaardigheid......................................................................................32 3.2.6 Ouderbetrokkenheid...............................................................................34 3.2.7 Verlengde leertijd....................................................................................36 3.2.8 Zelfvertrouwen........................................................................................40 4. Conclusies en aanbevelingen.............................................................................................43
4
4.1 Conclusies..............................................................................................................43 4.1.1 Coronacrisis.............................................................................................43 4.1.2 Onderwijsassistentie...............................................................................44 4.1.3 Overige onderwijsondersteuning............................................................44 4.1.4 Woordenschat.........................................................................................45 4.1.5 Leesvaardigheid......................................................................................46 4.1.6 Ouderbetrokkenheid...............................................................................46 4.1.7 Verlengde leertijd....................................................................................46 4.1.8 Zelfvertrouwen........................................................................................47 4.2 Beperkingen...........................................................................................................47 4.3 Aanbevelingen.......................................................................................................48 4.3.1 Aanbevelingen voor de gemeente ..........................................................48 4.3.2 Aanbevelingen voor de scholen
..............................................................49 4.3.3 Specifieke aanbevelingen per interventie...............................................49 5. Referenties .........................................................................................................................53 Bijlage .....................................................................................................................................56
5
Voorwoord Het evaluatierapport dat voor u ligt is opgesteld in opdracht van de Directie Onderwijs, Jeugd, Zorg en Diversiteit van de Gemeente Amsterdam. We willen alle scholen bedanken voor hun inzet om de interventies tot een succes te maken en daarvan verslag te hebben gedaan door middel van de enquête ten behoeve van de productevaluatie. Daarnaast willen we de Gemeente Amsterdam bedanken voor het verschaffen van de benodigde informatie en de prettige samenwerking. Merel Dijkhuizen Phaidra Oostvriesland Folkert Kuiken Sible Andringa
6
7
Samenvatting Basisscholen in de gemeente Amsterdam kunnen subsidie aanvragen om de kansen van hun leerlingen te vergroten. Deze subsidie, genaamd Kansenaanpak, is gericht op kinderen met een taal- en rekenachterstand en ouderbetrokkenheid. Scholen met ten minste 10% doelgroepleerlingen komen in aanmerking voor de subsidie die € 800 per doelgroepleerling bedraagt. Doelgroepleerlingen zijn leerlingen van wie de ouders een opleidingsniveau van mbo-2 of lager hebben en/of een inkomen beneden bijstandsniveau. Voor het schooljaar 2020-2021 hebben 175 scholen de subsidie ontvangen. Scholen hebben binnen de grenzen van de subsidieregeling een grote mate van vrijheid om de interventies uit te voeren. Hierdoor kunnen scholen goed maatwerk verzorgen dat past bij de school en de leerlingen. De Universiteit van Amsterdam heeft de subsidie gemonitord door middel van een inhouds- en productevaluatie. De inhoudsevaluatie bestond uit het analyseren van de aanvragen waarbij het inventariseren van de inhoud en de vorm van de interventies centraal stond. Veel scholen hebben inhoudelijk ingezet op woordenschat en lezen, zowel begrijpend lezen als technisch lezen. Ook wordt er veel gewerkt om het zelfvertrouwen van leerlingen te vergroten. Wat betreft de vorm maken veel scholen gebruik van verlengde leertijd, zoals het Doelab of het Leerlab.
Daarnaast gebruiken veel scholen onderwijsondersteuning in de vorm van een onderwijsassistent, remedial teacher of intern begeleider. Ook gaven veel scholen aan te willen inzetten op ouderbetrokkenheid. De productevaluatie is uitgevoerd aan de hand van een online vragenlijst die in juni 2021 naar alle scholen is verstuurd. Van de 175 scholen hebben 128 de vragenlijst volledig ingevuld. In de productevaluatie worden de meest voorkomende interventies beschreven en geanalyseerd in termen van wat er goed en minder goed is gegaan. Net als vorig jaar heeft de coronacrisis ook dit schooljaar weer veel invloed gehad op de uitvoering van de interventies. Vanwege de schoolsluiting konden veel interventies en toetsmomenten niet of in mindere mate plaatsvinden. Ook was het voor scholen moeilijker om juist de meest kwetsbare kinderen te bereiken tijdens de schoolsluiting, waardoor zij de meest negatieve effecten hebben ondervonden. Dit jaar heeft de overheid extra subsidies verstrekt voor scholen tijdens de coronacrisis. Hierdoor is het soms lastig vast te stellen wat precies het effect is geweest van de Kansenaanpak. Maar er zijn ook veel dingen goed gegaan en scholen geven aan dat ze zich ondanks de coronacrisis hebben weten te redden. Amsterdam is een zeer diverse stad en dat is ook te zien in de scholen wat betreft aanpak, uitvoering van interventies en leerlingenpopulatie.
Interventies zijn daardoor niet een-op-een met elkaar te vergelijken. Toch laten veel interventies overwegend positieve effecten zien. Bij onderwijsassistentie en inzet van interne begeleider en/of remedial teacher geven scholen een overwegend positief beeld. Ondersteuning in deze vorm zorgt voor verlichting van de werkdruk bij leerkrachten en draagt bij aan meer individuele aandacht voor de leerling, zowel
8
door de leerkracht als de ondersteuner. Resultaten op het gebied van woordenschat zijn moeilijk te meten. Dat komt voornamelijk doordat veel toetsen vanwege corona niet konden plaatsvinden. Scholen die tijdens de schoolsluiting extra aandacht aan woordenschat bleven geven, merkten dat er nauwelijks tot geen achteruitgang plaatsvond, wat gezien de omstandigheden door velen als positief werd ervaren. Interventies gericht op lezen werden vaak uitgevoerd aan de hand van een methode als Bouw! of RALFI Lezen. Scholen zijn overwegend positief over het gebruik van deze methoden. Ouderbetrokkenheid op school heeft niet of nauwelijks kunnen plaatsvinden, doordat ouders niet op school mochten komen. Veel scholen organiseerden online ouderbijeenkomsten of onderhielden via platforms als WhatsApp contact met de ouders. Door de schoolsluiting hebben ouders thuisonderwijs gegeven, wat veel contact met de school vereiste. Door de lockdown tijdens het schooljaar 2019-2020 hadden scholen al de nodige ervaring opgedaan om ouders daarin te begeleiden. De meeste scholen hebben de interventies vormgegeven door middel van verlengde leertijd, zoals Leerlab en Doelab. Hoewel veel van deze interventies geen doorgang hebben kunnen vinden in de geplande vorm, merkten scholen waar dat wel kon een positief effect door de extra aandacht die leerlingen kregen.
Als bijeffect van de extra individuele aandacht merkten scholen een positief zelfbeeld en meer zelfvertrouwen bij kinderen. Vooral het werken in kleine groepjes is voor veel scholen een goede ervaring met positieve resultaten geweest. Voor zowel de gemeente Amsterdam als voor de scholen zijn aan de hand van de evaluaties verschillende aanbevelingen opgesteld. Voor de gemeente Amsterdam zijn dat de volgende: -
-
-
-
-
Vrijwel alle scholen zijn blij met de subsidie en geven aan dat deze echt verschil maakt. Zet de subsidie door, zodat de langetermijnprojecten van scholen kunnen worden gecontinueerd. Maak een overzichtelijk factsheet van deze evaluatie voor scholen. Uit de evaluatie blijkt dat scholen geen tijd hebben om dit document in zijn volledigheid door te nemen. Wel willen ze graag leren van de uitkomsten van bepaalde interventies. Een factsheet voor scholen zou in die behoefte kunnen voorzien. Veel scholen geven aan behoefte te hebben aan het uitwisselen van ervaringen. Organiseer bijeenkomsten voor scholen waar informatie en ervaringen over de interventies en aanpak worden uitgewisseld. Zorg dat de inhoudelijke verantwoording gekoppeld wordt aan de productevaluatie. Verschillende scholen ondervinden last van het feit dat ze zich dubbel moeten verantwoorden: zowel aan de uitvoerders van deze evaluatie, als aan de gemeente. Dit leidt ertoe dat ze in sommige gevallen het nut er niet van inzien om opnieuw concrete, uitgebreide antwoorden te geven over de uitgevoerde interventies, wat het lastiger maakt om de antwoorden mee te nemen voor de analyse van deze evaluatie. Zorg ervoor dat de contactgegevens van scholen up-to-date zijn. Dit is essentieel voor het benaderen van de scholen.
