Bijlage 1. Amsterdamse Familieschool - Tussentijdse bevindingen 2024-2025

Visie ouderbetrokkenheid

2024

2025

Positief effect: een hogere score in 2024 voorspelt een hogere score in 2025. Bv: leraren die in 2024 inschatten dat zij meer leerlingen hadden met ouders met mbo als hoogstgenoten opleiding, keken in 2025 positiever naar de rol die ouders kunnen spelen in het onderwijs.

Figuur 6.5. V  oorspellende variabelen in 2024 voor uitkomsten in 2025 in het vo, gecontroleerd voor andere controlevariabelen. Gebaseerd op een repeated measures-Model.

Het opleidingsniveau van ouders en de thuistaal van leerlingen, zoals ingeschat door leraren, voorspelden de visie op ouderbetrokkenheid. Vo-leraren die in 2024 inschatten dat meer leerlingen in hun klas ouders hadden met maximaal mbo als hoogst genoten opleiding, kijken in 2025 positiever naar de rol die ouders kunnen spelen in het onderwijs. Omgaan met geldzorgen en opvoedvragen In het vo weten respondenten in 2025 beter dan in 2024 naar wie ze intern kunnen doorverwijzen als ouders geldzorgen hebben. Ook vinden ze vaker dat hun school voldoende doet voor deze ouders. Wanneer we kijken naar de gehele onderzoeksgroep zijn er verder geen verschillen tussen 2024 en 2025 in de mate waarin respondenten geldzorgen herkennen en bespreekbaar maken, zich verantwoordelijk voelen om door te verwijzen, weten naar wie ze extern kunnen doorverwijzen bij geldzorgen of opvoedvragen en het beeld dat respondenten van hun eigen school hebben op dit gebied (zie Figuur 6.6) 28.

28 Alle uitkomsten in deze alinea zijn gebaseerd op t-toetsen. Deze toetsen houden geen rekening met de afhankelijkheid van de data: een deel van de onderzoeksgroep bestond beide jaren uit dezelfde respondenten. Zie voor de beschrijvende en toetsende statistieken Bijlage 3.

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

51

Omgaan met geldzorgen en opvoedvragen in 2024 en 2025 Voortgezet onderwijs

2024

2025

3,28

Signalen geldzorgen herkennen

3,36 3,13

Geldzorgen bespreekbaar maken

3,23 3,69

Mijn taak om door te verwijzen

3,82 3,78

Weet naar wie intern doorverwijzen

4,05* 2,87

Weet naar wie extern doorverwijzen

3,08 3,66

Ouders kunnen met geldzorgen terecht op school

3,86 3,43

Mijn school doet voldoende

3,72* 3,82

Weet naar wie doorverwijzen bij opvoedvragen

3,97 1

2

3

4

5

Figuur 6.6. G  emiddelde scores in 2024 en 2025 in het vo op items over geldzorgen en opvoedvragen. Items hadden antwoordcategorieën op een vijfpuntsschaal (1 = helemaal niet mee eens/klopt helemaal niet, 5 = helemaal mee eens/klopt helemaal).

Aanvullende analyses29 lieten zien dat met name leraren beter weten naar wie ze intern kunnen doorverwijzen. Wanneer we enkel kijken naar niet-lesgevend personeel, dan zien we meer verschillen: zij geven aan dat ze in 2025 beter signalen van geldzorgen kunnen herkennen, ze vinden het vaker hun taak om door te verwijzen in geval van geldzorgen, weten beter naar wie ze extern kunnen doorverwijzen en vinden vaker dat ouders of verzorgers op hun school terechtkunnen met geldzorgen ten opzichte van 2024.

29 Dit waren aparte t-toetsen voor leraren en voor niet-lesgevend personeel.

52

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

6.5 Resultaten deelstudie 2 en 3 AANBOD UIT VOORTGANGSGESPREKKEN (2024) Het aanbod aan (beoogde) interventies voor ouders en gezinnen is breed, met bijna 30 verschillende vormen van ondersteuning (zie Tabel 6.1). Dat laat zien dat scholen de afs-aanpak ook inzetten als een integrale gezinsaanpak. Tegelijk is het aanbod sterk uiteenlopend: sommige interventies zijn gericht op (educatief) partnerschap tussen ouders en scholen, verbinding tussen ouders onderling, en andere (ook) op verbinding tussen de school en ouders. Sommige interventies zijn praktisch (taallessen, boodschappenkaarten) en andere sociaal en verbindend (ouderkamers, gezamenlijke diners).

De vergelijking tussen de eerste lichting familiescholen (gestart in 2019/2020) en de nieuwe lichting familiescholen (gestart in 2023/24) laat zien dat de vormen van (educatief) partnerschap tussen ouders en school grotendeels overeenkomen. In beide lichtingen worden ouders het meest betrokken bij het organiseren of ondersteunen van lessen en activiteiten en bij leesbevordering. De nieuwe lichting noemt enkele specifieke vormen van partnerschap die de eerste lichting (bijna) niet noemt, zoals meekijken in de klas, verteltassen, driehoeksgesprekken en incidenteel voorleeslessen. Bij bevordering van kennis, vaardigheden en loopbaan van ouders zijn themabijeenkomsten het populairst in beide lichtingen. De eerste lichting lijkt iets sterker gericht op versterking van taal en loopbaan, terwijl de nieuwe lichting meer vormen toevoegt, zoals ICT-les en fietscursus. Binnen armoedebestrijding en stressvermindering komen ook overeenkomsten naar voren: in beide lichtingen wordt toeleiding naar hulpverlening genoemd door meer dan de helft van de scholen. Wat betreft toegankelijkheid voor gezinnen valt op dat beide lichtingen nadruk leggen op het versterken van contactmomenten tussen ouders, school en buurt. Bekende vormen als koffieochtenden en startgesprekken zijn bij beide lichtingen belangrijk.

De nieuwe lichting breidt dit echter uit met meer (gezamenlijke) activiteiten, zoals samen koken, dineren of wandelen en inzet van meertalige collega’s of tolken. Tabel 6.1. Interventies voor ouders en gezinnen (gesprekken gemeente 2024) Interventies voor ouders en gezinnen a. Partnerschap tussen ouders-school Ouders organiseren (lessen)/zijn betrokken/dragen bij Bibliotheek/mediatheek/leesaanbod voor ouders/leerlingen Meekijken in de klas/gymzaal Verteltassen Driehoeksgesprekken Voorleeslessen b. Bevorderen kennis, vaardigheden en loopbaan ouders Themabijeenkomsten/workshop/voorlichting Cursus/lessen Nederlandse taal Loopbaanbegeleiding/stage/opleiding Fietscursus ICT-lessen

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

53

c. Toegankelijkheid en verbinding (met school, kind, onderling) Ouders samen: koffieochtend/avondeten/ouderkamer Behoeften/populatie in beeld brengen Startgesprek/intake/kennismaking/kick-off begin schooljaar Gezamenlijke hobby activiteiten voor ouders Ouders/buurt/school samen: koken/dineren/wandelen (Culturele) vieringen/(buurt)festival Spelinloop/spelletjesmiddagen Stuurgroep/kernteam/ouderkring Meertalige collega’s/tolk Buddysysteem Culturele representatie in school Presentaties door leerlingen voor ouders Wenochtend/groeiochtend Buurtwinkel d. Hulp/toeleiding t.b.v. verminderen armoedeproblematiek/stress Inloopspreekuur/loket/ hulp bij vragen (financiën/ opvoeding) Toeleiding hulpverlening/voorziening (in/verwijzing uit school Familieservicepunt/Ouderservicepunt Boodschappen(kaart) voor ouders (incl. kerst/ zomerpakket) Speelotheek Bieden van werk/vrijwilligersvergoeding Ouderbijdrage afschaffen Weggeefwinkel Hierna lichten we per categorie (of combinatie van categorieën) de interventies voor ouders toe.

