Document · PDF

Bijlage 1. de staat van het Amsterdamse Primair Onderwijs 2020.pdf

Raadscommissie Werk Inkomen en Onderwijs 27 januari 2021, gemeente AmsterdamBij agendapunt: Rapport Staat van het Amsterdamse primair onderwijs 2019/’20 (ZD2020-014306)30.642 woorden

Open het PDF bij de gemeente ↗Naar de vergadering →

Tekst van het document

Uit het bestand gehaald, zonder opmaak, tabellen en afbeeldingen · deel 2 van 4

Ook de besturen krijgen sinds 1 augustus 2017 een oordeel van de Inspectie van het Onderwijs, zowel op het onderwerp kwaliteitszorg en ambitie als op het financieel beheer. Van de 38 schoolbesturen (po, sbo en so) hebben er 24 een oordeel van de Inspectie gekregen. Voor de kwaliteit van het onderwijs is vooral het onderdeel kwaliteitszorg en ambitie van belang, dit is uitgesplitst in drie onderdelen. Op de onderwerpen kwaliteitszorg en verantwoording en dialoog scoort de helft van de besturen een voldoende, een kwart goed en een kwart onvoldoende. Op het onderdeel kwaliteitscultuur krijgt de helft van de schoolbesturen een goed. Alles bij elkaar genomen scoort twee derde (16 besturen) voldoende of goed op alle onderdelen van kwaliteitszorg en ambitie en 8 besturen scoren op een of meerdere onderdelen onvoldoende. Grote schoolbesturen krijgen vaker een oordeel goed dan de kleine schoolbesturen. Figuur 3.1 Oordeel Inspectie van het Onderwijs over de Amsterdamse schoolbesturen, n=24

verantwoording en dialoog

kwaliteits cultuur

kwaliteits zorg 0 goed

20 voldoende

onvoldoende

100 %

geen oordeel

bron: Inspectie van het Onderwijs, november 2020

3.2 Steeds meer leerlingen halen streefniveau taal en lezen Het aandeel leerlingen dat het streefniveau24 leesvaardigheid haalt is de afgelopen drie jaar met bijna 10%-punt gestegen. Ook het aandeel dat het streefniveau taalvaardigheid

Het referentiekader lezen, rekenen-wiskunde en taal bestaat uit fundamentele niveaus en streefniveaus. Het fundamentele niveau is de basis die zo veel mogelijk leerlingen moeten beheersen. Bij de invoering van de niveaus is gekozen voor het ambitieniveau van 85% dat de commissie Meijerink bij de introductie van de referentieniveaus in 2008 heeft gesteld. Het landelijk gemiddelde van de scholen over 2017, 2018 en 2019 is 96%. Het streefniveau is voor leerlingen die meer aankunnen. De signaleringswaarden voor het aandeel leerlingen dat het streefniveau haalt zijn afhankelijk van de schoolweging. Bij de introductie van de referentieniveaus stelde de commissie Meijerink de ambitie dat 65% van de leerlingen 1S/2F zou moeten

haalt is iets gestegen (+3%-punt). In dezelfde lijn zien we dat steeds meer leerlingen het fundamentele niveau halen: 5,8% van de Amsterdamse leerlingen haalt het fundamentele niveau voor lezen niet en 3,8% voor taal. Bij rekenen-wiskunde zien we dat vergeleken met taal en lezen, net zoals landelijk, minder leerlingen het streefniveau halen (41%) en dat 11,5% het fundamentele niveau niet haalt. Deze aandelen zijn de afgelopen jaren behoorlijk stabiel.

Figuur 3.2 Percentage leerlingen dat het streefniveau lezen, taal en rekenen-wiskunde haalt, 2016/’17-2018/’19

bron: OCW/DUO

Als we het aandeel leerlingen dat het streefniveau leesvaardigheid haalt in Amsterdam vergelijken met leerlingen in andere G4 steden of landelijk, dan is dit aandeel alleen in Rotterdam lager. Hetzelfde geldt voor het streefniveau rekenen-wiskunde. Het aandeel dat het streefniveau taalvaardigheid haalt in Amsterdam ligt rond het landelijk gemiddelde. ‘Wat ik vind ontbreken aan het rapport is dat er weinig wordt gezegd over kennisopbouw en het belang ervan. Er wordt, naast de focus op taal en rekenen in het rapport, gesproken over de brede ontwikkeling. Maar kennisopbouw is, zeker in relatie tot taal- en taalontwikkeling, cruciaal.’ - Martin Bootsma, mede-oprichter en leraar Alan Turingaschool

‘Ik vind de onderwijsresultaten niet belangrijk als het kind ongelukkig is omdat hij/zij wordt gepest en van huis uit niet kan worden ondersteund. Investeren in een fijne nachtrust zie ik als kansvergrotend om onderwijskundig te excelleren.’ - Abdelhamid Idrissi, Oprichter Stichting Studiezalen

kunnen halen. Het landelijk gemiddelde van de scholen over 2017, 2018 en 2019 is ongeveer 59%. (bron: website Inspectie van het Onderwijs)

Figuur 3.3 Percentage leerlingen dat het streefniveau lezen, taal en rekenen-wiskunde haalt voor de G4 en landelijk, 2018/’19

100% 80 60 40 20 0

lezen lager dan fundamenteel niveau

taal fundamenteel niveau

rekenen-wiskunde streefniveau

A = Amsterdam, R = Rotterdam, U = Utrecht, D = Den-Haag, NL = Nederland

bron: OCW/DUO

3.2.1 Grote verschillen tussen scholen Het aandeel leerlingen dat het streefniveau haalt verschilt als we kijken naar de leerlingenpopulatie: naar mate het aandeel leerlingen met een risico op onderwijsachterstand (de schoolweging)25 hoger is, daalt het aandeel leerlingen dat het streefniveau haalt. Dit komt overeen met de landelijke bevinding26 van de Inspectie van het Onderwijs. Er zijn ook scholen, zowel landelijk als in Amsterdam, met veel leerlingen met een risico op onderwijsachterstand, die toch een relatief hoog aandeel leerlingen hebben dat het streefniveau haalt. Dit betekent dat er scholen zijn die ondanks een groot aandeel leerlingen met een risico op achterstand goede leerprestaties halen, vergelijkbaar met scholen met een veel kleiner aandeel leerlingen met een risico op onderwijsachterstand.27

‘Het meest opvallend vind ik de enorme verschillen tussen basisscholen in het aandeel leerlingen dat het streefniveau rekenen haalt. En stuitend dat dit op sommige scholen nog niet een kwart of de helft van de leerlingen is. Weten scholen dit van zichzelf?’ - Inge de Wolf, Bijzonder hoogleraar Education en Inspecteur bij Inspectie van het Onderwijs.

De maat die de Inspectie van het onderwijs hanteert om de leerlingenpopulatie van een school in kaart te brengen. Op basis van het opleidingsniveau van de ouders, het gemiddeld opleidingsniveau van alle moeders op school, het land van herkomst van de ouders, de verblijfsduur van de moeder in Nederland en of ouders in de schuldsanering zitten. CBS Schoolweging, 2017-2019 26 De Inspectie van het Onderwijs concludeerde dat de leesvaardigheid van leerlingen sterk verschilt op basis van de leerlingenpopulatie op een school. Inspectie van het Onderwijs, Rapport De Staat van het Onderwijs 2018, Onderwijsverslag over 2016/2017 27 In het rapport “Succesvolle basisscholen aan het woord” wordt aandacht besteed aan hoe bepaalde scholen met een groot aandeel potentiële achterstandsleerlingen toch goede resultaten halen.

Figuur 3.4 Percentage leerlingen landelijk en in Amsterdam dat het streefniveau haalt naar schoolweging per school, 2018/’19 Lezen 100

↑ percentage streefniveau behaald

0 20

% streefniveau lezen behaald per basisschool landelijk"

→ schoolweging

% streefniveau lezen behaald per basisschool Amsterdam

Taal 100

↑ percentage streefniveau behaald

0 20

% streefniveau taal behaald per basisschool landelijk"

→ schoolweging

% streefniveau taal behaald per basisschool Amsterdam

Rekenen-wiskunde ↑ percentage streefniveau behaald

100

0 20

% streefniveau rekenen behaald per basisschool landelijk"

→ schoolweging

% streefniveau rekenen behaald per basisschool Amsterdam

bron: CBS/DUO, bewerking OIS

3.3 Aanbod brede ontwikkeling Naast de kernvakken zoals lezen en rekenenwiskunde hebben scholen ook aanbod voor de brede ontwikkeling van leerlingen. In de landelijke Staat van het Onderwijs werd een oproep gedaan om de brede ontwikkeling van leerlingen in beeld te brengen.28 Er bestaat namelijk geen eenduidige definitie van wat onder brede ontwikkeling wordt verstaan, en ook niet hoe dit wordt bijgehouden van leerlingen. Er zijn immers geen referentieniveaus om dit bij te houden. In de interviews met onderwijsprofessionals op Amsterdamse scholen is uitgebreid ingegaan op dit onderwerp om een beeld te kunnen geven van wat er zoal in de stad wordt gedaan.