Aan de scholen worden de volgende adviezen gegeven: -
Zet in op interventies in kleine groepjes. Leerlingen die in kleine groepjes onder begeleiding werken, vertonen meer positieve leereffecten en een groter zelfvertrouwen.
9
-
Zet naast technisch en begrijpend lezen in op leesplezier. Hoe meer leesplezier kinderen hebben, hoe meer ze zullen lezen wat weer bijdraagt aan de leesvaardigheid. Investeer in een taalbeleidsplan. Op deze manier kan er concreet, jaarlijks geëvalueerd worden, en kan het taalonderwijs effectiever worden bijgesteld waar nodig. Zorg dat het aantal doelgroepleerlingen helder is en dat duidelijk is voor wie de interventies bedoeld zijn. Wees zo concreet mogelijk in de beschrijvingen van interventies, zowel in de subsidieaanvragen, als in de antwoorden op de vragen in de evaluatie. Dit komt niet alleen de analyse ten goede, maar het maakt ook de eigen verwachtingen van interventies duidelijker en daardoor beter haalbaar.
10
11
1 Inleiding Het schooljaar 2020-2021 was het derde jaar voor de Kansenaanpaksubsidie voor het primair onderwijs van de gemeente Amsterdam. Scholen die meer dan 10% doelgroepleerlingen hebben komen in aanmerking voor deze subsidie. Doelgroepleerlingen zijn leerlingen van wie het opleidingsniveau van de ouders mbo-2 of lager is en/of een inkomen hebben onder bijstandsniveau. De Kansaanpaksubsidie kan worden ingezet ter ondersteuning bij taal en rekenen, maar ook interventies gericht op ouderbetrokkenheid komen in aanmerking. Om inzicht te krijgen in hoe de scholen de subsidies besteden en hoe de interventies verlopen, worden de scholen gemonitord door de Universiteit van Amsterdam. In dit rapport wordt verslag gedaan van de evaluaties die gedurende het jaar 2020-2021 zijn uitgevoerd: een inhoudsevaluatie en een productevaluatie. Vanwege de COVID-19-maatregelen hebben veel interventies op een andere manier of niet plaatsgevonden. In totaal werden er 175 aanvragen ingediend voor 16.386 leerlingen. Alle aanvragen zijn gehonoreerd.
In de inhoudsevaluatie is gekeken naar de inhoud van de interventies, met als belangrijkste punten: op welke jaargroep is de interventie gericht, aan welke vaardigheden wordt gewerkt, in welke vorm wordt de interventie gegeven? Bij productevaluatie wordt aan de hand van een online vragenlijst nagegaan hoe de interventies zijn uitgevoerd, wat de resultaten zijn en wat er goed en fout ging bij de interventies. De geplande procesevaluatie is verplaatst naar volgend schooljaar, doordat deze niet heeft kunnen plaatsvinden in verband met de COVID-19 maatregelen. De procesevaluatie bekijkt hoe de interventies verlopen. Door middel van een diepte-interview met een selectie van de scholen wordt dieper ingegaan op het proces van de interventies op school. Voordat we deze evaluaties bespreken, staan we in hoofdstuk 2 stil bij wat de Kansenaanpak inhoudt en hoe deze wordt vormgegeven. Vervolgens zullen we in hoofdstuk 3 de resultaten van de inhouds- en productevaluatie bespreken. Voortvloeiend uit de resultaten formuleren we in hoofdstuk 4 enkele adviezen en aanbevelingen, zowel voor de gemeente Amsterdam als voor de deelnemende scholen.
12
13
2. Kansenaanpak 2.1 Onderwijsongelijkheid Ongelijkheid in het onderwijs is een hardnekkig fenomeen dat zich op vele fronten voordoet en dat niet gemakkelijk kan worden opgelost. Ongelijkheid zorgt ervoor dat leerlingen niet dezelfde kansen krijgen en zich daardoor niet ten volle kunnen ontwikkelen. Een veel gehoord gezegde binnen het onderwijs is dan ook: ‘Ongelijkheid moet je met ongelijkheid bestrijden’ (o.a. Wethouder Marjolein Moorman). Kinderen die met een achterstand aan de basisschool beginnen, zullen die zelfstandig niet kunnen wegwerken. Sterker nog, als leerlingen met een achterstand geen extra hulp krijgen, wordt de achterstand alleen maar groter (Appel & Vermeer, 1996; Hart & Risley, 2003). Niet alleen het opleidingsniveau en inkomen van de ouders, maar ook de thuistalen spelen een rol in het schoolssucces van kinderen op het gebied van rekenen en taal (Hart & Risley, 2003; Roeleveld et al., 2011). De gemeente Amsterdam probeert met verschillende maatregelen deze achterstand en ongelijkheid te verkleinen. Een van deze maatregelen is de Kansenaanpak Primair Onderwijs. 2.2 Kansenaanpak Primair Onderwijs De Kansenaanpak Primair Onderwijs, kortweg de Kansenaanpak, is in 2017 in het leven geroepen. Aan de hand van een pilot met vijf scholen is een subsidieprogramma opgezet om doelgroepleerlingen te ondersteunen.
Naast de landelijke gelden wordt er met een aparte weging berekend hoeveel doelgroepleerlingen scholen hebben en of zij in aanmerking komen voor de subsidie. De schoolweging van de leerlingen wordt sinds 2019 bepaald aan de hand van statistieken van het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS). Het CBS heeft een onderwijsachterstandindicator ontwikkeld om leerlingen te wegen (cbs.nl). Amsterdam hanteert daarnaast een andere definitie om doelgroepleerlingen voor de Kansenaanpak te selecteren. Deze gaat uit van de vve-indicatie, waar taalrijkheid en opleidingsniveau in zijn verwerkt. Voor leerlingen waarvan geen vve-indicatie bekend is, wordt gegeken naar het opleidingsniveau van de ouders en het inkomen van het huishouden. Kinderen van ouders met een opleidingsniveau van mbo-2 of lager en/of een inkomen op of onder bijstandsniveau behoren tot de doelgroep (Beleidsplan Kansenaanpak Primair Onderwijs, 2017). Een school komt in aanmerking voor subsidie als ten minste 10% van de leerlingpopulatie doelgroepleerling is. Het budget dat de scholen ontvangen is € 800 per doelgroepleerling. Scholen die de subisdie ontvangen kunnen deze naar eigen inzicht besteden, mits voldaan is aan enkele randvoorwaarden. Op deze manier is het mogelijk om maatwerk te leveren en op de juiste manier te differentiëren (Gemeente Amsterdam, 2021).