54

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

6.5.1 Partnerschap tussen ouders en scholen: ouderbetrokkenheid AANBOD UIT VOORTGANGSGESPREKKEN (2024) De samenwerking tussen ouders en school rond activiteiten krijgt binnen de familiescholen in 2024 op verschillende manieren vorm, maar de intensiteit van dit partnerschap verschilt. De (beoogde) activiteiten hebben vaak als doel de ontwikkeling van de kinderen te stimuleren. Het aantal verschillende vormen van partnerschap tussen ouders en school is in 2024 in het po iets groter dan in het vo: van meekijken in de klas tot bijvoorbeeld het begeleiden van leesactiviteiten of inzet bij het bereiden van maaltijden of de schoolbibliotheek. In het vo zijn de vormen van ouderbetrokkenheid iets beperkter. In het po worden ouders het vaakst actief betrokken bij het organiseren van activiteiten, zoals lessen, excursies, of organisatorische zaken in de school. Dit wordt gedaan door bijvoorbeeld samen te werken met ouders als het gaat om leesbevordering en mogelijkheden bieden om ouders mee te laten kijken in de klas of gymzaal. Ook verteltassen worden regelmatig ingezet. In het vo zijn ouders minder vaak in de klas aanwezig, maar worden zij wel betrokken via bijvoorbeeld driehoeksgesprekken tussen leerling, ouder en mentor. Daarnaast noemden vo-scholen ook ouderbetrokkenheid bij schoolactiviteiten, samenwerking rond leesbevordering en huisbezoeken.

Het feit dat huisbezoeken bij relatief veel scholen voorkomen, is opvallend omdat dit doorgaans een arbeidsintensieve interventie is. Dit heeft mogelijk te maken met het feit dat huisbezoeken op de familiescholen ook steeds vaker worden ingezet als onderdeel van hun armoede-aanpak.

Op veel scholen in Nederland is het gebruikelijk dat ouders zich op regelmatige basis inzetten voor activiteiten die op school worden georganiseerd; bijvoorbeeld door mee te gaan met schooluitjes, door de school te versieren of bijvoorbeeld door af en toe voor te lezen. Dat geldt voor de familiescholen ook. Soms gaat het bij deze scholen ook om structurele ondersteuning, zoals bij het bereiden van maaltijden voor de leerlingen of het runnen van de bibliotheek. Naast deze activiteiten die gericht zijn op het partnerschap tussen ouders en de school, bieden veel scholen ook aanbod/interventies aan voor ouders die gericht zijn op ouderbetrokkenheid. Perspectief van leerlingen Leerlingen in het po herkenden vooral de activiteiten die ouders verzorgen voor school, zoals het meegaan op een schoolreisje, en de momenten dat ouders in de klas mogen komen of met hun kinderen een activiteit ondernemen op school. De meeste leerlingen vinden het leuk als hun ouders af en toe op school mogen komen en ze vinden het jammer dat veel ouders moeten werken, waardoor ze niet altijd aanwezig kunnen zijn. Ook gaven leerlingen aan dat het vooral moeders zijn die aanwezig kunnen zijn op school en dat ze graag ook dingen met hun vader zouden willen ondernemen. Perspectief van ouders Ouders verschilden in de mate waarin zij zich betrokken voelen bij de school.

Ouders die deelnamen aan de focusgroepen zijn doorgaans al meer betrokken bij de school. Een deel van hen is tevreden over de manier waarop de school hen betrekt, terwijl anderen zich niet altijd gezien en erkend voelen. Zij zouden graag vaker de school of de klas in willen om een beter beeld te krijgen van wat de kinderen leren, maar ervaren dat sommige familiescholen hier terughoudend in zijn. Ook ervaren sommige ouders de communicatie vanuit de school als onvoldoende, bijvoorbeeld door beperkte bereikbaarheid.

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

55

In de meeste familiescholen is er volgens ouders een vaste groep ouders betrokken bij activiteiten op school en is het lastig om ouders buiten deze groep te bereiken. Verschillende drempels maken het volgens hen moeilijk om andere ouders te bereiken: werkverplichtingen, een taalbarrière en communicatievormen vanuit school, zoals een ouderapp en nieuwsbrieven, die niet bij iedereen aansluiten. Wat volgens ouders juist positief kan bijdragen is een actieve brugfunctionaris. Op scholen waar een brugfunctionaris is, waarderen ouders deze zeer. Opvallend is dat sommige ouders zich wel gezien voelen door de school, maar behoefte hebben aan meer contact met andere ouders. Met name op scholen waar meer klassenavonden zijn, missen ouders dit. Het zorgt er volgens hen voor dat ze niet goed weten welke ouder bij welk kind hoort en dit ervaren ze als een gemis. Een andere school investeert juist in de onderlinge ontmoeting tussen ouders en dit ervaren deze ouders als positief. Perspectief van professionals Professionals ervaren een spanningsveld rondom het organiseren van activiteiten voor ouders; enerzijds willen zij graag aanbod voor hen organiseren, anderzijds wordt er soms maar beperkt gebruik van gemaakt terwijl de kosten – zoals personeel dat ’s avonds op school moet blijven – hoog zijn.

Sommige familiescholen organiseren daarom geen aparte ouderbijeenkomsten meer of organiseren alleen activiteiten voor ouders in de ochtend. Toch zijn zowel professionals als ouders wel positief over de meerwaarde van aanvullend aanbod voor ouders op school. Een professional zei bijvoorbeeld: ’Ze zien dat de school ook van hen is, want ze voelen zich welkom.’ Het levert volgens hen ook echt iets op: ‘Betrokkenheid. En doordat je ze zelf ook wat meer ziet krijg je ook een andere band met ze, waardoor je makkelijker ook wat moeilijkere onderwerpen kan bespreken […] En ik heb ook het idee dat sommige ouders het ook echt leuk vinden.’ Daarnaast geven professionals ook aan dat het prettig is als er meertalige collega’s aanwezig zijn op school, die waar nodig kunnen vertalen; ook door het schoolteam wordt af en toe een taalbarrière met ouders ervaren. Professionals zien het organiseren van feesten waar ouders welkom zijn en het organiseren van ouder-en-kind activiteiten als succesvol; als het om de kinderen gaat komen ouders sneller dan als het om activiteiten gaat die alleen voor ouders zijn, is hun ervaring. Veel scholen worstelen met het gegeven dat er een vaste groep ouders betrokken is en een groot deel van de andere ouders lastiger te bereiken is. Zeker ouders van kinderen die zelfstandig naar school gaan zien zij niet veel.