Inspectie van het Onderwijs. Staat van het Onderwijs, 2020

‘Het onderscheid dat in het onderwijs gemaakt wordt tussen het leren van rekenen-wiskunde (en andere vakken) en persoonsvorming, zoals het verwerven van zelfvertrouwen is opmerkelijk. Het suggereert dat rekenen-wiskunde gezien wordt als navolgen van rekenregels in plaats van een specifieke manier van grip krijgen op je eigen wereld en zo die wereld beschouwen als rijke context voor het leren van rekenen-wiskunde; op een manier dat het bijdraagt aan de persoon die je bent en wordt.’Ronald Keijzer, Lector rekenenwiskunde bij Hogeschool iPabo

3.3.1 Brede ontwikkeling helpt de leerlingen te ontdekken wie ze zijn Onder brede ontwikkeling verstaan de Amsterdamse scholen dat er aandacht is voor persoonsvorming in de breedste zin van het woord. De manier waarop dit gebeurt verschilt, maar belangrijk is volgens de scholen dat de leerlingen iets wordt aangeboden wat hen helpt te ontdekken wie ze zijn, waar ze blij van worden en hoe ze omgaan met anderen. ‘Ik denk alles wat je doet om naast je lessen een kind vaardiger te maken in bredere zin.’

Het stimuleren van de ontwikkeling van persoonsvorming en ‘We zijn heel blij met de sociale vaardigheden van leerlingen gebeurt bijvoorbeeld cultuurvouchers van de door creatieve/kunstzinnige activiteiten te bieden waardoor gemeente Amsterdam, het leerlingen erachter komen wat ze leuk vinden en waar hun geeft zoveel mogelijkheden talenten liggen. Of dat de leerlingen op een school voor om je thema te verbinden aan de (culturele) wereld met speciaal onderwijs worden geholpen om te leren omgaan museumbezoek, vervoer of met hun beperking waardoor ze zich een plek kunnen eigen gastlessen.’ - Miriam Heijster, maken in de samenleving. Maar ook burgerschap, aandacht directeur Kindercampus voor 21ste eeuwse vaardigheden en voor de motorische Zuidas ontwikkeling helpen de leerlingen om te ontdekken wie ze zijn en waar ze goed in zijn. Ook besteden alle Amsterdamse scholen aandacht aan diversiteit in het lesprogramma, bijvoorbeeld door het kijken van het jeugdjournaal en dit te bespreken, er wordt aandacht aan besteed bij feestdagen, en er is aandacht voor de verschillende culturele achtergronden van de leerlingen. Diversiteit in gerechten Bij het thema smakelijk eten vraagt Aldoende in Amsterdam Oost aan ouders om een foto te sturen van een voorgerecht of een hoofdgerecht. Op de foto’s zien ze alle nationaliteiten voorbij komen.

Dit is een voorbeeld van hoe diversiteit terug komt tijdens verschillende thema’s, waarbij tegelijkertijd de ouderparticipatie wordt gestimuleerd. ‘Onze kinderen hebben niet altijd voldoende taal tot hun beschikking om zichzelf te uiten. Maar als er een hele set van materialen beschikbaar is waarmee ze kunnen ontdekken en experimenteren, en uiting geven aan wie ze zijn en wat ze interessant en leuk vinden, dan wordt dat gestimuleerd.’

‘Naast al het cognitieve (taal, rekenen, alle noodzakelijke vakken) is het ook heel belangrijk dat er in hun persoonsvorming iets extra’s wordt gedaan (..) met name ten aanzien van zelfvertrouwen (..) dat ze weten wat ze waard zijn, dat ze doorgaan als iets tegenzit. Want vaak komen ze toch met een achterstand binnen, of hebben ze geen gunstige thuissituatie. Dus je probeert daar ook echt op in te springen en daar een rijker aanbod op te geven.’

Leerlijn handicapbeleving Drostenburg, een cluster 3 so school in Amsterdam Zuidoost, heeft een eigen leerlijn handicapbeleving ontwikkeld. De leergang ‘ Gewoon iets Anders’ heeft als doel om de kinderen met een beperking te leren begrijpen wat het betekent dat je een beperking hebt en hoe je hiermee om kunt gaan. Daarnaast worden de kinderen uitgedaagd om hun sterke kanten te leren kennen en te ontwikkelen. Dit zorgt ervoor dat zij zich makkelijker kunnen voegen in de samenleving.

3.3.2 Externen het brede aanbod laten verzorgen scheelt in de werkdruk Het grootste deel van het lesaanbod voor brede ontwikkeling op de scholen wordt verzorgd door de reguliere leraren, soms met behulp van een extra methodiek (bijvoorbeeld IPC29 of KiVa30). Toch wordt er ook regelmatig gebruik gemaakt van externe leerkrachten op de Amsterdamse scholen. Expertise, maar vooral ook tijdgebrek en werkdruk zijn belangrijke redenen die worden genoemd waarom scholen gebruik maken van externe leraren. ‘Ik denk dat we allemaal heel blij zijn met de externen die wij hebben die dat aanbod [muziek, dans] bieden, omdat ik denk dat het werkdruk verhogend zou zijn als we dat zelf ook nog eens zouden moeten doen. Ongeacht dat we het misschien wel zouden kunnen (..) maar het kost me wel veel extra voorbereidingstijd.’

Op de scholen wordt het totale aanbod voor een leerling vaak wel aan elkaar verbonden, bijvoorbeeld doordat de groepsleraar weet wat er in de lessen van de externe leraar wordt behandeld, of doordat een externe methodiek door alle lessen heen loopt.

29 30

Wat is IPC? KiVa: Samen maken we er er een fijne school van!

‘Het lesje [KiVa] zelf is ongeveer een uur per week. Maar de activiteit is het centrale thema voor de komende zes of acht weken. Daar zijn we continue mee bezig. Het kan in de gymles terugkomen, het kan op een ander moment terugkomen.’

Uitwisseling tussen docenten in werkgroepen De Kleine Nicolaas in Amsterdam Zuid werkt met werkgroepen waarin leerkrachten samen de doelen van het jaarplan uitwerken. Op de school zijn drie werkgroepen: close reading [begrijpend lezen/luisteren], een werkgroep gedrag en een werkgroep IPC [International Primary Curriculum]. Elke twee weken is er een ‘leerkracht-light’ bijeenkomst waarin één van de werkgroepen een bordsessie leidt en het team met elkaar de daaruit voortkomende acties bepaalt. Hierop wordt tweewekelijks gereflecteerd en er worden goede voorbeelden uitgewisseld. Op deze manier wordt nieuwe kennis opgedaan, gedeeld in het team en heeft de school continu de focus op het leren.

‘We hebben bijvoorbeeld ook een vakdocent beeldende vorming hier op school. En zij kijkt altijd: wat komt er tijdens IPC aan bod, dat is dus een wereldoriëntatiemethode, en op welke manier kan zij de doelen die te maken hebben met tekenen en kunst integreren in haar lessen. Op die manier is het meer een thematische koppeling waar leerkrachten in de klas ook mee bezig zijn.’

Of de leraren zich toegerust voelen om over de verschillende onderwerpen les te geven verschilt. Daarom is het belangrijk dat de expertise en ervaringen die leraren hebben worden uitgewisseld binnen het team, bijvoorbeeld als het gaat om lesideeën. Een deel van de scholen werkt met de methodiek van Stichting Leerkracht, waarbij er binnen het team intensief samengewerkt wordt, bijvoorbeeld door het delen van succesvolle onderdelen binnen de lessen. Aanjagende teamleden Op de Mr. De Jonghschool, een cluster 4 so school in Amsterdam Nieuw-West, wordt veel aandacht besteed aan de brede ontwikkeling van de leerlingen. De teamleden hebben verschillende taken. Zo is er een leerkracht die de cultuuraanjager is binnen de school. Het aanbod hierin is veelzijdig, zo zijn er bijvoorbeeld schooluitjes naar musea, geeft een muziekdocent van een muziekschool les aan de kinderen, en is er een talentenjacht waarbij de kinderen mogen laten zien waar hun talenten liggen. Het aanbod op ‘leren leren’ wordt aangejaagd door een leraar en door iemand uit het zorgteam. Zij coachen samen de leerkrachten in het onderwijzen van leervaardigheden.