2.3 Interventies Er zijn veel verschillende manieren om een interventie op school uit te voeren. Wat betreft inhoud en vorm zijn basisscholen binnen de Kansenaanpak vrij om de interventies naar eigen inzicht uit te voeren. Zo kunnen scholen maatwerk verrichten dat aansluit bij de leerlingen en
14
de school. Uit de aanvragen en de online vragenlijst blijkt dat wat betreft de vorm veel scholen gebruik maken van een onderwijsassistent. Ook andere ondersteuners zoals remedial teacher (RT’ers) of intern begeleider (IB’ers) worden regelmatig ingezet bij de uitvoering van de interventies. Daarnaast investeren veel scholen in verlengde leertijd en ouderbetrokkenheid. Inhoudelijk wordt er voornamelijk ingezet op woordenschat en lezen. Deze onderwerpen worden hieronder kort toegelicht. 2.3.1 Onderwijsassistentie Onderwijsassistenten zijn medewerkers op scholen die de leerkracht ondersteunen en leerlingen begeleiden bij het verwerven van bepaalde vaardigheden. Uit onderzoek blijkt dat de inzet van een onderwijsassistent een positief effect heeft op het schoolsucces van leerlingen, met name leerlingen die problemen hebben met taalvaardigheid (Farrell et al. 2010). Het grootste effect was te vinden als een onderwijsassistent apart in kleine groepjes met leerlingen werkt (Farrel et al. 2010). Ook voor veel leerkrachten is het werken met een onderwijsassistent een positieve ervaring. Door de extra handen in de klas houdt een leerkracht tijd over om meer individuele aandacht aan leerlingen te besteden en ervaart deze minder stress (Blatchford et al. 2009).
2.3.2 Overige onderwijsondersteuning Naast de inzet van onderwijsassistenten kunnen interne begeleiders en remedial teachers een positieve bijdrage leveren aan kwalitatief goed onderwijs. Beide functies zijn erop gericht om leerkrachten en scholen, net zoals onderwijsassistenten, te ondersteunen. Dit doen zij echter niet (alleen) door middel van onderwijsinhoudelijke bijdragen, maar vooral door zorgondersteunende taken uit te voeren. IB’ers hebben binnen de school vooral een veelzijdige, (zorg)coördinerende taak: zij zijn verantwoordelijk voor het zorgnetwerk tussen kinderen, leerkrachten, directie en ouders (Meijer & Oostenga, 2011). Hierbij coördineren, organiseren en bewaken de IB’ers de leerlingenzorg op school. Zo worden IB’ers vaak ingezet om het leerlingsvolgsysteem te analyseren en op basis hiervan aanbevelingen te doen. Bij de Kansenaanpak wordt regelmatig een beroep gedaan op IB’ers bij de uitvoering van de interventies, bijvoorbeeld bij leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben bij het vergroten van hun leesvaardigheid of woordenschat. Daarnaast kunnen de IB’ers worden ingezet als kenniscoördinator, kijkend naar de school als geheel, of kunnen zij optreden als coach van leerkrachten bij zorgvragen. RT’ers begeleiden en diagnosticeren kinderen met leer- en gedragsproblemen op school. Voorbeelden zijn kinderen die last hebben van dyscalculie of dyslexie.
De begeleiding kan in kleine groepjes of individueel plaatsvinden. Vaak stellen RT’ers een handelingsplan op om de problemen aan te pakken. Net als IB’ers kunnen RT’ers ook helpen bij individuele extra uitleg van bijvoorbeeld rekenen, begrijpend lezen of taal (Landelijke Beroepsvereniging Remedial Teachers, z.d.).
15
2.3.3 Woordenschat Uit onderzoek blijkt dat woordenschat een van de belangrijkste voorwaarden voor schoolsucces is (Hirsch, 2003; Vermeer, 2003). Om een tekst te kunnen begrijpen is het nodig om minstens 95% van de woorden te kennen (Mondria, 2008). Leerlingen die uit een niet taalrijke omgeving komen of een andere thuistaal hebben, lopen tegen problemen met woordenschat aan. Zo worden teksten niet goed begrepen, waardoor er lage schoolprestaties worden behaald. Door de taligheid van veel vakken, waaronder rekenen, kunnen leerlingen ook bij deze vakken problemen ervaren (Prenger, 2006). Woordenschat is dus van essentieel belang om goed schoolwerk te verrichten. In het rapport Ruimte voor nieuwe talenten van Schrijfgroep LPTN (2017) komt naar voren dat bij het werken aan woordenschatuitbreiding het van belang is om niet alleen te werken aan Dagelijkse Algemene Taalvaardigheid (DAT) maar ook aan Cognitief Academische Taalvaardigheid (CAT) in de vorm van aandacht voor zogeheten schooltaalwoorden. Dit geldt met name voor kinderen van wie Nederlands niet de moedertaal is. Voor kinderen in het basisonderwijs zijn er de Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters (BAK) en de Woordenlijst Amsterdamse Kinderen (WAK). Leerkrachten kunnen deze lijsten als leidraad gebruiken bij het selecteren en aanleren van woorden.
2.3.4 Leesvaardigheid Lezen is het omzetten van print naar betekenis (Rayner et al., 2001). In een schriftelijke samenleving als de Nederlandse is het van groot belang om goed te kunnen lezen en schrijven. Woordenschat is een van de voorspellende vaardigheden voor vloeiend lezen (Oakhill & Cain, 2012). Daarnaast speelt ook kennis van de wereld en domeinkennis mee bij het correct interpreteren van de tekst (Hirsch, 2003). Uit onderzoek blijkt echter dat leerlingen in het basisonderwijs weinig gemotiveerd zijn om te lezen en moeite ondervinden met leesstrategieën (Bogaerds-Hazenberg et al., 2012). Leesplezier is een belangrijke indicator van leesvaardigheid: iemand die goed leest haalt meer plezier uit het lezen van teksten (Van Steensel et al. 2017). Andersom geldt dat lage leesvaardigheid gebrek aan leesplezier in de hand werkt, waardoor er minder gelezen wordt en in extreme gevallen tot leesweerstand of zelfs leesangst leidt (Van Steensel et al. 2017). Leesvaardigheid houdt niet alleen in dat leerlingen snel een tekst kunnen lezen, maar ook kunnen begrijpen en weten waar ze bepaalde informatie kunnen vinden. Leerlingen moeten om kunnen gaan met een grote verscheidenheid aan teksten (Bogaerds-Hazenberg et al., 2012). Lezen staat dan ook voor veel scholen binnen de Kansenaanpak hoog op de agenda.
2.3.5 Ouderbetrokkenheid Veel scholen geven niet alleen aandacht aan het kind, maar gebruiken de Kansenaanpak om ouders meer te betrekken bij school. Ouders die betrokken zijn bij de leerweg van hun kind kunnen een belangrijke bijdrage leveren aan de ontwikkeling van hun kind. Door ouderbetrokkenheid te stimuleren wordt geprobeerd de kloof tussen de thuissituatie en die
16
op school te verkleinen. Dit zorgt voor een educatief parnertschap tussen ouders en school (Bakker et al. 2013). Uit onderzoek blijkt dat met name ouderbetrokkenheid thuis positief een effect heeft op de schoolprestaties (Bakker et al., 2013) Door thuis actief aan de slag te gaan, kunnen ouders kinderen helpen bij het verbeteren van schoolprestaties (Carter, 2003). Thuisbetrokkenheid kan bijvoorbeeld in de vorm van samen lezen, helpen bij huiswerk en praten over school. Ook is het belangrijk dat ouders hoge verwachtingen van hun kinderen hebben, wat het positieve zelfbeeld van het kind kan vergroten (Bakker et al., 2003). Daarnaast kunnen scholen ook ouderbetrokkenheid op school organiseren. Dit kan bijvoorbeeld in de vorm van themabijeenkomsten en extra ouder- of informatieavonden. Voor de school is het belangrijk rekening te houden met de verschillende achtergronden en verwachtingen van ouders. Het uitspreken van verwachtingen en helder communiceren is daarbij van groot belang (Smith, Sluiter & Driessen, 2006). 2.3.6 Verlengde leertijd Verlengde leertijd wordt ingezet om leerlingen extra ondersteuning te bieden bij bijvoorbeeld taal en/of rekenen. Door meer tijd en aandacht aan deze vaardigheden te besteden verbeteren de prestaties van leerlingen (Scheerens et al., 2013).