De ouders die wel betrokken zijn worden door het schoolteam over het algemeen zeer gewaardeerd. Professionals in vo-scholen vinden ouderbetrokkenheid belangrijk. Het zorgt er volgens hen voor dat ouders de school als veilige plek ervaren, wat een goede basis is om samen te werken. Tegelijkertijd vinden professionals het lastig om dit tot stand te brengen; het contact met en de opkomst van ouders is volgens veel professionals een knelpunt. Ouders brengen hun kind over het algemeen niet meer zelf naar de vo-school, wat de school automatisch al minder tot ‘vindplaats’ maakt. Ouders worden over het algemeen wel regelmatig door scholen uitgenodigd voor bijvoorbeeld oudergesprekken of informatieavonden, maar de opkomst wordt door veel scholen als mager ervaren. Dat komt volgens hen onder andere door fysieke afstand van ouders tot school, een taalbarrière, werkende ouders, veel stress bij ouders, dat ouders de informatie vanuit de school niet (kunnen) lezen of een combinatie hiervan. De scholen communiceren op verschillende manieren en soms ook in verschillende talen met ouders, bijvoorbeeld via de mail, website, flyers of een nieuwsbrief, maar ervaren ook dat dit niet altijd goed wordt gelezen. Professionals op een aantal scholen zouden graag zien dat ouders vaker in school helpen, zoals bij het runnen van de bibliotheek.

56

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

Ten tijde van de focusgroepgesprekken waren de meeste vo-scholen nog plannen aan het ontwikkelen om ouders beter te bereiken. Een aantal scholen had hier ook al vorm aan gegeven. Zo investeren zij in een-op-een contact met ouders, bijvoorbeeld door kennismakingsgesprekken of huisbezoeken. Sommige scholen werken aan een collectief aanbod voor ouders (en leerlingen), zoals een gezamenlijke introductiedag, ouderkamer, themabijeenkomsten, vieringen of koffieochtenden voor of met ouders. Een van de scholen heeft een aantal ouders als ambassadeur ingezet om zo te proberen meer ouders aan te trekken. Een andere school gaf aan dat zij een buurtfestival organiseren en leerlingen voor ouders laten koken op school. Twee scholen hebben onder ouders hun behoeften gepeild. Op basis daarvan hebben zij themabijeenkomsten georganiseerd. Maar weinig vo-scholen bieden aanbod rondom talentontwikkeling of het versterken van vaardigheden voor ouders. Sommige scholen voelen wel de behoefte om dit te doen, maar verkennen nog hoe zij dit kunnen organiseren. Zo denken een aantal scholen na over het aanbieden van taalles aan ouders, maar dat gebeurt over het algemeen nog niet. Op één school was een aanbod voor vrouwen rondom empowerment en gezond eten en op een andere school werd onder andere Spaanse les en bloemschikken voor ouders aangeboden.

Succesfactoren en knelpunten Zowel professionals als ouders noemden voldoende vertrouwen tussen ouders en school als belangrijke randvoorwaarde om ouderbetrokkenheid te versterken. Als succesfactoren werden onder andere genoemd: • Een brugfunctionaris inzetten als spil bij het organiseren van ouderactiviteiten en het leggen van persoonlijk contact; • Andere ouders inzetten als ‘sleutelfiguren’ die via hun netwerk laagdrempelig contact hebben met andere ouders en kunnen helpen bij het werven van ouders voor schoolactiviteiten of bijeenkomsten; • Directeuren en leraren die ouders groeten, (her)kennen, een praatje maken en waardering tonen voor de betrokkenheid van ouders. Het hebben van een kleine school en continuïteit in personeel draagt hier bij aan het ontstaan en onderhouden van persoonlijk contact tussen medewerkers van de school en ouders; • Huisbezoeken afleggen. Op deze manier ontstaat er meer persoonlijk contact tussen ouders en school, worden gezinnen meer gezien en voelen zij zich meer verbonden met de school: ‘Leerkrachten geven aan dat het doen van huisbezoeken veel inzichten oplevert over leerlingen en vertrouwen opbouwt tussen school en ouders. Hierdoor durven ouders zich kwetsbaarder op te stellen naar school.

De leerkrachten doen de huisbezoeken zelf.’; • Aansluiten bij behoeften van ouders, bijvoorbeeld het aanbieden van eten tijdens bijeenkomsten, maar ook zorgen dat bijeenkomsten aansluiten op wat er leeft onder ouders; • Ruimte bieden aan ouders in de school, bijvoorbeeld door het opzetten van een ouderkamer; • Het versterken van de onderlinge band tussen ouders, door activiteiten voor hen te organiseren. Als aandachtspunten wordt genoemd dat het vaak om dezelfde groep betrokken, actieve ouders gaat. Groepen die moeilijker te bereiken zijn, zijn volgens professionals met name vaders, werkende ouders waarbij het kind zelf naar school gaat en ouders die de taal niet goed spreken. Ten slotte werd door professionals aangegeven dat ouderbetrokkenheid vergroten veel tijd en energie kost. Er moet volgens hen continu aan worden gewerkt, maar de ervaring van een aantal professionals is wel dat als zij er voldoende in investeren de olievlek zich langzaam uitbreidt.

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

57

6.5.2 Bevorderen kennis, vaardigheden en loopbaan ouders AANBOD UIT VOORTGANGSGESPREKKEN (2024) Binnen het doel bevorderen van kennis, vaardigheden en loopbaan van ouders organiseren vrijwel alle scholen themabijeenkomsten en voorlichtingsactiviteiten, of zijn van plan dit te doen. Sommige themabijeenkomsten gaan over het thema armoede en beogen daarom niet alleen bij te dragen aan het bevorderen van de kennis, vaardigheden en loopbaan van ouders, maar ook aan het verminderen van armoedeproblematiek. Ook taallessen Nederlands komen vaak voor, vooral in het po. Activiteiten gericht op loopbaanontwikkeling of specifieke vaardigheden (zoals ICT of fietsen) komen slechts incidenteel voor.

In de focusgroepen gingen professionals dieper in op de inhoud van themabijeenkomsten die voor ouders worden georganiseerd. Zij zien dat veel ouders behoefte hebben aan gesprekken over opvoedondersteuning, zoals schermgebruik en sociale media. Bijeenkomsten over deze thema’s trekken doorgaans veel ouders. Ook organiseren meerdere scholen bijeenkomsten over vraagstukken rondom gezondheid, zoals vaccinatie. Deze worden geleid door jeugdverpleegkundigen. Voor bijeenkomsten over armoedeproblematiek wordt bijvoorbeeld The Flying Squad uitgenodigd; een groep medewerkers van de afdeling Armoedebestrijding die voorlichting geven over regelingen die de gemeente heeft voor Amsterdammers met een laag inkomen (Gemeente Amsterdam, z.d.). Bij activiteiten gericht op recreatie en/of het versterken van de talenten van ouders gaat het bijvoorbeeld om sporten voor ouders op school, creatieve activiteiten voor ouders of gezamenlijk koken. Het idee achter het organiseren van deze activiteiten is dat het voor ouders prettig is om na het brengen van hun kinderen nog deel te kunnen nemen aan een laagdrempelige activiteit buiten de deur. Op die manier kunnen ze andere ouders ontmoeten en hun eigen talenten ontwikkelen.