3.3.3 Leerlijn met meer subjectieve doelen soms lastiger te meten Een leerlijn met bijbehorende doelen bestaat voor een deel van het aanbod voor brede ontwikkeling op de Amsterdamse scholen. Het meten en registreren van de doelen bij de leerlingen gebeurt niet altijd, en als het gebeurt wisselt het vaak ook nog eens per leraar op welke manier dit wordt gedaan. Scholen geven aan hiermee te worstelen. Soms is er sprake van meer objectieve doelen, deze zijn bijvoorbeeld te meten door middel van het afnemen van vragenlijsten Maar er kan ook sprake zijn van meer subjectieve doelen, bijvoorbeeld de observatie of een leerling mondiger is geworden. Voor de onderdelen waarbij een leerlijn ontbreekt, is dit soms wel in ontwikkeling, de intentie is er vaak wel om voor elk onderdeel een leerlijn met bijbehorende doelen te ontwerpen. ‘Het staat echt nog wel in de kinderschoenen hoe we dat gaan meten, wat je daarvoor gaat gebruiken. (..) En dat is toch ook wel lastig, want als je presentaties geeft, waar meet je dan op? Meet je dan de kennis die een kind heeft opgedaan over een bepaald onderwerp? Of ga je meten op een presentatie die een kind heeft gegeven, wat ook wel weer een doel kan zijn?’

Schoolbrede leerlijn burgerschap Bij de Rozemarn in Amsterdam Zuidoost is een schoolbrede doorgaande leerlijn ontwikkeld rondom burgerschap, waarin diverse vakken geïntegreerd zijn en tegelijk ook de vaardigheden van de leerlingen worden versterkt. Alle onderdelen komen in deze leerlijn terug, waaronder ICT, beeldende vorming, bewegingsonderwijs en taal. Zo is er bijvoorbeeld in de middenbouw een schoolschrijversproject waar de kinderen leren presenteren en hun mening formuleren. In de hoogste groep komt het terug bij ‘discussiëren kun je leren’. Om hier te komen heeft het team samen nagedacht over de manier waarop ze vorm wilden geven aan de leerlijn gelet op de behoefte van de leerlingenpopulatie, zodat er als team een visie ontwikkeld zou worden die ook breed gedragen wordt.

Gecombineerde leerlijn muziek, dans theater Leerlingen medeverantwoordelijk voorenleerproces Bij de Globe in Amsterdam Nieuw-West komen de leerlingen in aanraking met de St. Antoniusschool in Amsterdam Centrum worden leerlingen betrokken bij hun verschillende domeinen ze kunnen ontdekken of het past bij wie ze zijn doelen en decreatieve mate waarin ze dezodat doelen bereiken binnen het thematisch onderwijs, en of ze blij gaat van worden. leerlingenkennis hebben eendeschooljaar 13 weken dansles, zowel alserhet om de Alle inhoudelijke alsinom vaardigheidsdoelen. Hierdoor 13 weken en 13mate weken muziekles. Elke weekvoor krijgen leerlingenDe eenleerlingen half uur voelen ze theaterles zich in sterke medeverantwoordelijk hetde leerproces. les in één van deze domeinen, verzorgd door een lokaal muziekcentrum. Verweven schatten zichzelf aan het begin van een thema in als het gaat om de kennis overinhet het programma zit ook leerlijn doelen waarop gemonitord, de school thema. Gedurende het een thema is ermet regelmatig contactwordt met de leerkracht en waarbij wordt krijgt een terugkoppeling over elke leerling. gekeken waar de leerling staat, waar hij/zij naar toe gaat en wat daarvoor nodig is.

Als het aanbod vanuit een externe partij wordt verzorgd dan is er over het algemeen wel sprake van een leerlijn met bijbehorende doelen, en dan worden deze doelen ook gemeten. Dit hoeft echter niet te betekenen dat de methode blind wordt gevolgd door de leraren.

‘In principe is dat onderdeel van de inkoop. Zo’n danslijn en theaterlijn zit echt in het aanbod verweven en daar wordt het ook gemonitord. Die geven dan ook een terugkoppeling aan het einde van zo’n periode.’

‘We proberen zeker geen slaaf van de methode te zijn en de grote doelen in oog te houden, en van de methode af te wijken in de praktische zin. (..) We hebben ook gedacht ontwikkelingsgericht onderwijs in te voeren, waarbij je heel veel van je onderwijs zelf vormgeeft via thema’s, maar dat vergt zoveel van je team, naast gewoon het basale onderwijs wat je moet geven en dat is gewoon niet te doen.’

3.4 De gevolgen van scholensluiting wegens COVID-19 voor de leerprestaties Alle scholen in Nederland zijn tussen half maart en half mei gesloten geweest. Leraren boden waar mogelijk les op afstand en werkten actief samen met ouders om nog steeds zo goed mogelijk onderwijs aan te kunnen bieden. In een enquête van de Inspectie van het Onderwijs geeft een derde van de ondervraagde Amsterdamse scholen aan zoveel mogelijk het reguliere onderwijsprogramma te hebben voortgezet. Een ander deel van de scholen is hierin selectief geweest.31 Iets meer dan een derde van de scholen (35%) had achteraf het onderwijsprogramma op afstand anders willen inrichten.

‘De veerkracht van scholen tijdens de schoolsluiting door COVID-19 verdient een olympische medaille. Voor mij werd toen nog eens duidelijk dat de leerkracht het verschil maakt en dat het een vak is.’ M. Visser, ouder van de 7e Montessori school

Scholen hebben in de periode dat ze dicht waren zo snel mogelijk het onderwijs op afstand op poten gezet. In de interviews op scholen vertellen de directeuren hoe trots ze hierin op hun team zijn. Er zijn lespakketten en instructiefilmpjes gemaakt waar de kinderen thuis mee aan de slag konden en het digitale onderwijs kwam snel op gang. De meeste scholen hadden snel met iedere leerling contact, een aantal scholen lukte dit minder snel. Kinderen met weinig digitale middelden thuis waren lastig te bereiken door scholen en/of konden thuis niet meedoen met de online lessen, hiervoor zijn notebooks uitgedeeld. Het contact met ouders verliep wisselend. Ook bij de so cluster 4 school is het goed gelukt om het thuisonderwijs op te tuigen. Leerkrachten gaven dagelijks digitaal instructie, en hadden tegelijkertijd een coachende rol om de leerlingen psychische steun te bieden. Wanneer leerlingen (gedragsmatig)

niet goed konden aansluiten in de digitale groepsinstructie kregen ze een individueel moment met de leerkracht. Bij de so cluster 3 school die we hebben gesproken verliep het thuisonderwijs voor kinderen met een enkelvoudige beperking goed maar bij kinderen met een meervoudige beperking was het lastiger. Voor deze laatste groep richtte het thuisonderwijs zich vooral op het ontlasten van de ouders en het onderhouden van het contact. ‘We hadden een groep leerlingen die onbereikbaar was. Daarvan hebben we nog adressen moeten zoeken om contact te krijgen, laat staan dat ze online waren om werk te maken.’

‘Binnen een week was het opgezet met die kinderen. We hebben met alle ouders contact gehad (…) en aan de gezinnen waar thuis geen of te weinig computers waren hebben we Chromebooks uitgedeeld.’

‘De IB-er is zelfs zo stoer geweest dat als we geen contact kregen zij de fiets pakte en de wijk in ging en aanbelde bij de ouders waarom er geen contact was.’