Ook wordt er in verlengde leertijd in een andere (pedagogische) samenhang gewerkt, bijvoorbeeld door het mixen van leerlingen uit verschillende klassen of het volgen van een specifieke aanpak, wat voor nieuwe impulsen kan zorgen (De Witte & Van Klaveren, 2013). Verlengde leertijd kan zowel onder schooltijd plaatsvinden, zoals gedurende een schakeljaar, als na schooltijd in de vorm van bijvoorbeeld een Doelab of Leerlab. Zoals de naam al doet vermoeden is de schakelklas een aparte klas waarin leerlingen extra intensieve ondersteuning en onderwijs volgen. Er zijn twee soorten: een voltijd- en een deeltijdschakelklas. Bij de voltijdvariant zitten leerlingen een jaar lang in een aparte klas waarin ze intensief taalonderwijs volgen. Bij de deeltijdvariant krijgen ze gedurende een aantal uren per week intensieve ondersteuning, terwijl ze de rest van de tijd in de reguliere klas doorbrengen. Na een periode in de schakelklas gaan de leerlingen volledig op in het reguliere onderwijs. De schakelklas is effectief gebleken bij het wegwerken van taalachterstanden en leerlingen zijn er vaak positief over (Hoogeveen, 2014). Het Doelab is een interventie die gericht is op praktisch leren. Kleine groepjes van ongeveer zes kinderen uit dezelfde bouw volgen een jaar lang een aantal uren per week dit praktische, thematische onderwijs (Doelab, 2021).
Het Doelab is gebaseerd op de ideeën van Dweck (2008) over mindsets. Als leerlingen een vaste mindset hebben, groeien leerlingen niet verder, omdat ze denken dat hun leervermogen en intelligentie vastliggen. Het Doelab probeert kinderen een ‘groeimindset’ bij te brengen, waarbij leerlingen zich ervan bewust zijn dat ze zichzelf kunnen ontwikkelen. Een groeimindset geeft leerlingen meer zelfvertrouwen en motivatie en bevordert het leerproces.
17
Het Leerlab is een breed programma waarin leerkrachten leerlingen extra les geven in taal, rekenen en andere vaardigheden, waardoor leerlingen hun achterstanden kunnen inlopen (Boekeloo, 2014). De invulling en uitvoering van een Leerlab verschilt per school, maar veel scholen richten zich op de bovenbouw. 2.3.7 Zelfvertrouwen Naast voldoende lesaanbod spelen ook intrinsieke motivatie en zelfvertrouwen een belangrijke rol bij het verwerken van lesstof en dus bij het leren (Wiggens, Schatz & West, 1994). Zo scoren gemotiveerde mensen beter bij het leren van een tweede taal (Dörnyei, 2002). Daartegenover staat dat (faal)angst of spanning een negatief effect hebben op het leerproces (Krashen, 1984; Zeidner, 2014). Zelfvertrouwen, angst en motivatie hangen met elkaar samen en zorgen voor een positieve of negatieve leerervaring (Wiggens, Schatz & West, 1994). Uit onderzoek van Hadley (1988) blijkt dat interventies gericht op zelfvertrouwen de leesvaardigheid verbeteren. Interventies gericht op het vergroten van het zelfvertrouwen lijken dus een positief effect te hebben op de leerresultaten.
2.4 Inhouds- en productevalutatie 2.4.1 Onderzoeksvragen De evaluatie van de Kansenaanpaksubsidie richt zich op de zeven interventies die de scholen het meeste inzetten: onderwijsassistentie, de inzet van overige onderwijsondersteuning, woordenschat, leesvaardigheid, ouderbetrokkenheid, verlengde leertijd en zelfvertrouwen. De evaluatie bestaat uit een inhoudsevaluatie en een productevaluatie. Hierbij staan respectievelijk de volgende onderzoeksvragen centraal: Inhoudsevaluatie 1. Wat is de inhoud van de aangevraagde interventies (in termen van jaargroepen, onderwerpen en onderwijsvormen) en de daaraan gekoppelde geldbesteding? Productevaluatie 2. Hoe zijn de interventies uitgevoerd? 3. Wat zijn de opbrengsten van de interventies? 4. Welke zaken gingen er bij de uitvoering van de interventies goed en welke minder goed? 2.4.2 Inhoudsevalutatie In de inhoudsevaluatie worden de aanvragen van de Kansenaanpaksubsidie van de 175 deelnemende Amsterdamse basisscholen toegelicht. Daarbij wordt beschreven welke plannen de aanvragen bevatten, door in te gaan op de doelgroepen, jaargroepen, vorm en inhoud van de omschreven interventies. Er zal zowel worden gekeken naar de aanvragen van alle 175 scholen, als naar de kwantitatieve resultaten van de scholen die verslag hebben uitgebracht van hun interventies.
18
2.4.3 Productevaluatie Voor de productevaluatie is via het platform Qualtrics een online enquête naar de 175 deelnemende scholen gestuurd. Hierbij werden vragen gesteld over de vorm, inhoud, beoogde doelen en jaargroepen van de uitgevoerde interventies. Daarnaast is gevraagd naar een eigen reflectie en welke invloed de coronacrisis op de uitvoering heeft gehad. De vragenlijst is een verplicht onderdeel van de subsidie, scholen werden hierop gewezen bij het versturen van de vragenlijst. De vragenlijst is op 1 juni 2021 naar de scholen gestuurd, met als deadline 20 juni. Twee weken later, op 14 juni, een week voor de deadline, is er een reminder gestuurd. Scholen die na de deadline nog niet de vragenlijst hadden ingevuld zijn telefonisch benaderd. Uiteindelijk hebben 138 scholen de vragenlijst volledig ingevuld. Tien scholen hadden dat op zo’n summiere manier gedaan dat hun antwoorden terzijde moesten worden gelegd. Van 128 scholen waren de antwoorden duidelijk genoeg om mee te nemen in de evaluatie. Dit komt neer op 73% van alle scholen die een subsidie hebben ontvangen. Dit is substantieel meer dan in de voorgaande schooljaren 2018-19 en 2019-20 toen deze percentages respectievelijk 36% en 33% bedroegen. Daarmee vormt de productevaluatie een representatief beeld van de uitgevoerde interventies.
19
3. Resultaten 3.1 Inhoudsevalutatie In schooljaar 2020-2021 hebben in totaal 175 scholen meegedaan aan de Kansenaanpak. Zij hebben voor 16.386 leerlingen subsidie aangevraagd. Van de 175 hebben 138 scholen een compleet ingevulde vragenlijst teruggestuurd, waarvan er tien afvielen vanwege onvolledige of onduidelijke antwoorden. Uiteindelijk zijn de gegevens van 128 scholen verwerkt; dat is 73% van het totaal aantal scholen. In wat volgt worden deze scholen aangeduid met de term ‘gerapporteerde scholen’. In tabel 1 is het aantal doelgroepleerlingen van alle scholen en van de gerapporteerde scholen weergegeven. Over alle 175 scholen heen genomen bedraagt het gemiddeld aantal doelgroepleerlingen per school 93,6. Bij de gerapporteerde scholen ligt dat aantal op gemiddeld 110 doelgroepleerlingen per school. Het blijkt dat veel scholen in de vragenlijst aan het eind van het jaar meer doelgroepleerlingen hebben opgegeven, dan in de aanvraag. We veronderstellen dat dit te maken heeft met de corona-uitbraak, waardoor meer leerlingen voor extra ondersteuning in aanmerking kwamen dan gepland. Zo heeft de school die in de vragenlijst 675 doelgroepleerlingen heeft opgegeven voor slechts 285 leerlingen subsidie aangevraagd. Deze school is niet de enige.