6.5.3 Toegankelijkheid en verbinding (met school, kind en onderling) AANBOD UIT VOORTGANGSGESPREKKEN (2024) Wat betreft toegankelijkheid en verbinding tussen school, ouders en gemeenschap valt op dat het po veel inzet op koffieochtenden, ouderkamers of maaltijden voor ouders onderling en voor hobby-activiteiten voor ouders onderling, of van plan zijn dit te doen. In het vo ligt het accent daarnaast ook op activiteiten waarin ouders, buurt en school samenkomen (zoals koken, dineren of wandelen). Zowel po als vo zetten zich in om de populatie van ouders in beeld te brengen en om aan het begin van het schooljaar kennis te maken met ouders. Culturele representatie in de school en de inzet van meertalige collega’s of een tolk lijken binnen deze bouwsteen nog een bescheiden rol te spelen. Voorbeelden van culturele representatie die wél worden ingezet, zijn bijvoorbeeld zorgen voor herkenbare culturele elementen (zoals eten), betrokkenheid van ouders met diverse achtergronden en inzet van een cultureel divers team, waardoor leerlingen en ouders zich gezien en verbonden voelen.

58

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

Bij activiteiten om de band tussen ouders en school en/of ouders onderling te versterken gaat het bijvoorbeeld om een ouderontbijt of -lunch, schoolreisje of excursie voor alleen ouders, huisbezoeken, vaderbijeenkomsten, ‘ouders ontmoeten ouders’, een ouderkamer op school, koffie-ochtenden of ouders die voor elkaar vertalen op school. In de focusgroepen vertelden deelnemers bijvoorbeeld over maaltijden voor ouders. Zij zien hoe samen eten met ouders verbindend werkt. Sommige scholen organiseren een ontbijt of diner voor ouders en kinderen. Volgens focusgroepdeelnemers is samen eten met ouders op school niet alleen belangrijk in het kader van armoedeondersteuning, maar ook voor het mentale welzijn van ouders. Op enkele scholen koken ouders zelf mee, waardoor zij elkaar ontmoeten en elkaars culturen beter kennen. Daarmee draagt samen eten ook bij aan het verhogen van ouderbetrokkenheid. 6.5.4 Hulp en toeleiding t.b.v. verminderen armoedeproblematiek en stress AANBOD UIT VOORTGANGSGESPREKKEN (2024) Op het terrein van hulp en toeleiding bij armoede of stress bieden veel scholen inloopspreekuren voor hulpvragen, iets meer in het po, en verwijzen zij ouders actief door naar voorzieningen, iets meer in het vo. Een kleiner deel heeft een familie- of ouderservicepunt ingericht, en enkele scholen verstrekken boodschappenkaarten of -pakketten.

Deze interventies tonen dat scholen een laagdrempelige toegang tot hulpverlening bieden, al verschilt de mate van structurele inbedding per school.

Een belangrijke pijler in de bouwstenen van afs is de aandacht voor en het omgaan met gezinnen met geldzorgen, en de ondersteuning van ouders op school bij financiële hulpvragen en kwesties rondom bestaanszekerheid. Uit de focusgroepen kwam naar voren dat professionals de school zien als een logische plek voor armoedeondersteuning. Ouders voelen zich er vaak al veilig en vertrouwd, en hoeven niet of minder te reizen naar andere organisaties voor hulp. Het ontlast daarmee de gezinnen en draagt bij aan het verminderen van stress. Een professional verwoordde het zo: ’De dingen die extra moeite kosten voor ouders, die proberen we te organiseren op school, dus het is steeds proberen te ontzorgen.’ Het feit dat de benodigde expertise om ouders te ondersteunen, bijvoorbeeld bij het aanvragen van armoedevoorzieningen, steeds vaker in de school te vinden is, maakt het voor leraren ook eenvoudiger om (intern) door te verwijzen. Focusgroepdeelnemers benadrukten daarom dat het inrichten van armoedeondersteuning op school niet alleen de ouders ontlast, maar ook de leraren ontzorgt. Zij kunnen bij signalen van armoedeproblematiek sneller doorverwijzen en overdragen.

Om ouders via de school te ondersteunen op het gebied van geldzorgen is voldoende ouderbetrokkenheid een randvoorwaarde, aangezien ouders zich betrokken moeten voelen om zich te durven wenden tot school met hulpvragen rondom financiën of om deel te nemen aan activiteiten om nieuwe vaardigheden op te doen (Mak et al., 2024). Hierin spelen brugfunctionarissen een belangrijke rol volgens professionals; de brugfunctionaris is een spil bij het organiseren van ouderactiviteiten, het leggen van persoonlijke contact en daarmee bij het verhogen van ouderbetrokkenheid. Vervolgens zijn zij een laagdrempelig aanspreekpunt voor ouders om over geldzorgen in gesprek te gaan. Op sommige scholen komen brugfunctionarissen zelf uit de leefwereld van ouders, wat volgens professionals waardevol is. Mede hierdoor kunnen zij bij de leefwereld aansluiten en taalbarrières doorbreken.

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

59

Signaleren en bespreekbaar maken van armoede Focusgroepdeelnemers benadrukten hoe belangrijk het is om armoede tijdig te signaleren en bespreekbaar te maken. Uit het theoretisch kader kwam naar voren dat het opbouwen van een relatie met kinderen, jongeren en ouders en het leren kennen van de achtergrond van gezinnen belangrijk is om de voorwaarden voor hen te creëren om armoede bespreekbaar te durven maken op school (Lusse & Kassenberg, 2020). Deelnemers in de focusgroepen benadrukten eveneens dit belang van het leren kennen van de achtergrond van kinderen en gezinnen. Scholen doen dit op verschillende manieren. Zo staat dit thema bij veel scholen inmiddels structureel op de agenda tijdens leerlingbesprekingen. Op sommige scholen worden huisbezoeken gedaan om (beter) zicht op de thuissituatie te krijgen. De thuissituatie komt niet altijd even goed in beeld op basis van contact met kind en gezin op school. Zo noemden deelnemers voorbeelden van leerlingen die thuis geen eigen bed bleken te hebben. Scholen kunnen gezinnen vervolgens voorzien van de noodzakelijke middelen, zoals een matras, bijvoorbeeld door fondsen aan te schrijven. Er zijn ook veel scholen die vanwege het (gepercipieerde) invasieve karakter van een huisbezoek of gebrek aan tijd ervoor kiezen geen huisbezoeken af te leggen.