3.4.1 Meerderheid ouders: ‘ik kon mijn kind prima helpen met thuisonderwijs’ Niet ieder kind heeft een thuissituatie waarin de benodigde ondersteuning voor school kan worden geboden en/of hebben thuis geen rustige plek waar ze (online) schoolwerk kunnen doen.32 Hoe ging het de Amsterdamse ouders af om thuisonderwijs te geven?33 De meerderheid van de ouders heeft na de schoolsluiting informatie van de school gekregen zodat het kind thuis verder kon werken. Daarnaast gaf de meerderheid aan zijn/haar kind prima te kunnen helpen bij het onderwijs en had de meerderheid regelmatig contact met de school van het kind. Hoger opgeleide respondenten gaven iets vaker aan zijn/haar kind prima te kunnen helpen (78%) dan lager/middelbaar opgeleiden (58%). De helft van de respondenten gaf aan dat het kind wel hulp nodig had bij het onderwijs. Uit de enquête blijkt dat bij 19% van de respondenten met basisschoolgaande kinderen het kind extra hulp en ondersteuning heeft gekregen van school tijdens de schoolsluiting (bijvoorbeeld noodopvang, extra lessen in kleine

Bol, T. (2020). Inequality in homeschooling during the Corona crisis in the Netherlands. First results from the LISS Panel. 33 OIS deed in de zomer van 2020 onderzoek naar de impact van corona in de stad, waarbij in een vragenlijst onder andere is gevraagd naar hoe het ouders afging om hun kinderen thuisonderwijs te geven. 81 respondenten gaven aan kinderen te hebben in de basisschoolleeftijd, hun resultaten laten we hier zien.

groepen, extra opdrachten). Ook denkt dertig procent van de ouders dat hun kind mogelijk een achterstand heeft opgelopen. Figuur 3.5 In hoeverre zijn de volgende uitspraken van toepassing op de situatie van uw kind tijdens de schoolsluiting (half maart t/m mei)? (n=81, procenten) na de schoolsluiting kreeg ik informatie van de school zodat mijn kind thuis verder kon werken

ik en/of mijn (ex)partner konden mijn kind prima helpen bij het onderwijs

ik en/of mijn (ex)partner hadden regelmatig contact met de school van mijn kind ik denk niet dat mijn kind achterstand heeft opgelopen door de schoolsluiting

het gemaakte huiswerk werd door de leraren nagekeken mijn kind had geen hulp nodig bij het onderwijs

% 0

(volledig) van toepassing

42 5

neutraal

(helemaal) niet van toepassing

100

weet ik niet, geen antwoord

bron: OIS

In het algemeen is de verwachting dat leerlingen een interruptie in hun ontwikkeling hebben gehad door de scholensluiting, zo laat een recent onderzoek naar gegevens van toetsresultaten van Nederlandse leerlingen op het gebied van rekenen-wiskunde, spelling en technisch lezen zien dat kinderen gemiddeld genomen de groei die ze in 1/5 van het schooljaar zouden maken hebben gemist34. Van leerlingen met weinig ondersteuning vanuit huis kan worden verwacht dat hun leerprestaties tijdens de scholensluiting zijn gestagneerd. Leerlingen die veel ondersteuning van hun ouders hebben ontvangen hebben misschien wel dezelfde groei doorgemaakt of zijn zelfs meer gegroeid door de één-op-één begeleiding thuis. Om een indicatie te geven van de invloed van de scholensluiting op de leerprestaties van Amsterdamse kinderen is gekeken naar de toetsresultaten aan het begin en einde van de periode. Dit is gedaan voor de vakken begrijpend lezen en rekenen-wiskunde. De ontwikkeling die leerlingen tussen beide toetsmomenten maken noemen we hier leergroei. Het is nog niet mogelijk geweest om naar verschillen tussen leerlingen op basis van achtergrondkenmerken te kijken35. Daarom worden alleen verschillen naar schoolpopulaties in beeld gebracht. Om de ontwikkeling in het voorjaar van schooljaar 2019/’20 in beeld te brengen is het jaar ervoor, schooljaar 2018/’19, als referentiepunt 34 35

Engzell, P., Frey, A., & Verhagen, M. D.: Learning inequality during the COVID-19 pandemic, 2020 Als Amsterdamse scholen meedoen aan het Nationale Cohort Onderzoek kan OIS via een samenwerking met hen voor een volgende editie deze leergroeigegevens wel naar individuele kenmerken in kaart brengen.

genomen. Dit was immers een schooljaar waarin leerlingen nog onder normale omstandigheden naar school gingen.

Welke LOVS-gegevens zijn er gebruikt? Om de leerontwikkeling van Amsterdamse leerlingen gedurende de scholensluiting in kaart te brengen zijn de vaardigheidsscores op de midden- en eindtoets (M-toets en Etoets) met elkaar vergeleken. Schooljaar 2019/’20 wordt afgezet tegen schooljaar 2018/’19. Alleen de leerlingen die de LOVS 3.0 toets maken zijn meegenomen in de analyses. Daarnaast is een selectie in leerjaren gemaakt. Voor de analyses over begrijpend lezen is gekeken naar de leerlingen uit groep vijf tot en met groep zeven. Voor schooljaar 2018/’19 was van 64% van deze leerlingen het resultaat op zowel de Mtoets als de E-toets beschikbaar (n=15.035). Voor de overige leerlingen was ofwel geen toestemming gegeven door de school om de toetsresultaten te gebruiken of een van de twee toetsen was niet gemaakt.36 In schooljaar 2019/’20 ontbrak voor een groter deel van de leerlingen beide toetsresultaten en beschikten we voor 57% van de leerlingen over deze data (n=13.445). De reden hiervoor is dat niet iedere school bij elke leerling een toets in de periode na de scholensluiting heeft afgenomen. Voor de analyses over rekenen-wiskunde is gekeken naar de leerlingen uit groep vier tot en met groep zeven.

Voor schooljaar 2018/’19 was van 70% van deze leerlingen het resultaat op zowel de Mtoets als de E-toets beschikbaar (n=22.185) en voor schooljaar 2019/’20 van 62% van alle leerlingen (n=19.355).

De term leergroei refereert naar de groei in vaardigheidsscores tussen de M-toets en Etoets. Cito stelt jaarlijks een norm vast voor de groei die leerlingen door moeten maken op basis van hun niveau ten opzichte van het landelijk gemiddelde. Wanneer een leerling minder hard is gegroeid dan deze norm, duidt dit op achteruitgang in de leerontwikkeling. Leerlingen zijn hiervoor evenredig in vijf groepen verdeeld. Niveau I bestaat uit de 20% leerlingen die het hoogst scoren en daarmee ver boven het landelijk gemiddelde presteren en niveau V omvat de 20% leerlingen die het laagst scoren en daarmee ver onder het landelijk gemiddelde zitten. De groei in vaardigheidsscore die leerlingen door moeten maken om op de opeenvolgende toets op hetzelfde niveau te blijven verschilt. Ook wisselt dit per leerjaar, in groep 4 groeien leerlingen meer dan in groep 7. Daarom is hiervoor in alle analyses gecontroleerd.

3.4.2 Grote leerachterstanden bij goede leerlingen op scholen met veel leerlingen met een risico op onderwijsachterstand In een normaal schooljaar (2018/’19) maken Amsterdamse leerlingen in bijna alle leerjaren dezelfde leergroei door tussen de M-toets en E-toets als gemiddeld in Nederland. Alleen voor begrijpend lezen wijken Amsterdamse kinderen sterk af van de rest van het land. In groep 5 groeien leerlingen iets minder hard maar in groep 6 36

Ook wordt een deel van de leerlingen adaptief getoetst. Deze leerlingen zijn in de analyses buiten beschouwing gelaten.

groeien zij tussen de midden en de eindtoets juist gemiddeld veel meer dan landelijk. Ook in groep 7 blijven Amsterdamse leerlingen gemiddeld beter presteren.

Figuur 3.6 Leergroei Amsterdamse leerlingen in schooljaar 2018/’19 ten opzichte van het landelijk gemiddelde, begrijpend lezen groep 5-7 (n=15.035) en rekenen-wiskunde groep 4-7 (n=22.185) Gestandaardiseerde leergroei 2,5 2 1,5 1 0,5 0

leerjaar: 5 (n=5.955)

leerjaar: 6 (n=5.080)

leerjaar: 7 (n=4.000)

leerjaar: 4 (n=6.455)

begrijpend lezen

leerjaar: 5 (n=6.240)

leerjaar: 6 (n=5.275)

leerjaar: 7 (n=4.215)

rekenen-wiskunde

begrijpend lezen 2019/'20

rekenen-wiskunde 2019/'20

Amsterdam 2018/'19

bron: LOVS toetsen Amsterdamse scholen (via parnassys), bewerking OIS

Tijdens de scholensluiting in schooljaar 2019/’20 zijn Amsterdamse leerlingen gemiddeld minder gegroeid in hun vaardigheidsscores voor begrijpend lezen en rekenen-wiskunde dan in schooljaar 2018/’19. Alleen in groep 7 hebben leerlingen dezelfde groei voor begrijpend lezen doorgemaakt als de leerlingen uit groep 7 in het schooljaar ervoor. Deze ontwikkeling is in beeld gebracht door de leergroei van leerlingen tijdens de scholensluiting in schooljaar 2019/’20 te standaardiseren op de leergroei van Amsterdamse leerlingen in schooljaar 2018/’19. Figuur 3.7 Leergroei Amsterdamse leerlingen in schooljaar 2019/’20 ten opzichte van het schooljaar ervoor, begrijpend lezen groep 5-7 (n=13.445) en rekenen-wiskunde groep 4-7 (n=19.355) Gestandaardiseerde leergroei 2 1,5 1 0,5 0

leerjaar: 5 (n=4.720)

leerjaar: 6 (n=4.790)

leerjaar: 7 (n=3.935)

leerjaar: 4 (n=5.225)

begrijpend lezen begrijpend lezen 2019/'20

leerjaar: 5 (n=5.080)

leerjaar: 6 (n=5.000)

leerjaar: 7 (n=4.030)

rekenen-wiskunde rekenen-wiskunde 2019/'20

Amsterdam 2018/'19 bron: LOVS toetsen Amsterdamse scholen(via parnassys), bewerking OIS