Zo vraagt een andere school voor 247 leerlingen subsidie aan, terwijl uit de rapportage blijkt dat het om 521 leerlingen gaat en weer een andere school vraagt voor 182 leerlingen subsidie aan, maar rapporteert uiteindelijk over 380 leerlingen. Deze gevallen staan niet op zichzelf, waardoor de uiteindelijke rapportage over meer leerlingen gaat dan in de aanvragen is genoemd. Bij alle scholen is het grootste aantal doelgroepleerlingen per school 285, terwijl dit bij de gerapporteerde scholen 675 is. Alle scholen (n=175)
Gerapporteerde scholen (n=128)
Totaal
16.386
14.112
Gemiddelde en SD
93,6 (SD = 54,7)
110,3 (SD = 107,3)
Bereik
2-285
16-675
Tabel 1: Deelnemende doelgroepleerlingen
Tabel 2 geeft de verdeling weer van de interventies over de jaargroepen. De meeste scholen richten de interventies op leerlingen uit groep 3 tot en met 8, hoewel ook veel scholen zich op alle jaargroepen richten. Hieruit blijkt dat interventies soms ook betrekking hebben op het jonge kind. Niet alle scholen hebben duidelijk aangeven op welke jaargroep zij zich richten; dat zijn scholen die in de tabel in de rubriek ‘geen’ zijn ondergebracht.
20
Jaargroepen 1
2
3
4
5
6
7
8
Eén
Alle
Groep
groep
groepen
3 t/m 8
Geen
Alle scholen (n=175)
51
52
120
120
109
110
109
124
1
46
53
1
Gerapporteerde scholen (n=128)
56
69
106
107
113
112
109
102
-
45
31
2
Tabel 2: Verdeling interventies over jaargroepen volgens de aanvragen en de gerapporteerde scholen
Tabel 3 bevat een overzicht van de onderwerpen waarop de interventies zich richten. Onderwerpen als taal en lezen zijn verder onderverdeeld in specifieke onderdelen zoals spelling, schrijven en woordenschat. Wat opvalt in de tabel is dat er een discrepantie is tussen de mate waarin alle 175 scholen aangeven aandacht aan een bepaald onderwerp te besteden en de mate waarin de 128 gerapporteerde scholen zeggen dit te doen. Zo is te zien dat bijvoorbeeld bij het onderwerp spelling van alle scholen slechts 9,7% zich hierop richt, terwijl van de gerapporteerde scholen 45,3% zich op spelling richt. Dit verschil kan wellicht verklaard worden doordat de vorm waarop de aanvragen worden ingediend anders is dan de vorm van de online vragenlijst. Zo heeft de omschrijving van de activiteit in de aanvraag drie onderdelen die moeten worden ingevuld, namelijk doel activiteit, titel activiteit en omschrijving activiteit. In de online vragenlijst die aan het eind van het jaar naar de scholen is verstuurd, was de vraagstelling meer gesloten. Zo konden scholen niet alleen taal/lezen aanvinken, maar moesten ze ook een specifiek onderdeel van bijvoorbeeld taal of lezen aangeven. Ook kregen scholen meer keuzes voorgelegd waardoor elementen die niet in de aanvraag werden genoemd, wel konden worden aangevinkt bij het invullen van de online vragenlijst.
Daarnaast speelt mee dat de uitvoering van veel interventies anders was of geen doorgang heeft kunnen vinden. Met name veel geplande ouderactiviteiten konden niet doorgaan. Vandaar bijvoorbeeld dat het percentage ouderbetrokkenheid bij de gerapporteerde scholen juist lager ligt dan bij alle scholen. Vanwege deze verschillen is gekozen om in tabel 3 de resultaten van alle scholen aan de hand van de aanvragen in te vullen en van de gerapporteerde scholen aan de hand van de vragenlijst. Op deze manier is getracht om duidelijk weer te geven waar de verschillen tussen de aanvragen en de rapportages zitten. Ook is de bespreking van de productevaluatie gericht op de resultaten uit de online vragenlijst, waardoor het van belang is om inzicht te hebben in de soorten en vormen van de interventies die zijn uitgevoerd. Van de gerapporteerde scholen hebben de meeste zich op begrijpend lezen gericht, in totaal 76.6% (36% van alle scholen). Ook woordenschat (68.8%) en technisch lezen (66.4%) werden vaak genoemd. Daarnaast is het opvallend dat veel scholen ingezet op vergroting van het zelfvertrouwen van de leerlingen (53.9% van de gerapporteerde scholen tegenover 6.9% in de aanvragen).
21
Inhoud
Alle scholen (n=175)
Gerapporteerde scholen (n=128)
Taal
118 (67,4%)
-
Woordenschat
87 (49,8%)
69 (68.8%)
Spelling
17 (9,7%)
58 (45.3%)
Schrijven
9 (5,1%)
12 (9.4%)
Spreken
2 (1,1%)
50 (39.1%)
Luisteren
4 (2,3%)
47 (36.7%)
Lezen (ongespecificeerd)
50 (28,6%)
-
Begrijpend lezen
63 (36%)
98 (76.6%)
Technisch lezen
19 (10,9%)
85 (66.4%)
Leesplezier
1 (0,6%)
0 (0.0%)
Beginnende geletterdheid
2 (1,1%)
39 (30.5%)
Rekenen
77 (44%)
74 (57.8%)
Ouderbetrokkenheid
84 (48%)
45 (35.2%)
Sociaal-emotionele ontwikkeling
10 (5,7%)
49 (38.3%)
Zelfvertrouwen
12 (6,9%)
69 (53.9%)
Studievaardigheden
22 (12,6%)
32 (25.0%)
Praktisch leren
29 (16,6%)
31 (24.2%)
Overig
21 (12%)
16 (12.5%)
Onduidelijk
8 (4,6%)
n.v.t
Tabel 3: Onderwerpen van de interventies volgens de aanvragen (tweede kolom) en gerapporteerde uitkomsten (derde kolom)
Ten slotte is er gekeken naar de vorm van de interventies (tabel 4). Sommige scholen hebben meerdere interventies uitgevoerd. Er is gekeken naar hoe vaak een interventie voorkwam. Bij het analyseren van alle aanvragen zijn in de categorie ‘extra inzet’ onder ‘leerkrachten’ niet alleen extra leerkrachten geschaard, maar ook extra begeleiding die door de eigen leerkracht is uitgevoerd. Hoewel er niet een extra kracht is ingezet, heeft een bestaande kracht wel extra gewerkt. Hetzelfde geldt voor een onderwijsassistent of leerkracht die wordt ingezet als remedial teacher, deze zijn dan bij remedial teacher ondergebracht. Er is ook bij de vorm van de interventies een discrepantie te zien tussen alle scholen volgens de aanvragen en de gerapporteerde scholen volgens de vragenlijst. Wederom kan dit te maken hebben met de gedwongen keuze bij het invullen van de vragenlijst versus het vrij
22
invullen bij de aanvragen. Daarnaast heeft de coronacrisis veel invloed gehad op de uitvoering van de interventies, waardoor interventies moesten worden aangepast of niet door konden gaan. Een groot deel van de scholen heeft gebruik gemaakt van extra inzet. Van de gerapporteerde scholen geeft de helft aan gebruik te hebben gemaakt van een onderwijsassistent (51.6%, ten opzichte van 16.6% van alle scholen). Daarnaast is ook veel gebruik gemaakt van een intern begeleider (44.5% van de gerapporteerde scholen) en van een remedial teacher (36.7% van de gerapporteerde scholen). En het merendeel van de scholen zet een vorm van verlengde leertijd in, vooral in de vorm van een Leerlab, Doelab en schakelklas.