Een deel van de scholen maakt gebruik van instrumenten zoals signaleringslijsten om in (kennismakings) gesprekken armoedegerelateerde problematiek in beeld te krijgen. Enkele scholen vragen ouders expliciet of zij gebruikmaken van de stadspas. In het po spelen intern begeleiders op een deel van de scholen een rol bij het signaleren van armoede, bijvoorbeeld in de doorontwikkeling van vragenlijsten om financiële zorgen van ouders in gesprekken omhoog te krijgen. In het vo zetten scholen daarnaast soms jongerenwerkers in om geldzorgen te signaleren en bespreekbaar te maken. De diverse manieren waarop scholen beogen armoedeproblematiek te signaleren, zagen we al terug in het actie-onderzoek ‘Aan de slag met een armoede-aanpak op de Amsterdamse Familie School’ dat we uitvoerden in 2023. Deze vormen van signalering zijn in die zin niet veranderd, wel lijkt de aandacht voor de thuissituatie specifiek gerelateerd aan armoedeproblematiek tijdens oudergesprekken sinds het actie-onderzoek uit 2023 meer gemeenplaats geworden op Amsterdamse familiescholen in het po (Mak et al., 2024). Knelpunten Uit het actie-onderzoek kwam destijds naar voren dat leraren het lastig vinden armoede bespreekbaar te maken (Mak et al., 2024). In de focusgroepen in 2024 bleek dit nog steeds voor de meeste schoolprofessionals te gelden.

Duidelijk werd dat focusgroepdeelnemers het thema van signaleren en bespreekbaar maken van armoede in theorie van belang vinden om met elkaar aandacht aan te besteden, toch blijft er in de praktijk ook een zekere mate van handelingsverlegenheid bestaan. Een deelnemer verwoordde het zo: ‘Het is wel moeilijk, als leerkracht zie je een signaal, maar dan? Kinderen zeggen zeker als ze klein zijn best dingen. Ouders voelen zich toch nog vaak beschaamd, ik verwijs door of ik ga eerst zelf een gesprek aan.’ Deelnemers benoemden dat signalen niet altijd eenduidig zijn. Zo zien deelnemers in het vo dat ook sommige leerlingen waarbij thuis sprake is van armoedeproblematiek met dure merkkleding naar school kunnen komen. Er kan dus niet altijd van een signaal zoals het dragen van versleten kleding uitgegaan worden. Ook valt een belangrijke signaleringsfunctie rondom ontbijt en lunch weg sinds scholen dit gratis aanbieden: het signaal dat een leerling geen eten mee heeft of thuis weinig te eten krijgt is daardoor minder zichtbaar geworden. Daarnaast wezen deelnemers erop dat ouders met een stadspas niet de enige groep ouders is met geldzorgen. Volgens deelnemers is er een groep ouders die moeite heeft rond te komen, maar niet in aanmerking komt voor voorzieningen zoals (en door middel van) de stadspas.

Ze noemden bijvoorbeeld de groep ongedocumenteerde ouders en de gezinnen die uit een andere gemeente dan Amsterdam komen in het vo. De middelen

60

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

om deze gezinnen te ondersteunen zijn beperkter, hetgeen de ondersteuning aan gezinnen door school kan bemoeilijken. Ook in de focusgroepen met ouders kwam naar voren dat er een groeiende groep lage middeninkomens steeds meer te maken krijgt met zorgen over de financiële situatie. Ouders zien ook dat deze groep minder aanspraak kan doen op voorzieningen zoals de stadspas, die voorziet in gratis activiteiten voor kinderen. In enkele focusgroepen noemden ouders het feit dat kinderen van ouders met een stadspas voorrang krijgen om aan naschoolse activiteiten mee te doen (dit klopt niet altijd, maar dit wordt door sommige ouders zo ervaren). Een aantal ouders noemde dat zij de stadspas daarom ook als een ‘uitsluitingsprincipe’ kunnen ervaren: ‘Minima komen voor alles in aanmerking. Maar de mensen die er net boven zitten, dus de middeninkomens, die krijgen niets. Maar ik moet 65 euro betalen voor zwemles, en iemand met stadspas die hoeft dat niet. Ik heb drie kinderen, is echt duur. Onder schooltijden wordt er niet meer gezwommen.’ Stadia van armoedeondersteuning Als we overkoepelend kijken naar de ontwikkelingen rondom de inrichting van armoedeondersteuning op Amsterdamse familiescholen, dan kunnen we verschillende fases van implementatie van een armoede-aanpak onderscheiden. Overkoepelend zien we drie stadia van ontwikkeling: 1.

De brugfunctionaris Het merendeel van de scholen heeft inmiddels met hulp van de landelijke OCW-subsidie de functie van brugfunctionaris ingevuld. Een brugfunctionaris heeft tot taak een brug te slaan tussen thuis en school, bouwt een vertrouwensband op met ouders, kan bijdragen aan vroegtijdige signalering bij problemen en ondersteuning bieden of doorverwijzen naar de juiste hulp (Bles & De Wolf, 2024). De brugfunctionaris blijkt een belangrijke spil in het inrichten en bestendigen van een armoede-aanpak op de familieschool. De brugfunctionaris is volgens deelnemers van groot belang om een brug te slaan tussen ouders en school. In de focusgroepen werd duidelijk dat de brugfunctionaris voor zowel ouders als het schoolpersoneel een eerste aanspreekpunt vormt voor vragen over financiën, maar zeker ook een belangrijk rol vervult ten behoeve van de bredere ondersteuning aan ouders; de brugfunctionaris weet daarbij de behoeften van ouders inzichtelijk te maken en aan te sluiten op de leefwereld. Zo vertelde een ouder: ’Ze [de brugfunctionaris] zag mijn dochter steeds met een telefoon en toen gaf ze me een boekje om samen met haar te gaan lezen.

Ze denkt voor jou, zonder dat ze iets zegt en je veroordeelt daarover.’ De brugfunctionaris heeft kennis van de interne en externe wegen naar voorzieningen, fondsen en relevante organisaties rondom armoedeondersteuning en kan (warm) overdragen, bijvoorbeeld aan het buurtteam. Het takenpakket van de brugfunctionaris is divers en vraaggestuurd. Taken variëren van fietslessen organiseren voor moeders, advies over energie(-armoede), budgetplannen opstellen met ouders, tot het voorzieningen aanvragen. Volgens deelnemers dient een brugfunctionaris zichtbaar en toegankelijk te zijn voor zowel ouders als voor het schoolteam. Op enkele scholen bleek dat ook ander schoolpersoneel de rol van eerste aanspreekpunt voor ouders kan vervullen. Dit waren dan bijvoorbeeld ouderconsulenten, administratief medewerkers, receptionisten en/of conciërges. Duidelijk werd dat het hier om personeel gaat dat zichtbaar aanwezig is op school, meerdere dagen in de week werkt en laagdrempelig is voor ouders om aan te spreken en te vertrouwen.