Wanneer we de Amsterdamse leerlingen op basis van hun vaardigheidsniveau vergelijken, zien we grote verschillen in leergroei tijdens de scholensluiting. Over het algemeen zijn vrijwel alle groepen leerlingen achteruit gegaan. Echter, leerlingen uit het hoogste vaardigheidsniveau (I) zijn sterker gegroeid voor begrijpend lezen dan het jaar ervoor, terwijl zij tegelijkertijd het sterkst achteruit zijn gegaan voor rekenenwiskunde. Leerlingen die dus vóór de pandemie goed scoorden (in vaardigheidsniveau I) voor rekenen-wiskunde zijn meer achteruit gegaan dan andere leerlingen. Deze leerlingen hebben voor hun taalontwikkeling dus baat gehad van het thuisonderwijs en de ondersteuning van hun ouders, maar voor hun ontwikkeling op het gebied van rekenen-wiskunde misten zij de ondersteuning vanuit de schoolomgeving. Figuur 3.8 Leergroei Amsterdamse leerlingen in schooljaar 2019/’20 ten opzichte van het schooljaar ervoor per vaardigheidsniveau, begrijpend lezen groep 5-7 (n=13.445) en rekenen-wiskunde groep 4-7 (n=19.355)

Gestandaardiseerde leergroei 2 1,5 1 0,5 0

I II III IV V I II III IV V (n=2.455) (n=3.450) (n=2.385) (n=2.690) (n=2.465) (n=4.445) (n=4.580) (n=3.600) (n=3.200) (n=3.505) begrijpend lezen begrijpend lezen 2019/'20

rekenen-wiskunde rekenen-wiskunde 2019/'20 Amsterdam 2018/'19 bron: LOVS toetsen Amsterdamse scholen(via parnassys), bewerking OIS

We zien dat het effect van de scholensluiting voor rekenen-wiskunde het sterkst optreedt op scholen met redelijk tot veel leerlingen met een risico op leerachterstand (meer dan 40%), op deze scholen zijn meer leerlingen achteruitgegaan dan op scholen met weinig leerlingen met een risico op leerachterstand. Daarnaast is het effect van de scholensluiting het sterkst voor leerlingen in groep 7. Over de verschillende vaardigheidsniveaus heen zien we dat leerlingen in groep 7 in 2019/’20 vaker terugzakken naar een lager vaardigheidsniveau dan in 2018/’19 gebeurde. Als we deze twee gegevens combineren zien we dat groep 7 leerlingen met vaardigheidsniveau I op scholen met veel leerlingen met een risico op achterstand in een gewoon schooljaar al meer kans liepen om een vaardigheidsniveau te zakken, maar dit in combinatie met de schoolsluiting nog veel vaker gebeurde. Blijkbaar hebben dus de leerlingen die in groep 7 zitten op scholen met redelijk tot veel leerlingen met een risico op leerachterstand de schoolomgeving het meest gemist, en heeft de thuisomgeving van deze leerlingen dit gemis het moeilijkst kunnen opvangen. Voor deze leerlingen moet in het huidige schooljaar 2020/’21 een basisschooladvies 51

gegeven worden. Het lijkt nuttig om hier bij het geven van deze adviezen op de een of andere manier rekening mee te houden. Figuur 3.9 Kans om een vaardigheidsniveau te zakken voor twee leerlingen die bij de M-toets vaardigheidsscore I hebben voor rekenen-wiskunde

bron: LOVS toetsen Amsterdamse scholen (via parnassys), bewerking OIS

Ook voor begrijpend lezen zien we dat vooral leerlingen in de hogere vaardigheidsniveaus (soms niveau I, maar vooral voor niveau II en III) op scholen met relatief veel leerlingen met een risico op onderwijsachterstand (meer dan 40%) minder groei hebben doorgemaakt en soms zelfs zijn achteruit gegaan. ‘Er is hard gewerkt door alle scholen om het onderwijs op afstand zo snel mogelijk en zo goed mogelijk op poten te zetten. In tijden van nood blijkt eens te meer hoe vindingrijk en daadkrachtig het onderwijsveld in Amsterdam is. Ondanks al deze inspanningen kunnen we niet om de conclusie heen dat niks een leraar in de klas kan vervangen. We houden de schade beperkt, maar onze kinderen zijn meer waard dan dat.’ - Thijs Roovers, kwartiermaker lerarencollectief

3.4.3 Grote verschillen tussen vergelijkbare scholen De opgelopen achterstand ten opzichte van het jaar neemt toe naarmate het aandeel leerlingen met een risico op onderwijsachterstand37 op een school stijgt. Dit geldt zowel voor begrijpend lezen als rekenen-wiskunde. Zoals we ook eerder zagen bij de streefniveaus zijn de verschillen tussen scholen met een vergelijkbare populatie groot38.

Het aandeel leerlingen met een potentiele onderwijsachterstand op scholen is door OIS berekend op basis van de sociaaleconomische status van leerlingen. Deze berekening wordt gebruikt voor het onderwijsachterstandenbeleid en verdeling van subsidies over scholen om deze achterstanden weg te werken van de gemeente. 38 Dit blijkt ook uit de analyse van de landelijke LOVS data gedurende de scholensluiting van Per Engzell, Arun Freyd, and Mark Verhagen; ‘Learning inequality during the COVID-19 pandemic’, october 2020

Dit zien we vooral terug bij begrijpend lezen. Op de meeste scholen met minder dan 20% leerlingen met een risico op onderwijsachterstand hebben de leerlingen bijvoorbeeld een sterkere groei tijdens de scholensluiting doorgemaakt, maar op een aantal scholen uit deze groep zijn de leerlingen ook gemiddeld juist achteruit gegaan.

Figuur 3.10 Leergroei Amsterdamse leerlingen in schooljaar 2019/’20 ten opzichte van het schooljaar ervoor per schoolpopulatie, begrijpend lezen groep 5-7 (n=13.445) en rekenen-wiskunde groep 4-7 (n=19.355)

begrijpend lezen

School gemiddelde voorbegrijpend lezen

Amsterdam 2018/’19

rekenen-wiskunde

Amsterdam 2018/’19

School gemiddelde voor rekenenwiskunde bron: LOVS toetsen Amsterdamse scholen(via parnassys), bewerking OIS

Tot slot zien we dat het lerarentekort39 ook een effect heeft: scholen met tekorten laten iets meer opgelopen achterstand zien dan scholen zonder tekort. Vooral voor scholen met weinig leerlingen met een risico op onderwijsachterstand lijkt dit een verschil te maken.

3.4.4 Ook bij technisch lezen minder groei zichtbaar Naast begrijpend lezen voor groep vijf tot en met zeven is ook naar de ontwikkeling van de kinderen uit groep drie en vier gekeken in technisch lezen. Hiervoor zijn de vaardigheidsscores op de drieminutentoetsen op de M-toets en E-toets met elkaar vergeleken. Evenals bij begrijpend lezen en rekenen-wiskunde zijn leerlingen minder gegroeid tijdens de periode dat de scholen sloten ten opzichte van vorig schooljaar. Bij de drieminutentoetsen zit bijna geen verschil tussen de verschillende vaardigheidsniveaus of tussen scholen met veel of weinig leerlingen met een risico op onderwijsachterstand. Figuur 3.11 Leergroei Amsterdamse leerlingen in schooljaar 2019/’20 ten opzichte van het schooljaar ervoor per vaardigheidsniveau, drieminutentoets groep 3 en 4 1,5

1,0

0,5

0,0

I (n = 1.123)

II (n = 1.126)

III (n = 1.078)

IV (n = 1.214)

V (n = 1.108)

drieminutentoets drieminutentoets

Amsterdam 2018/'19

bron: LOVS toetsen Amsterdamse scholen(via parnassys), bewerking OIS

3.4.5 Leerlingen uit het laagste vaardigheidsniveau hebben minder vaak de E-toets gemaakt in schooljaar 2019/’20 Niet alle scholen hebben in de periode na de scholensluiting de E-toets bij hun leerlingen afgenomen. Ook binnen scholen zien we dat niet alle leerlingen de toets hebben gemaakt. Dit kan bijvoorbeeld komen doordat niet alle leerlingen op school 39