23
Vorm interventie
Alle scholen (n=175)
Gerapporteerde scholen (n=128)
Leerlab
34 (19,4%)
34 (26.6%)
Schakelklas
28 (16 %)
27 (21.1%)
Huiswerkklas
5 (2,8 %)
9 (7.0%)
Doelab
27 (15,4%)
20 (15.6%)
Overig
67 (38%)
37 (28.9%)
Interne begeleider
6 (3,4%)
57 (44.5%)
Onderwijsassistent
29 (16,6%)
66 (51,6%)
Externe specialist
10 (5,7%)
38 (29.7%)
Remedial teacher
13 (7,6%)
47 (36.7%)
Leerkrachten
15 (1,8)
14 (10.9%)
Bijeenkomsten
33 (18,8%)
32 (25%)
Overig
39 (22,3%)
3 (1.7%)
Taal
7 (4%)
24 (18.8%)
Rekenen
5 (2,8%)
15 (11.7%)
Woordenschat
5 (8,8%)
6 (4.7%)
Ouderbetrokkenheid
10 (5,7%)
17 (13.3%)
Overig
7 (4%)
2 (1.6%)
Professionalisering
9 (5,1%)
18 (14.1%)
Nieuw materiaal
12 (6,9%)
23 (18 %)
Klassenverkleining
14 (8%)
32 (25.00%)
Overig
30 (17,1%)
25 (18.5%)
Onduidelijk
8 (4,6%)
n.v.t.
Verlengde leertijd
Extra inzet
Ouderbetrokkenheid
Coördinatoren
Tabel 4: Vorm van de interventies volgens de aanvragen (tweede kolom) en gerapporteerde uitkomsten (derde kolom)
24
3.2 Productevaluatie Voor de productevaluatie worden de zeven interventies die het meest voorkomen gedetailleerd beschreven aan de hand van de uitkomsten van de evaluatie van de gerapporteerde scholen. Eerst wordt omschreven wat de interventie inhoudt, om daarna achtereenvolgens in te gaan op de resultaten, de zaken die goed gaan en, ten slotte, de zaken die minder goed gaan. De onderwerpen die aan bod komen zijn onderwijsassistentie, overige onderwijsondersteuning, woordenschat, lezen, ouderbetrokkenheid, zelfvertrouwen en verlengde leertijd. In het schooljaar 2020-2021 greep het coronavirus nog steeds hard om zich heen wat een enorme invloed heeft gehad op de scholen. Welke gevolgen de coronacrisis precies voor het onderwijs en de interventies gehad heeft, komt voorafgaand aan de resultaatbeschrijving aan bod. 3.2.1 Coronacrisis Net zoals in het schooljaar 2019-2020 heeft de coronacrisis ook in het schooljaar 2020-2021 een enorme impact op het onderwijs gehad: tussen 15 december 2020 en 8 februari 2021 was er een harde lockdown, waarbij alle scholen gesloten waren. Daarna is tot 26 juni een aantal maatregelen van kracht geweest om het aantal contacten te beperken. De belangrijkste beperking daarbij was dat er zoveel mogelijk onderwijs in kleine groepen georganiseerd moest worden.
Ook was de afwezigheid in het onderhavige schooljaar groter dan gemiddeld, zowel van kinderen als leerkrachten, doordat bij verkoudheid of andere (griep)verschijnselen kinderen en leerkrachten thuis moesten blijven. Daarnaast mochten er geen excursies plaatsvinden en konden medewerkers niet op locatie vergaderen. Bovendien werd er, net zoals in het schooljaar 2019-2020, veel onderwijs op afstand aangeboden. Dat houdt in dat leerlingen online lessen moesten volgen. Ten slotte heeft de overheid door de coronacrisis verschillende extra subsidies aan basisscholen verleend. Dit zorgt ervoor dat het moeilijk is om een bepaald effect toe te schrijven aan specifiek de Kansenaanpak- of een andere subsidie. De impact van de coronacrisis was, logischerwijze, ook op de ondervraagde basisscholen groot: bij de evaluatie van de productomschrijving geven 118 van de 128 scholen (92%) aan hiervan last te hebben gehad. De coronacrisis heeft vooral invloed gehad op de uitvoering van interventies, de ouderbetrokkenheid en de behaalde onderwijsresultaten. Door het thuisonderwijs kon een aantal interventies niet plaatsvinden of moest het aanbod noodgedwongen gewijzigd worden. Van de gerapporteerde scholen noemen 71 (55%) dit als probleem. Het Doelab bijvoorbeeld, waarin het juist om praktijkgericht onderwijs gaat, kon vaak niet doorgaan.
Daarnaast maakte de cohort- en bubbelregeling het lastig om doelgroepleerlingen bij elkaar te zetten. Bovendien zorgde deze regeling ervoor dat leerkrachten bij één groep moesten blijven, waardoor er niet makkelijk geschakeld kon worden. Ten slotte zorgde de coronacrisis voor veel uitval bij zowel docenten als leerlingen, waardoor bij een groot aantal scholen de continuïteit van de lessen in het geding kwam. Hierdoor verliep de uitvoering van interventies trager dan gepland.
25
De maatregelen die de coronacrisis teweegbracht zijn ook van grote negatieve invloed geweest op de activiteiten rond ouderbetrokkenheid bij veel scholen. Ouders waren gedurende lange tijd fysiek niet welkom op school (tot 26 juni 2021), waardoor bijvoorbeeld fysieke ouderavonden niet door konden gaan. Dit betekent dat scholen digitaal met ouders contact dienden te houden, wat veel voeten in de aarde had, omdat ouders bijvoorbeeld niet kwamen opdagen bij online ouderbijeenkomsten. Daartegenover staat dat dit al het tweede jaar was dat het onderwijs aan de coronamaatregelen moest worden aangepast, waardoor scholen er beter in slaagden om ouders (en kinderen) te bereiken. Door uitgevallen lessen of gewijzigde lesvormen, minder continuïteit van de lessen en extra verzuim van leerlingen en leerkrachten mag het geen bevreemding wekken dat de coronacrisis zijn weerslag heeft gehad op de onderwijsresultaten. Ten eerste geven veel scholen aan dat de resultaten door de coronacrisis moeilijk meetbaar zijn. Daarnaast zijn de resultaten vaak lager uitgevallen dan verwacht. Ten slotte geven veel scholen aan dat het door de coronacrisis lastig is om eventuele negatieve onderwijsresultaten te duiden: scholen geven aan niet te weten of dit komt door de coronapandemie, door de opzet en uitvoering van de interventies of dat er sprake is van een combinatie van beide.
Er is wel een klein lichtpuntje aan de horizon. Een aantal scholen geeft aan dat het door de schoolsluiting tijdens het vorige schooljaar gewend was geraakt aan de situatie rondom het coronavirus. Hierdoor konden sommige scholen er makkelijker op inspelen. Zo schrijft een school: “De online lessen tijdens de lockdown gingen in de tweede periode veel beter. Ook omdat we bijna alle kinderen hadden voorzien van een laptop”. 3.2.2 Onderwijsassistentie Een groot aantal van de scholen die meededen aan de Kansenaanpak geven aan gebruik te maken van onderwijsassistenten: van de 178 subsidieaanvragen meldden aanvankelijk 29 scholen (16,6%) onderwijsassistenten in te willen zetten. Uit de evaluatie van 128 scholen bleek dat 66 scholen (51,6%) van de extra ondersteuning van onderwijsassistenten gebruik te hebben gemaakt. Inhoud De scholen geven in de evaluatie aan onderwijsassistenten vooral in te zetten voor onderwijsinhoudelijke doeleinden (63 van de 66 scholen, 95,5%). Zo ondersteunen onderwijsassistenten de leerkracht vaak door in kleine groepjes remediërend les te geven in taal, (begrijpend) lezen en/of rekenen. Veel scholen maken hierbij gebruik van specifieke methodes, zoals Logo3000 voor woordenschatontwikkeling, of Bouw! en RALFI voor leesontwikkeling.