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

61

2. Buurtteammedewerker in tandem met brugfunctionaris Op een aantal scholen (maar zeker niet op alle) is naast de brugfunctionaris ook een buurtteammedewerker aanwezig. Meestal houdt de buurtteammedewerker één à twee dagen per week een vast spreekuur op school. Ouders worden dan bijvoorbeeld door de brugfunctionaris doorverwezen zodat zij ondersteund kunnen worden bij gerichte financiële hulpvragen. Op scholen waar dit op deze wijze is ingericht, noemen deelnemers het een goede ontwikkeling dat de buurtteammedewerker intern kan afstemmen en schakelen met de brugfunctionaris en direct hulpvragen rondom armoedeproblematiek over kan nemen. Dit ontlast de brugfunctionaris en zorgt er volgens deelnemers voor dat ouders eerder bij het buurtteam terechtkomen. Of ouders de buurtteammedewerker ook daadwerkelijk weten te vinden, hangt ook hier samen met de zichtbaarheid en toegankelijkheid van deze professional. Focusgroepdeelnemers geven aan dat het belangrijk is dat buurtteammedewerkers actief op ouders afstappen, bijvoorbeeld in de ouderkamer of op het schoolplein. Dit lukt nog niet overal even goed. Volgens deelnemers speelt het profiel van de buurtteammedewerker een belangrijke rol: outreachend, zichtbaar en toegankelijk. Ouders stappen toch niet snel op een buurtteammedewerker af die niet zichtbaar rondloopt in de school en die niet zelf op de ouders afgaat om kennis te maken.

Zoals al aangestipt in hoofdstuk 4, over de samenwerkingspartners, kwam uit een aanzienlijk deel van de focusgroepen naar voren dat het organiseren van een vaste buurtteammedewerker op school nog een flinke uitdaging is. De buurtteams hebben volgens professionals stadsbreed te kampen met een tekort aan tijd en middelen. In 2024 was de samenwerking met de buurtteams daarom nog niet op veel scholen structureel ingebed, ondanks dat de behoefte hieraan breed leeft onder deelnemers aan de focusgroepen. Deelnemers zagen de wisselende krachten of überhaupt het niet aanwezig zijn van het buurtteam op school als een drempel voor het succes van een armoede-aanpak. Daarbij benoemden zij dat ook in het geval van de buurtteammedewerker een ‘vast gezicht’ randvoorwaardelijk is. 3. Ouderservicepunt of familieloket Tot slot zijn een aantal scholen nog een stap verder in de ontwikkeling en borging van een structurele armoede-aanpak belegd op de school. Deze scholen hebben een zogenaamd ouderservicepunt of familieloket ingericht, waar verschillende professionals samenwerken om ouders te ondersteunen. Dit zijn dan met name de brugfunctionaris, de buurtteammedewerker en de OKT’er, die onderling afstemmen en armoede- en opvoedondersteuning in gezamenlijkheid oppakken. Ook in het actie-onderzoek uit 2023 zijn scholen aan de slag gegaan met de inrichting van ouderservicepunten op school.

We zien dat dezelfde randvoorwaarden die destijds in kaart gebracht zijn, nog steeds genoemd worden als noodzakelijke voorwaarden voor een succesvolle aanpak, zoals het belang van het maken van goede afspraken met de samenwerkende buurtteamorganisatie (Mak et al., 2024). We zien ook dat dergelijke randvoorwaarden nog niet overal even goed op orde zijn, zoals hierboven beschreven. Het blijft volgens deelnemers zoeken naar de beste vorm, ook omdat de inrichting van een armoede-aanpak maatwerk blijft, iedere school kent specifieke noden en behoeften. Echter, wanneer een ouderservicepunt goed van de grond komt en professionals uit de verschillende vakgebieden effectief met elkaar samenwerken, dan kan de opbrengst voor gezinnen aanzienlijk zijn. Een voorbeeld van een deelnemer: ‘We hebben een supermooi succesverhaal van een jongetje en zijn moeder die geholpen werden door een OKT’er en een buurtteammedewerker die wel heel goed samenwerken en die hebben er samen voor gezorgd dat zij nu in een opvang zit. En dat jongetje is veel meer tot rust gekomen en moeder ook en zij krijgen dus heel veel begeleiding in de opvoeding en daar hebben ze heel veel van geprofiteerd. Dus als ze goed samenwerken dan kan het echt zoveel opleveren.’

62

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

7

Randvoorwaarden (bouwsteen 7)

Bouwsteen 7: Randvoorwaarden op orde • School heeft tijd voor de familieschoolontwikkeling en zet hierop in met een projectleider (of projectteam) die zich volledig richt op deze ontwikkeling. • School zet in op en/of heeft draagvlak van het schoolbestuur en de gemeente. • School heeft voldoende middelen en maakt voor de familieschool één samenhangende aanpak van de relevante voorzieningen en ontwikkelingen

7.1 Inleiding Bouwsteen 7 gaat over de randvoorwaarden die nodig zijn om de familieschool te realiseren. Veel scholen financieren vanuit de Amsterdamse Familie Scholensubsidie bijvoorbeeld een aparte projectleider/coördinator, maar er zijn ook enkele scholen die de projectleiding intern beleggen bij bijvoorbeeld de directie. Daarnaast is draagvlak vanuit schoolbestuur en gemeente belangrijk en zijn natuurlijk genoeg middelen noodzakelijk. Als het gaat om bouwsteen 7 is er in de deelstudies vooral ingegaan op die middelen: vanuit welke middelen wordt de aanpak gerealiseerd en wat zijn daarbij knelpunten? In de aanbodinventarisatie zijn de subsidiestromen van de familiescholen in kaart gebracht. Hier gaan we nader op in, alsook op wat hier in de focusgroepen verdiepend over gezegd is.

7.2 Samenvattende conclusies a De familiescholen combineren meerdere subsidies om de bouwstenen te realiseren. De afs-subsidie wordt doorgaans ingezet om de projectleider/projectcoördinator te bekostigen. De nieuwe lichting scholen beschikt hierbij over een groter palet aan kleinere regelingen. Meest genoemd is de regeling brugfunctionaris, gevolgd door School en Omgeving. De nieuwe lichting scholen zet ook regelingen in die bij de eerste lichting nog niet voorkwamen, zoals Basisvaardigheden, Gezonde School en VLOA-regelingen (Verordening Lokaal Onderwijsbeleid Amsterdam). (Burgerschap, VVE). De eerste lichting (2019) maakte verhoudingsgewijs meer gebruik van subsidies zoals de Kansenaanpak PO/VO en het Familiepakket. Familiescholen krijgen ook veel subsidies om een en ander op hun school te realiseren uit fondsen (zoals Jeugdeducatiefonds, SUN, Nationaal Fonds Kinderhulp, Stichting Leergeld) en schenkingen. (deelstudie 2/3) a Voor het vo zijn gemeentelijke subsidiepotjes moeilijker vindbaar. (deelstudie 3) a Naast subsidies spelen genoeg capaciteit, tijd, erkenning van de op sommige familiescholen extra tijdsinvestering en ruimte een doorslaggevende rol om een familieschool neer te zetten. (deelstudie 3)