Er is in de analyses ook gekeken naar de invloed van het lerarentekort, heeft een school het ideale aantal leraren in schooljaar 2019/’20 of heeft de school een tekort? Zie paragraaf 5.2.

aanwezig waren toen zij weer open gingen.40 Zowel voor begrijpend lezen als voor rekenen-wiskunde zien we dat met name kinderen uit het laagste vaardigheidsniveau (V) minder vaak de E-toets hebben gemaakt. Deze leerlingen zitten voornamelijk op scholen met een hoog aandeel leerlingen met een risico op onderwijsachterstand. De verschillen tussen scholen op basis van het aandeel doelgroepleerlingen die hierboven zijn gepresenteerd zijn daarom waarschijnlijk in werkelijkheid groter: het lijkt te verwachten dat er meer leerlingen op de scholen met veel doelgroepleerlingen achteruit zijn gegaan dan op basis van de data kan worden aangetoond. Het is aannemelijk dat vooral voor de leerlingen met vaardigheidsniveau V de opgelopen leerachterstand in werkelijk groter is dan we hierboven hebben gepresenteerd. Figuur 3.12 Aantal leerlingen per vaardigheidsniveau begrijpend lezen groep 5-7 en rekenen-wiskunde groep 4-7, schooljaar 2018/’19 en 2019/’20 (procenten)

begrijpend lezen

2019/'20 (n=13.440) 2018/'19 (n=15.035) 0

III

100 %

rekenen-wiskunde 2019/'20 (n=19.335) 2018/'19 (n=22.180) 0

III

100 %

bron: LOVS toetsen Amsterdamse scholen(via parnassys), bewerking OIS

3.4.6 De scholensluiting bezien vanuit de scholen: grote gevolgen bij kwetsbare groepen De geïnterviewde scholen, zowel reguliere scholen als s(b)o scholen41, herkennen het verschil in leergroei tussen leerlingen. In de gesprekken wordt aangegeven dat sommige groepen sterk zijn gegroeid door de hulp die zij vanuit huis kregen, terwijl de achterstand van zwakke leerlingen groter is geworden. Vooral voor de leerlingen met weinig ondersteuning vanuit huis is het soms ‘desastreus’ geweest. De scholen hebben 40

Uit een enquête van de Inspectie van het Onderwijs komt naar voren dat op meer dan acht van de tien (84%) ondervraagde Amsterdamse scholen niet alle leerlingen er direct weer waren nadat zij vanaf mei open waren gegaan. 41 De sbo en so scholen zijn niet meegenomen in de analyse, omdat de data van deze scholen zich daar niet voor leent. In de interviews zijn we hier wel op ingegaan.

er daarom alles aan gedaan om deze kinderen in beeld te blijven houden, soms was het hiervoor nodig om op de fiets te stappen naar het huis van een leerling. Een belangrijke interventie om de achterstand van deze groep tegen te gaan was om hen toch naar school te laten komen. Zo hadden ze beter zicht op deze kinderen en konden ook zij het onderwijs blijven volgen. ‘We hebben ook heel erg gemerkt dat juist bij de instructiegevoelige kinderen, dat de Covid-maatregelen, dat dat niet heeft geholpen. Want zij zijn zo instructieafhankelijk, dat (..) zij [normaal gesproken] na de les instructie krijgen onderling, gewoon dichtbij, visueel, met materiaal. Dat is gemist. Er zijn wel filmpjes gemaakt. Maar je kunt dan niet inspelen op vragen van de leerling precies op dat moment, of echt de handelingen zien die de kinderen doen, de werkstappen, en daar weer op reageren.’

‘Wat ook een probleem is, is dat de thuistaal van ouders is niet altijd Nederlands. De Nederlands sprekende ouders die kunnen ook een beetje bijspringen. Maar de anderstalige ouders, die vinden het heel moeilijk. En ouders geven ook aan, van: het is ook best wel moeilijk om het kind uit te leggen zoals de school dat doet.’

‘Ik vind het echt desastreus voor de ontwikkeling van kinderen met weinig kansen […]. Het was niet zo zeer dat we door konden waar we in maart geëindigd waren, we moesten gewoon echt weer terug op sommige fronten.’

‘Ik denk zeker dat die noodopvang bij heeft gedragen. Dat waren de kinderen die anders in een heel weinig stimulerende omgeving of onveilige omgeving thuis zaten. Of kinderen waarvan ouders aangaven dat het ze echt niet ging lukken om hem aan zijn schoolwerk te krijgen en dat ze hele dag in conflict zaten. (..) Dat is ook hoe we er zicht op hielden of het nog wel goed ging thuis, door een paar keer in de week contact te hebben met de ouders. Geen zicht op leerlingen kan ik me bijna niet voorstellen, want we zijn ook echt naar huizen van leerlingen toegegaan als we ouders niet konden bereiken.’

3.4.7 Op negen op de tien scholen is de heropening van de scholen na de meivakantie naar tevredenheid gelukt, maar contact met ouders verslechterd Na twee maanden les op afstand te hebben gegeven gingen alle scholen in Nederland na de meivakantie weer open. In een enquête van de Inspectie van het Onderwijs geven negen op de tien ondervraagde scholen (87%) aan dat deze doorstartfase naar

tevredenheid is gelukt.42 Wat hierin meespeelde was de betrokkenheid en flexibiliteit van het personeel, door goede samenwerking binnen de school kon de herstart snel plaatsvinden. Op het merendeel van de scholen kwamen niet alle leerlingen weer direct naar school, meestal omdat het kind of iemand uit het gezin tot de risicogroep behoorde. De meeste scholen hebben tot en met de zomervakantie het reguliere onderwijsprogramma doorgezet. Bijna elke school geeft aan dat er extra inspanning nodig was en is om leerlingen op het verwachte niveau te krijgen. De meeste scholen hebben dit gedaan door extra instructie te geven aan alle leerlingen tijdens schooldagen, een aantal scholen heeft ook maatregelen genomen voor specifieke leerlingen. Veel scholen moesten daarnaast veel aandacht besteden aan de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen. Op de helft van de ondervraagde scholen zat (een deel van) de leerlingen niet goed in hun vel na terugkomst. Een aantal scholen zag dat dit vooral voor specifieke groepen leerlingen het geval was. Zes op de tien de scholen heeft in de zomer de plannen voor het komende schooljaar veranderd. Veelgenoemde wijzigingen waren het meenemen van onderwerpen van schooljaar 2019/’20 naar het nieuwe schooljaar om deze goed te kunnen afronden, en het meer gebruik maken van digitale middelen (tijdens de reguliere onderwijstijd).

Maar weinig scholen verwachtten meer personeel nodig te hebben in het nieuwe schooljaar (7%). In het nieuwe schooljaar merken veel scholen die zijn geïnterviewd dat het contact met de ouders door COVID-19 is verslechterd. Er zijn minder mogelijkheden voor laagdrempelig contact omdat ouders de school niet meer in mogen. Een aantal scholen ziet hierdoor dat de ouderbetrokkenheid is gedaald. Ook weten ouders elkaar minder goed te vinden. Binnen de teams heeft COVID-19 ook een aantal positieve gevolgen gehad. Leerkrachten zijn veel ICT-vaardiger geworden. De teams hebben elkaar daar goed in ondersteund en in het onderwijs op afstand is er meer uitwisseling van lesideeën ontstaan. Ondanks de vooruitgang in de digitale vaardigheden blijft de fysieke vorm van lesgeven echter onvervangbaar. ‘Er zijn kinderen die digitaal meer vaardigheden hebben gekregen, dat geldt ook voor leerkrachten wat dat betreft. Dus in die zin heeft het ook wel zijn goede kanten. Maar het beste zijn ze gewoon gebaat bij fysieke aanwezigheid in school. Leerkrachten geven dat ook aan. Zij doen het ook beter met contact met de kinderen. (..) Je geeft meer wanneer je de fysieke aanwezigheid hebt van kinderen in de klas, dan dat het via zo’n Zoom-meeting moet.’

Voor de COVID-19-monitor van de Inspectie van het Onderwijs zijn eind juni alle Amsterdamse scholen benaderd met een vragenlijst over de heropening van de scholen vanaf begin mei tot aan de zomervakantie. Hieraan hebben 72 van de 213 scholen deelgenomen. Deze scholen zijn qua aandeel leerlingen met een risico op onderwijsachterstand een afspiegeling van de scholen in de stad. Het kan wel zijn dat er selectiviteit is op andere onderdelen (bijvoorbeeld scholen die veel last hebben van het lerarentekort hebben mogelijk minder deelgenomen aan deze enquête).