De inzet van de onderwijsassistenten kan niet los gezien worden van andere interventies: vaak zijn zij degenen die de uitvoering van de verlengde leertijd verzorgen. Bovendien is klassenverkleining vaak een gevolg van de inzet van onderwijsassistent. Naast de inhoudelijke ondersteuning, zeggen tien scholen de onderwijsassistenten voor verbetering van soft skills in te zetten. Het gaat dan vaak om coaching of tutoring van kleine groepjes
26
leerlingen, zodat deze hun zelfvertrouwen en sociale vaardigheden verbeteren (zie kader 1: Voorbeeld inzet onderwijsassistent). Kader 1: Voorbeeld inzet onderwijsassistent Een onderwijsassistent met hbo-pedagogiek heeft de pilot materiaal/methodiek executieve vaardigheden uitgevoerd samen met een collega. Tevens is zij als coach ingezet op een stamgroep om te coachen. Zij is ook oudercontactpersoon. Doordat zij een combinatiefunctie heeft en onder andere dus een veel gezien en bekend gezicht is voor ouders, heeft zij nauw contact met ouders. Omdat zij ook binnen ons onderwijs werkt en teamlid is, kan zij specifieke workshops uitzetten voor ouders die ook aansluiten bij de schoolpraktijk en behoeften van zowel ouders als school en leerlingen. Resultaten Het is lastig precies aan te geven wat de resultaten zijn van de inzet van onderwijsassistenten, omdat deze, zoals hiervoor is aangegeven, niet los kan worden gezien van andere interventies. De resultaten van de inzet van onderwijsassistenten kan daarom mede het gevolg zijn van andere interventies. Een school schrijft hierover: “Deze vraag [over de behaalde resultaten] vind ik heel ingewikkeld om onderbouwd te beantwoorden. De schoolsluiting en alles wat daarmee samenhangt heeft een negatief effect gehad op een deel van de leerlingen en daarin zijn de op basis van de subsidie geselecteerde leerlingen oververtegenwoordigd.
Tegelijkertijd zijn de door de landelijke overheid beschikbaar gestelde subsidies voor de ondersteuningsprogramma’s benut om hierin te compenseren. Ik kan daardoor geen uitspraak doen over het effect, anders dan dat we zien dat we het onderwijs zo optimaal mogelijk hebben proberen in te richten en dat we tevreden zijn over wat er bereikt is.” Van de 66 scholen stellen 23 (35%) dat zij een positief effect van de inzet van onderwijsassistenten hebben gesignaleerd. Bij 17 scholen (26%) is er geen of een wisselend effect geconstateerd. Daarnaast ondervonden tien scholen (15%) negatieve onderwijsresultaten, terwijl acht scholen (12%) aangeven dat dit effect door corona onmeetbaar was. Ten slotte is het effect van de onderwijsassistenteninzet bij nog eens acht scholen (12%) onduidelijk, omdat zij dit niet hebben aangegeven in hun antwoorden. Slechts vier scholen hebben in de aanvraag aangegeven specifieke resultaten van de inzet van onderwijsassistenten te verwachten. Deze verwachtingen waren dat de onderwijsresultaten zouden verbeteren van de leerlingen die extra les kregen van de onderwijsassistenten. Voor zover de onderwijsassistent in de resultaatbeschrijving genoemd wordt, komt deze positieve verwachting vaak uit. Zo schrijft een school: “Inzet onderwijsassistent kleuters heeft goed uitgepakt.
90% van de leerlingen zijn voldoende gegroeid om van groep 1 naar groep 2 en van groep 2 naar groep 3 te kunnen gaan. Wij hebben gemerkt dat de inzet onderwijsassistent in
27
groep 5 positieve invloed heeft gehad op de rekenresultaten. Als groep zijn zij van niveau II naar niveau I gegaan (rekenen)”. Ten slotte noemen verschillende scholen het lerarentekort als reden dat de inzet van de onderwijsassistent niet optimaal werkte. Zo schrijft een school: “De extra uren met de onderwijsassistent vielen vaak weg door ziekte. Er was geen vervanging mogelijk door het leerkrachtentekort.” Zaken die goed gaan Veel scholen geven aan dat de inzet van onderwijsassistenten een positieve invloed heeft, vooral omdat deze de reguliere leerkracht ontlast. De onderwijsassistent werkt vaak in kleine groepjes met leerlingen die extra zorg nodig hebben. Deze individuele aandacht kent volgens de scholen twee belangrijke voordelen. Ten eerste zorgt de begeleiding van de onderwijsassistent ervoor dat de leerlingen vaak grote vooruitgang maken bij de onderwerpen die behandeld worden. Zo schrijft een school: “[De] grootste leerwinst is gehaald bij die kinderen die door OA individueel of in kleine groepjes zijn begeleid.” Daarnaast zorgt de individuele aandacht voor leerlingen ervoor dat de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen goed kan worden bijgehouden, problemen sneller kunnen worden geconstateerd en dat er effectiever naar oplossingen kan worden gezocht: “De inzet van de onderwijsassistenten was voor de kinderen heel vertrouwd.
Vaste onderwijsassistenten op vaste tijden bij vaste groepen werkte zeer voorspelbaar voor de kinderen. Er kon een vertrouwensband gemaakt worden en de onderwijsassistent kon de kinderen goed volgen in hun ontwikkeling.” Ten slotte worden onderwijsassistenten soms ingezet om voor een hele groep les te geven. Dit zorgt voor gewenste klassenverkleining. Zaken die meer aandacht behoeven Over het algemeen zijn de scholen erg positief over de inzet van onderwijsassistenten. Een school gaf wel aan dat de onderwijsassistent de taken niet aankon, waardoor een IB’er deze over moest nemen. Dit geeft aan dat het van belang is dat onderwijsassistenten goed ondersteund moeten worden in hun pedagogische en didactische vaardigheden, vooral als zij deze niet in voldoende mate bezitten. Daarnaast moeten scholen ervoor waken dat ze niet te veel of te zware taken op het bord van de onderwijsassistenten leggen. Zo geeft een school aan: “De onderwijsassistent is ingezet bij de twee groepen 4 op vaste tijdstippen in de week, zodat leerkracht taal/leesonderwijs aan specifieke leerlingen kan aanbieden”. Het is natuurlijk geen probleem dat de onderwijsassistent wel eens voor de hele groep staat, maar in principe is het niet de bedoeling dat deze het onderwijs van klassen overneemt, zoals bij deze school het geval is.
Hiervoor zijn onderwijsassistenten niet opgeleid, waardoor dit ten koste kan gaan van de kwaliteit van het onderwijs. 3.2.3 Overige onderwijsondersteuning Naast de inzet van onderwijsassistenten, maken de scholen veelvuldig gebruik van interne begeleiders (IB’ers) en remedial teachers (RT’ers) bij de uitvoering van de interventies.
28
Interne begeleiders Voor de uitvoering van de interventies in het kader van de Kansenaanpaksubsidie doen scholen in groten getale ene beroep op IB’ers. Opvallend hierbij is dat niet veel scholen deze inzet in de aanvraag hebben benoemd (6 van de 175 scholen, 3,4%). Toch geven 57 van de 128 gerapporteerde scholen (44,5%) in de enquête aan van deze inzet gebruikgemaakt te hebben. IB’ers zorgen er vaak voor dat leerachterstanden en gedragsproblemen bij leerlingen worden vastgesteld en gemonitord. Ook is het vaak de taak van IB’ers om contact met ouders van zorgleerlingen te onderhouden. Daarnaast bepalen zij regelmatig welke leerlingen in aanmerking komen voor extra interventies, zoals het Doe- of Leerlab, en helpen ze met het in kaart brengen van de behaalde resultaten (bijvoorbeeld op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling) door middel van het opstellen van rapporten of observaties in de lessen. Bovendien zeggen scholen IB’ers te vragen om leerkrachten te coachen, bijvoorbeeld op het gebied van didactiek. Ten slotte zet een aantal scholen IB’ers in om kleine groepjes leerlingen extra onderwijsinhoudelijke begeleiding te bieden, bijvoorbeeld op het gebied van woordenschat, rekenen of leesvaardigheid. Remedial teachers Naast IB’ers doen scholen voor de uitvoering van de interventies ook een beroep op remedial teachers.