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

63

7.3 Aanbevelingen a Formuleer realistische ambities op basis van beschikbare randvoorwaarden. Ga als school eerst na wat haalbaar is qua tijd, personeel, ruimte en middelen, en bouw de ontwikkeling als familieschool gefaseerd op. a Zorg binnen de school voor structurele tijd en capaciteit voor de ontwikkeling tot een familieschool. Borg de rol van een projectleider, projectteam en brugfunctionaris met voldoende tijd, zodat de ontwikkeling en bestendiging van de familieschool niet afhankelijk is van incidentele inzet van individuele medewerkers. a Erken en faciliteer de extra tijdsinvestering die het werken als familieschool vraagt. Houd in taakverdeling, formatie en werkdruk rekening met activiteiten zoals relatieopbouw met gezinnen, afstemming met samenwerkingspartners en maatwerk voor leerlingen, en erken deze inzet expliciet. a Zorg voor een samenhangende inzet van middelen. Verbind verschillende subsidiestromen en fondsen expliciet aan één integrale afs-aanpak, om versnippering te voorkomen en focus te behouden. a Vergroot de vindbaarheid en toegankelijkheid van gemeentelijke subsidieregelingen voor het vo, zodat ook vo-scholen gerichter gebruik kunnen maken van gemeentelijke middelen.

Ondersteun scholen bij het combineren van verschillende subsidiestromen, zodat scholen minder tijd kwijt zijn aan het zoeken en verantwoorden van middelen en zich met name kunnen richten op de uitvoering.

7.4 Resultaten deelstudie 2 en 3 Middelen om de afs-doelen te bereiken

AANBOD UIT VOORTGANGSGESPREKKEN (2024) De meeste scholen maken in 2024 gebruik van meerdere subsidiestromen die bijdragen aan dezelfde doelen (zie Tabel 7.1). Tegelijk blijft de spreiding groot. De regeling brugfunctionaris is veruit het meest aangevraagd in zowel po als vo, gevolgd door School en Omgeving. Bij een aantal van deze scholen is de regeling brugfunctionaris in 2024 niet toegekend. Binnen het po werd daarnaast veel gebruikgemaakt van de Kansenaanpak, Taal en Ouderbetrokkenheid (TOB), Brede Talentontwikkeling (BTO) en het Familiepakket. In het vo is het beeld beperkter: hier kwamen vooral School en Omgeving, regeling brugfunctionaris en in mindere mate Nationaal Programma Onderwijs (NPO) en Gezonde School terug. Fondsen, zoals het Jeugdeducatiefonds (JEF), Stichting Leergeld en Jeugdfonds Sport & Cultuur, worden vooral door het po genoemd en iets minder door het vo.

De vergelijking tussen de eerste lichting familiescholen (gestart in 2019/2020) en de nieuwe lichting familiescholen (gestart in 2023/2024) laat zien dat scholen in beide lichtingen meerdere subsidies combineren om afs-doelen te realiseren. Het meest kenmerkende verschil is dat de nieuwe lichting over een iets groter palet aan kleinere regelingen beschikt. De regeling brugfunctionaris en School en Omgeving zijn in 2024 de meest gebruikte (of aangevraagde) subsidies in beide groepen en speelt duidelijk rol bij de afs-aanpak. De nieuwe lichting zet ook regelingen in die bij de eerste lichting nog niet voorkwamen, zoals Basisvaardigheden, Gezonde School en VLOA-regelingen (Burgerschap, VVE). De eerste lichting (2019) maakte verhoudingsgewijs iets meer gebruik van subsidies zoals de Kansenaanpak PO/VO en het Familiepakket. De nieuwe lichting noemt deze regelingen iets minder vaak.

64

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

Tabel 7.1. Andere subsidies die zijn ingezet/aangevraagd (gesprekken gemeente 2024)

Andere subsidies die bijdragen aan de afs-doelen en -aanpak Regeling brugfunctionaris Kansenaanpak PO/VO School en Omgeving Taal en Ouderbetrokkenheid (TOB) Brede Talent Ontwikkeling (BTO) Familiepakket (incl. budgetcoach/ stadspas) Overig VLOA Burgerschap VLOA VVE WPI Basisvaardigheden Gezonde School Overgang po-vo NPO Ontwikkelkracht Opgroeiwijk (PAW) Verrijkte Schooldag Fondsen (zoals Jeugdeducatiefonds, Stichting Leergeld en Jeugdfonds Sport & Cultuur)

Ook uit de focusgroepen bleek dat scholen meerdere subsidies combineren om de bouwstenen te realiseren. Wat hierbij opviel is dat sommige vo-scholen tegen beperkingen aanlopen. Door gemeentelijke regelingen die alleen voor het po bedoeld zijn, kunnen ideeën – zoals een digitale helpdesk of taalworkshops voor ouders—niet altijd worden uitgevoerd. Verder gebruiken vo-scholen veel van dezelfde subsidiebronnen als po-scholen. Bijvoorbeeld een fietsenproject, waarbij leerlingen een jaar lang een fiets kunnen lenen. Dit loopt goed, maar scholen ervaren dat onderhoudskosten bij hen terechtkomen. In de focusgroepen werden nog aanvullende vormen van financiering genoemd die niet in deelstudie 2 naar voren kwamen, zoals particuliere schenkingen, reguliere mbo-gelden, praktijkschoolmiddelen en subsidies voor ISK-leerlingen. Tijd, erkenning, personeel en ruimte Twee scholen uit de eerste lichting benoemden in de focusgroepen dat tijdsinvestering een belangrijke voorwaarde én uitdaging is binnen een familieschool. Volgens hen werkt de aanpak alleen optimaal als het hele team meedoet en er voldoende tijd is voor de extra taken die een familieschool met zich meebrengt en dat deze inzet dan vervolgens ook wordt erkend.

Zij vertelden bijvoorbeeld dat het veel communicatie vereist om relaties met gezinnen op te bouwen en dat dat maatwerk is en niet goed vast te leggen is in tijd: ‘Zo zou een huisbezoek per kind heel goed zijn, maar dat kost tijd’. ‘Maar het lastige is: je kunt overal regels en formats voor maken maar je kunt het niet helemaal vastpinnen.’ Als die extra tijd dan geïnvesteerd wordt, willen personeelsleden daar ook graag de erkenning voor krijgen. Dit missen ze soms: ‘Ik mis ook die erkenning. Het is gewoon zwaarder. Het is niet zoals ergens anders. Dat wil je dan ergens

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

65

ook wel terug horen.’ Verschillende scholen benadrukten daarom het belang van duidelijke kaders en realistische ambities, om te voorkomen dat de werkdruk verder oploopt. In zowel het po als het vo uitten medewerkers in de focusgroepen over het algemeen veel tevredenheid over hun school. De uitdagingen die zij noemen, gaan vooral over personeelstekorten, grote organisatorische veranderingen zoals fusies en ruimtegebrek. Po-leerlingen zijn over het algemeen positief over hun school, vooral over de vele activiteiten en excursies. Waar zijn minder tevreden over zijn, heeft vaak met ruimte te maken: kleine schoolgebouwen, beperkte speelmogelijkheden en een klein schoolplein. Leerlingen noemen ook praktische belemmeringen zoals losse stoeptegels of hekken waar hun bal steeds overheen gaat. Ouders herkennen deze punten. Ouders die deelnamen aan de focusgroepen zijn over het algemeen tevreden over de school van hun kind, waarbij fijne communicatie het vaakst werd genoemd: ‘De sfeer is warm en welkom. Ook vanuit school. De communicatie is heel sterk, dat is fijn. Ze zijn behulpzaam. Als je dat wilt en je ervoor openstaat.’ Negatieve ervaringen gaan meestal over ruimteproblemen, zoals een (tijdelijk) ontbrekend schoolplein of gymzaal, onveilige verkeerssituaties rondom de school of fysieke belemmeringen in het gebouw.