Een ander positief effect van COVID-19 is dat de scholen duidelijk merken dat ouders meer waardering voor hun vak hebben gekregen. Ouders hebben ook meer zicht op wat hun kinderen doen en hoe ze leren en dat kan ouders nieuwe inzichten geven over de ontwikkeling van hun kind. ‘Wat ik eigenlijk interessant vond, was dat er vorig jaar, voor de zomer, twee ouders waren die ik had geadviseerd om de leerling te laten onderzoeken, omdat wij toch wat zorgen daarover hadden en ouders dat niet wilden. Op het moment dat ze weer op school kwamen, wilden ze meteen een afspraak. (..) En dat ze dus eigenlijk echt heel graag wilden dat het onderzoek doorging, omdat ze toen heel goed konden zien wat we bedoelden met de zorgen die we hadden.’

3.5 Ongelijke kansen basisschooladvies groep 8 Het basisschooladvies is een belangrijk moment in de onderwijsloopbaan van leerlingen. Op basis van dit advies wordt bepaald op welk niveau en op welke middelbare school leerlingen hun schoolloopbaan kunnen voortzetten. Zeker in Amsterdam met het hoge aandeel categorale scholen. Op- en afstroom is op categorale scholen doorgaans gering, wat betekent dat het advies doorgaans bepalend is. Het advies wordt vastgesteld op basis van meerdere factoren. Zo kijkt de school niet alleen naar de leerprestatie en de ontwikkeling van de leerling maar ook onder andere naar zijn of haar concentratie, motivatie en doorzettingsvermogen. Daarnaast maken alle leerlingen een eindtoets. Niet iedereen krijgt in groep acht een advies dat aansluit bij zijn of haar potentie. Landelijk blijkt dat leerlingen met hoogopgeleide ouders een grotere kans hebben op een hoger advies dan leerlingen met laagopgeleide ouders.43 Dit zien we ook terug in Amsterdam. Er zijn nog geen gegevens beschikbaar over de schooladviezen die zijn afgegeven in schooljaar 2019/’20, het jaar van de scholensluiting, waardoor we alleen gegevens tot en met schooljaar 2018/’19 presenteren.

‘Ik ben benieuwd of er kan worden gemeten hoeveel ‘moeite’ een kind met risico op onderwijsachterstand meer investeert om dezelfde positieve onderwijskundige resultaten te behalen als een kind van hoogopgeleide ouders.’ Abdelhamid Idrissi, Oprichter Stichting Studiezalen

3.5.1 Bijna de helft van de leerlingen met hoogopgeleide ouders krijgt een vwo advies Er worden steeds meer vwo adviezen gegeven aan Amsterdamse basisschoolleerlingen. Een kwart van de leerlingen krijgt dit advies, dit is hoger dan 43

Sinds schooljaar 2014/’15 lijkt het verschil zich te stabiliseren maar het blijft desalniettemin groot.

Inspectie van het Onderwijs, Staat van het Onderwijs, 2020. Inspectie van het Onderwijs, De Staat van het Onderwijs, 2018/2019.

gemiddeld in Nederland. Deze stijging kan grotendeels worden verklaard doordat er in de stad steeds meer leerlingen met hoogopgeleide ouders wonen. Zij kregen al vaak een vwo advies en dit is verder doorgestegen. Bijna de helft (45%) van hen krijgt nu een vwo advies. Het verschil met leerlingen van laag- en middelbaar opgeleide ouders is groot: van hen krijgt ongeveer één op de tien een vwo advies (respectievelijk 9% en 12%). Ook onder leerlingen met middelbaar opgeleide ouders is het aandeel vwo adviezen gestegen. Onder leerlingen met laagopgeleide ouders zien we sinds 2016/’17 echter een forse daling voor havo/vwo adviezen. Zij krijgen steeds vaker een vmbobasis en/of vmbo-kader advies.

Figuur 3.13 Definitieve basisschooladviezen Amsterdamse leerlingen naar opleidingsniveau ouders, schooljaar 2008/’09 t/m 2018/’19 (procenten) leerlingen met laagopgeleide ouders % 50 % 50 40 40

leerlingen met middelbaar opgeleide ouders 50

vmbo-b t/m vmbo-k (incl. pro)

leerlingen met hoogopgeleide ouders 50

vmbo-t t/m vmbo-t/havo

havo t/m havo/vwo

vwo

bron: bewerking OIS vmbo vmbo-t t/mvmbo-b vmbo-t/havo havo t/m havo/vwo vwo vmbo-b t/mCBS/Erisa, vmbo-k (incl. pro)t/m havo/vwo t/m vmbo-k (incl. pro) vmbo-t t/m vmbo-t/havo havo

3.5.2 Ruim vier op de tien leerlingen worden in Amsterdam overgeadviseerd, aandeel bijgestelde adviezen toegenomen Halverwege het schooljaar krijgen leerlingen uit groep 8 het basisschooladvies van hun leraar en in april maken zij de Centrale ‘We adviseren in Eindtoets (CET). In Amsterdam ligt het aandeel overgeadviseerde Nederland veel te vroeg. Kijk naar andere leerlingen een stuk hoger dan gemiddeld in Nederland: bij ruim landen en naar het vier op de tien leerlingen is het basisschooladvies hoger dan het eindresultaat. Als wij 44 advies van de eindtoets. Het gaat hierbij in toenemende mate twijfelen, ronden we om een half adviesniveau verschil.45 Dit is bijvoorbeeld het geval naar boven af.’ - Miriam bij leerlingen die een vmbo-t schooladvies hebben gekregen en Heijster – directeur Kindercampus Zuidas op de toets een vmbo-t/havo advies hebben gehaald. Het aandeel ondergeadviseerde leerlingen ligt in Amsterdam met een kwart van de leerlingen die een lager basisschooladvies hebben gehaald dan het advies van de eindtoets, een stuk lager dan landelijk en in de andere grote steden, ondanks een stijging in de afgelopen vijf jaar. Als we alleen kijken naar leerlingen waar het verschil een heel adviesniveau was (bijvoorbeeld vmbo-t/havo t.o.v. havo/vwo) dan zien we dat zowel de onderadvisering als de overadvisering in de stad licht dalend is.

44 45

Dit is ook hoger in vergelijking met andere grote steden als Den Haag, Rotterdam en Utrecht. Vanaf schooljaar 2018/’19 geeft de Citotoets bijna alleen nog dubbele adviezen af. Hierdoor kunnen leerlingen die een enkel schooladvies hebben gekregen (bijvoorbeeld havo) alleen nog een afwijkend toetsadvies halen (bijvoorbeeld vmbo-theoretisch/havo of havo/vwo). Het aandeel schooladviezen dat gelijk is aan het toetsadvies is vanaf dit schooljaar dan ook gedaald en het aandeel onder- en overgeadviseerde leerlingen is gestegen.

Figuur 3.14 Afwijking schooladvies ten opzichte van advies centrale eindtoets onder Amsterdamse leerlingen, schooljaar 2014/’15 t/m 2018/’19 (procenten)

2018/'19 (n=6.895) 2017/'18 (n=6.155) 2016/'17 (n=6.840) 2015/'16 (n=6.690) 2014/'15 (n=6.575) 0

40 60 80 100 % schooladvies ≥1 niveau lager dan toetsadvies schooladvies half niveau lager dan toetsadvies schooladvies gelijk aan toetsadvies schooladvies half niveau hoger dan toetsadvies schooladvies ≥1 niveau hoger dan toetsadvies bron: CBS, bewerking OIS

In schooljaar 2018/’19 haalde een kwart van de basisschoolleerlingen in Amsterdam een hoger advies op de eindtoets. Hierna hebben zij recht op heroverweging van het advies. Het aandeel leerlingen dat na het behalen van een hoger toetsadvies een bijgesteld schooladvies heeft gekregen is gestegen in Amsterdam. In schooljaar 2014/’15 betrof dit drie op de tien leerlingen en in schooljaar 2018/’19 ruim vier op de tien leerlingen. In schooljaar 2017/’18 zien we een eenmalige piek in het aandeel bijstellingen, ruim zes op de tien ondergeadviseerde leerlingen kregen toen een bijgesteld advies. Figuur 3.15 Bijgestelde adviezen van ondergeadviseerde Amsterdamse leerlingen, schooljaar 2014/’15 t/m 2018/’19 (procenten)

2018/'19 (n=1.765) 2017/'18 (n=1.175) 2016/'17 (n=1.235) 2015/'16 (n=1.205) 2014/'15 (n=940) 0