Hoewel maar 13 scholen (7,6%) in de aanvraag aangaven van deze inzet gebruik te willen maken, hebben uiteindelijk 47 van de 128 gerapporteerde scholen (36,7%) deze mogelijkheid benut. De scholen zetten RT’ers voornamelijk in voor remedial teaching en extra onderwijsinhoudelijke taken. Scholen geven hierbij niet specifiek aan hoe de remedial teaching eruitziet. Onderwijsinhoudelijk zijn RT’ers voornamelijk verantwoordelijk voor preen reteaching. Zo helpen ze bij het inslijten van woordenschat, het extra oefenen van de rekenvaardigheid en het verbeteren van de leesvaardigheid. Een school schrijft bijvoorbeeld: “De RT-er herhaalt de leerstof die in de groep wordt aangeboden (bijv. spellingscategorieën) of verrijkt de leerstof met concreet materiaal/ coöperatieve opdrachten (woordenschat)”. Resultaten Het is lastig de resultaten van de inzet van de RT’er en IB’er te scheiden van de andere interventies. RT’ers en IB’ers worden vaak ingezet voor de uitvoering van andere interventies, zoals leesvaardigheids- en woordenschatontwikkeling. Vaak worden er dan ook geen concrete, kwantitatief gemeten resultaten genoemd voor de inzet van RT’ers en IB’ers. Desondanks valt er kwalitatief toch iets over de resultaten te zeggen. Zo noemen veel scholen de inzet van IB’ers en RT’ers belangrijk en gewenst.
Dit komt met name omdat zij ervoor zorgen dat de werkdruk van reguliere leerkrachten verlaagd wordt als het gaat om zorgtaken. Zo schrijft een school: “De inzet van extra IB op beide locaties is hard nodig voor al het extra
29
werk dat voortkomt uit alle externe en interne ambulante begeleiding van de doelgroepkinderen met al hun verschillende arrangementen en aanpakken.” Scholen geven aan dat individuele ondersteuning van de IB’er helpt, maar zijn vaak niet concreet over de manier waarop de IB’ers hun werk hebben verricht en de behaalde resultaten. Een school schrijft bijvoorbeeld: “Op individueel niveau is er door de inzet van de onderwijsassistent, IB en externe deskundige (preventieve leerlingbegeleiding) veel bereikt voor individuele kinderen”. Ook over RT’ers zijn scholen te spreken. De extra handen in de klas, met name voor pre- en reteaching, zijn gewenst. Veel scholen geven aan dat het werken in kleine groepjes aan taal-, reken- en leesvaardigheid zijn vruchten afwerpt. Daarnaast noemen veel scholen het plezier van leerlingen die bij de extra begeleiding van de RT’er aanwezig zijn als groot voordeel: “De leerlingen gaan met veel plezier naar de spellinggroep en leesgroep [die door de RT’er uitgevoerd worden]. In het begin was het even onwennig, maar de leerlingen zien we groeien bij de individuele aandacht. Dit zie je terug in de leerprestaties.” Zaken die goed gaan Zoals bij het resultatenonderdeel al genoemd, noemen veel scholen de extra onderwijsondersteuning van RT’ers en IB’ers waardevol.
Hoewel de resultaten vaak niet concreet genoemd worden en niet kwantitatief meetbaar zijn, dragen de RT’ers en IB’ers wel degelijk bij aan kwalitatief goed onderwijs op de scholen. Dit komt met name doordat het voor reguliere leerkrachten onmogelijk is om de taken van RT’ers en IB’ers op zich te nemen. Vooral de extra inhoudelijke ondersteuning, door middel van pre- en reteaching, wordt gewaardeerd. Zo schrijft een school: “Door de extra handen is het organiseren en afstemmen van het onderwijs op de behoeften van de geselecteerde doelgroep leerlingen beter te realiseren”. Scholen geven ten slotte aan dat het contact tussen leerkrachten en IB’ers en RT’ers heel belangrijk is voor het aanbieden van gestroomlijnd, goed onderwijs. Zaken die meer aandacht behoeven De coronacrisis heeft ervoor gezorgd dat RT’ers en IB’ers anders te werk moesten gaan dan gewend, bijvoorbeeld via online gesprekken. Dit ging bij een aantal scholen niet zonder slag of stoot. Zowel voor de leerlingen, de communicatie tussen collega’s onderling als voor henzelf niet. Zo schrijft een school: “Begeleiding op afstand had niet het gewenste effect. De IB-ers bleven betrokken bij de groepen maar hadden geen zicht op wat er thuis gebeurde”. Daarnaast is het soms onduidelijk wat de taken van de RT’er en IB’er exact inhouden, en in hoeverre deze van elkaar verschillen.
Zo lijkt het bij de volgende school (die aangegeven heeft zowel een IB’er als RT’er in te zetten) alsof de IB’er de taak vervult van de RT’er: “Interne begeleiding (…): inzet gebruikt voor de coördinatie van externe en interne ambulante begeleiding voor kinderen met ondersteuningsbehoefte in groep 1 t/m 8 en tevens voor aanvullende remedial teaching.”
30
Bij een andere school lijkt het alsof de IB’er en RT’er dezelfde taken uitvoeren: “De interventie bestond uit het verkleinen van de klassen door de doelgroepleerlingen in kleine groepen in de kleine klas onder begeleiding van de IB'er of de RT'er te laten werken”. Het zou goed zijn voor scholen om de taken duidelijk te verdelen op grond van de competenties van hun personeel, zodat dit de geboden ondersteuning ten goede komt. 3.2.4 Woordenschat In de aanvragen hebben 87 van de 175 scholen (42,9%) aangegeven aandacht te willen besteden aan woordenschat. Uit de enquêtes bleek dat uiteindelijk meer scholen aan woordenschat hebben gewerkt: 88 van de 128 scholen (68,8%) hebben aangegeven de Kansenaanpaksubsidie te hebben gebruikt om de woordenschat te verbeteren. Inhoud Scholen besteden op verschillende manieren aandacht aan woordenschat. Ten eerste wordt het woordenschatniveau van de leerlingen vaak gehanteerd om de doelgroepleerlingen die voor de interventies in aanmerking komen te selecteren. Zes scholen hebben aangegeven gebruik te maken van een woordenschatcoördinator. Vaak onderzoeken en verbeteren woordenschatcoördinatoren het woordenschatonderwijs op school. Een school schrijft bijvoorbeeld: “[De woordenschatcoördinator] bezoekt alle leerkrachten om het woordenschatonderwijs te verbeteren.
Doel is om kwalitatief goed woordenschatonderwijs te geven en 800 woorden per jaar aan te bieden”. Daarnaast besteden veel scholen aandacht aan woordenschat door de implementatie van woordenschatmethodes en/of in de vorm van extra leertijd. Een voorbeeld hiervan is Logo3000, waarvan elf scholen hebben aangegeven gebruik te maken. Daarnaast hebben vier scholen gebruikgemaakt van de Verteltas en drie van Gynzy. Bij veel scholen zijn het extra krachten, zoals onderwijsassistenten, die het aanvullende woordenschatonderwijs verzorgen. Een groot aantal scholen is niet specifiek over de manier waarop de woordenschatinterventie vorm heeft gekregen, waardoor het onduidelijk blijft hoe er aandacht besteed wordt aan woordenschat. Vaak beschrijven scholen bijvoorbeeld wel dat er aan woordenschat wordt gewerkt door een onderwijsassistent, maar niet hoe dit precies gedaan wordt. Bovendien is de woordenschatinterventie vaak gecombineerd met andere interventies, wat de precieze inhouds- en resultaatbeschrijving bemoeilijkt. Resultaten Veel scholen hebben niet concreet aangegeven wat de specifieke resultaatverwachtingen van de woordenschatinterventies waren. Een school schrijft bijvoorbeeld als verwachting: “De kinderen maken gebruik van een grotere woordenschat”.
Een klein aantal scholen geeft wel gedetailleerder aan wat de verwachtingen waren, bijvoorbeeld aan de hand van methodegebonden of -onafhankelijke toetsen (zie bijvoorbeeld Kader 2).