40 bijgesteld

100 %

niet bijgesteld bron: CBS, bewerking OIS

3.5.3 De kans op onder- en overadvisering verschilt tussen groepen leerlingen De kans op onder- en overadvisering verschilt tussen groepen ‘Hoge verwachtingen leerlingen. In Amsterdam hebben leerlingen met laagopgeleide hebben werkt dus.’ ouders, een niet-westerse migratieachtergrond, leerlingen uit Mirjam H. Puttenaar, gezinnen met een laag inkomen en leerlingen uit Groepsleerkracht/ Bouwcoördinator 1eenoudergezinnen een grotere kans om ondergeadviseerd te 4/VVE coördinator 46 worden. Leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond krijgen hierna wel vaker een bijgesteld advies. Dit geldt niet voor leerlingen met laagopgeleide ouders, zij hebben een kleinere kans om een bijgesteld advies te krijgen dan leerlingen met hoogopgeleide ouders. Andersom is de kans op overadvisering groter voor leerlingen met hoogopgeleide ouders, leerlingen zonder migratieachtergrond, leerlingen uit gezinnen met een hoog inkomen en leerlingen uit tweeoudergezinnen. ‘Het doet pijn om te constateren dat we ons als leraren bij het Het maakt ook uit naar welke school een leerling gaat: op bepalen van het advies nog scholen met veel leerlingen met hoogopgeleide ouders is steeds, hopelijk onbewust, laten de kans op onderadvisering kleiner en de kans op beïnvloeden door vooroordelen. overadvisering groter.

Bovengenoemde verschillen in de Onderadvisering, gebaseerd op kans op onder- en overadvisering tussen groepen de achtergrond van een leerling, is een smet op ons blazoen. Elke leerlingen en een bijgesteld advies zien we ook landelijk leerling verdient dezelfde terug. kansen en dezelfde beoordeling, ongeacht zijn of haar afkomst.’ In schooljaar 2019/’20 zijn er vanwege de scholensluiting Thijs Roovers, kwartiermaker en de COVID-19 pandemie geen Centrale Eindtoetsen lerarencollectief gemaakt en konden de adviezen dus ook niet bijgesteld worden. Dit roept de vraag op wat voor effect dit heeft gehad op de kansen van de leerlingen die vaker worden ondergeadviseerd. Zijn zij nu lager geadviseerd omdat er een kans op bijstelling is geweest? Omdat de gegevens over de schooladviezen van dit schooljaar nog niet beschikbaar zijn is het helaas nog niet mogelijk om hiervan een beeld te schetsen.

3.5.4 Meerderheid van de leerlingen zit in derde klas op het niveau van hun advies, leerlingen zonder bijgesteld advies stromen het vaakst op Een ruime meerderheid van de Amsterdamse leerlingen (80%) zit na drie jaar op het niveau van het basisschooladvies. Dit geldt zowel voor onder- als overgeadviseerde leerlingen. De meeste overgeadviseerde leerlingen maken, ondanks hun lagere score op de eindtoets, hun schooladvies dus waar, een klein deel van deze groep stroomt af. Onder leerlingen met een bijgesteld advies is het aandeel afstromers iets groter, maar ook daarvan heeft een ruime meerderheid de bijstelling waargemaakt. Van de ondergeadviseerde leerlingen zonder bijgesteld advies is een kwart alsnog na drie jaar

Er is hierbij gecontroleerd voor onderlinge samenhang.

opgestroomd. Dit zijn met name leerlingen met een vmbo-basis en/of vmbo-kader advies.47 Figuur 3.16 Onderwijspositie leerjaar 3 ten opzichte van het basisschooladvies Amsterdamse onderen overgeadviseerde leerlingen, gestart in schooljaar 2017/’18 (procenten) onderadvies, niet bijgesteld (n=745) onderadvies, bijgesteld (n=475) gelijk advies (n=2.810) overadvies (n=2.695) totaal (n=6.980) 0

afstroom

op niveau advies

Exclusief 255 leerlingen waarvan de advisering onbekend is.

opstroom

100 %

onbekend

bron: CBS/Erisa, bewerking OIS

Meer informatie over de schoolloopbanen van Amsterdamse leerlingen in het voortgezet onderwijs kan worden gevonden in de monitor schoolloopbanen van OIS, zie: Onderzoek, Informatie en Statistiek, Gemeente Amsterdam, Monitor schoolloopbanen voortgezet onderwijs, 2020

4 Passend onderwijs en zorg Dit hoofdstuk geeft een beeld van de staat van het passend onderwijs en zorg in Amsterdam. De centrale onderzoeksvragen hierbij zijn of leerlingen met extra ondersteuning op basisscholen de begeleiding en ondersteuning krijgen die ze nodig hebben, en of dat tot de verwachte ontwikkeling leidt. Net als uit landelijk onderzoek blijkt kunnen we ook in Amsterdam niet zeggen of alle kinderen een passende plek hebben. Het is niet mogelijk om overkoepelend vast te stellen hoeveel leerlingen extra ondersteuning op basisscholen krijgen en of de begeleiding en ondersteuning leidt tot de verwachte ontwikkeling. Vanuit de interviews met de leraren, zorgprofessionals en directies van tien Amsterdamse scholen kunnen we wel een antwoord ‘“Passend Onderwijs” in de Staat wat geven op de vraag in hoeverre zij tevreden zijn over een welkome aanvulling. Een voorbeeld het passend onderwijs. We beginnen het hoofdstuk voor de Staat van het Onderwijs. Goed met een korte introductie van het passend onderwijs, onderwijs is passend onderwijs!’ – en met de ervaringen van de tien Amsterdamse Mirjam Leinders, bestuurder INNOORD scholen. In de tweede paragraaf komt de ontwikkeling van het sbo en so in de stad aan bod, als het gaat om de bekostigingscategorieën, de toelaatbaarheidsverklaringen en het aantal doorverwijzingen.

In de laatste paragraaf gaan we in op de zorg die leerlingen (deels) buiten de school om krijgen. Zorg die wordt gegeven door andere professionals (te denken valt aan het Ouder- en Kindteam (OKT) en specialistische jeugdzorg). Hoeveel en welke leerlingen krijgen deze zorg? Ook brengen we in kaart hoeveel leerlingen gebruik maken van gemeentelijke armoedevoorzieningen, zoals de Stadspas en de Scholierenvergoeding.

4.1 Passend onderwijs en het samenwerkingsverband De Wet passend onderwijs trad in werking in 2014, met als twee centrale pijlers budgetfinanciering en decentralisatie. De overheid wil dat alle kinderen, ook kinderen die moeilijk leren of een handicap hebben, een passende plek krijgen in het onderwijs. Het Samenwerkingsverband Primair Onderwijs Amsterdam-Diemen is een samenwerkingsverband van alle schoolbesturen in Amsterdam en Diemen en verantwoordelijk voor een divers en dekkend aanbod van basisonderwijs en speciaal (basis)onderwijs. Amsterdamse scholen werken hiertoe in regionaal verband samen met scholen in Diemen. De regionale samenwerking tussen Amsterdam en Diemen betreft, naast het passend onderwijs in de reguliere scholen, ook het speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs clusters 3 en 4 (zie schema op volgende pagina).

Mocht het niet lukken om passend onderwijs te bieden op een reguliere basisschool, dan kunnen leerlingen worden doorverwezen naar het speciaal basisonderwijs en naar het speciaal onderwijs. Gelijk aan het vijfjarig implementatietraject van de Wet passend onderwijs startte een meerjarig evaluatieonderzoek.48 De volgende bevindingen kwamen hieruit naar voren: 1. Op het niveau van het stelsel heeft passend onderwijs geleid tot een minder complexe en minder starre organisatie van de extra ondersteuning van leerlingen. Er is echter wel een nieuwe complexiteit ontstaan, er is nog geen eenduidigheid over de bestuurlijke constructie van de samenwerkingsverbanden. 2. Bij leraren en ouders heeft de stelselwijziging verwachtingen gewekt maar minder opgeleverd dan gedacht. Ouders blijven meer dan verwacht zelf zoeken naar wat zij een geschikte plek vinden. 3. Het effect op leerlingen en studenten is niet goed vast te stellen, het ontbreekt namelijk aan betrouwbare registraties van leerlingen die extra ondersteuning krijgen.49

← Vorig deel Volgend deel →

De tekst is automatisch uit het bestand gehaald en kan afwijken van het origineel (kolommen, tabellen en koppen lopen door elkaar). Het officiële stuk bij de gemeente is leidend. Bron: https://api.notubiz.nl/document/9635555/1