Los van alle extra’s die horen bij de familieschool blijken op de vijftien scholen vooral personeelstekorten, ruimtegebrek en beperkte speelmogelijkheden een uitdaging te vormen. Deze factoren kunnen uiteindelijk van invloed zijn op de mate waarin een school zich verder kan ontwikkelen tot optimale familieschool.

66

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

8

Conclusies

Binnen de Amsterdamse Familieschool werken scholen aan het bevorderen van kansengelijkheid voor leerlingen en het terugdringen van armoede door onderwijs, ondersteuning en door de leefwerelden van leerlingen thuis, in de buurt en op school aan elkaar te verbinden. In dit onderzoek hebben we in kaart gebracht hoe de afs-aanpak vorm krijgt op 39 po- en vo-scholen in de periode 2024-2025 met drie deelstudies: een vragenlijst onder professionals, een aanbodinventarisatie en focusgroepen met professionals, ouders en leerlingen. 10 van de 39 scholen zijn sinds het schooljaar 2019-2020 een familieschool. De overige scholen zijn in het schooljaar 2023-2024 van start gegaan. De drie deelstudies laten samen zien dat de afs-aanpak in 2024-2025 steeds meer vorm krijgt als een integrale aanpak waarin onderwijs, ondersteuning en het contact tussen de school, de leerling en de ouders elkaar versterken. Hoewel alle familiescholen inzetten op dezelfde bouwstenen, verschillen scholen in hun aanpak en in de fase van implementatie. Dit verschil valt vooral op tussen po- en vo-scholen. Vooral de laatste bevonden zich in 2024 nog in de eerste fase van ontwikkeling. Hieronder presenteren we de hoofdconclusies per cluster bouwstenen.

Bouwsteen 1,2,3: doel, benadering en samenwerking De eerste drie bouwstenen benadrukken het belang van een gedeelde en intern uitgedragen visie voor familiescholen, waarbij de houding en verwachtingen van professionals ten opzichte van leerlingen en ouders en het aangaan van samenwerkingen met partners in de buurt een centrale rol spelen. Onze tussentijdse bevindingen wijzen erop dat het werken vanuit een gedeelde visie en met hoge verwachtingen van leerlingen en ouders richtinggevend is voor de mate waarin de afs-aanpak wordt uitgevoerd in de praktijk. Scholen waren in 2024 veelal bezig met het verder uitwerken (vo) en het bestendigen (po) van hun afs-visie. In 2024 was de afs-aanpak, met name in het vo, nog niet bij alle professionals bekend. Zowel binnen po als vo is de bekendheid van afs onder professionals tussen 2024 en 2025 toegenomen. Het bevorderen van bekendheid met, vertrouwen in en draagvlak voor de afs-aanpak blijkt een belangrijke randvoorwaarde om als familieschoolteam aan kansengelijkheid voor leerlingen te werken. Dit beïnvloedt namelijk hoe leraren lesgeven en hoe professionals over de rol van ouders in het onderwijs denken.

Meer bekendheid met en vertrouwen in afs voorspelt een jaar later dat leraren hogere verwachtingen van hun leerlingen hebben (in po), meer aandacht voor de thuissituatie en de thuiscultuur van hun leerlingen hebben (in het vo), en dat professionals positiever denken over de rol die ouders in het onderwijs kunnen spelen (in po). Scholen werken aan hun afs-visie en bekendheid met en draagvlak voor de afs-aanpak onder het schoolpersoneel door teamgesprekken en investeringen in professionalisering, al wordt dit proces soms wel belemmerd door personeelswisselingen.

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

67

In het leraargedrag zien we vanuit de vragenlijst tussen 2024 en 2025 alleen veranderingen in het vo. Vo-leraren hebben in 2025 hogere verwachtingen van hun leerlingen dan in 2024 en besteden meer positieve aandacht aan wat leerlingen vanuit hun thuisomgeving meebrengen. Dit zijn positieve ontwikkelingen omdat leraren met hogere verwachtingen hun leerlingen doorgaans meer leermogelijkheden bieden en via hun handelen vaker een growth mindset bij hun leerlingen aanwakkeren, wat kansengelijkheid ten goede komt (Brummelman & Sedikides, 2023). Leerlingen met een andere culturele achtergrond doen het gemiddeld beter op school als de kennis die zij vanuit hun thuisomgeving meebrengen wordt erkend en gewaardeerd (Birnbaum et al., 2020). In het po zijn er geen veranderingen tussen 2024 en 2025 in het leraargedrag gemeten. Dat deze veranderingen alleen in het vo werden gemeten, komt mogelijk doordat vo-scholen tijdens de eerste vragenlijstmeting vaker in de beginfase zaten van hun afs-aanpak. Zij waren doorgaans nog bezig met het ontwikkelen van een gedeelde visie binnen het schoolteam. Het is goed mogelijk dat na deze eerste ontwikkelfase ‘afs-thema’s’ meer aandacht hebben gekregen binnen schoolteams dan voorheen, wat het handelen van leraren heeft beïnvloed.

Op veel po-scholen was zo’n gedeelde visie die aansluit bij afs al langer aanwezig en mogelijk was er binnen po-schoolteams al langer aandacht voor ‘afs-thema’s’. Scholen die nog geen familiescholen waren konden hiervan leren (bijvoorbeeld door landelijke kennisdelingsbijeenkomsten). Deze verklaring wordt ondersteund door het feit dat po-leraren aanvankelijk al hoger leken te scoren op de meeste uitkomsten, waardoor er ook minder ruimte was om hierin te groeien. Er zijn ook aandachtspunten. Leerlingen geven bijvoorbeeld aan dat zij het belangrijk vinden dat leraren hen serieus nemen. Vaak gaat dit goed, maar op sommige vo-scholen voelen leerlingen zich niet altijd positief bejegend en ervaren zij vooroordelen van hun leraren. Ook zouden leerlingen graag meer aandacht voor culturele representativiteit op scholen zien. Daarnaast zien we in het po dat de inschatting die leraren maken van het opleidingsniveau van ouders invloed heeft op de verwachtingen die zij van hun leerlingen hebben: leraren die van meer ouders inschatten dat zij maximaal mbo hebben afgerond, hebben lagere verwachtingen van hun leerlingen. Dit benadrukt het belang van blijvende reflectie op impliciete aannames en van professionalisering die gericht is op hoge verwachtingen en inclusiviteit. Familiescholen zijn hier ook mee bezig.

Ze investeren breed in de professionalisering van hun schoolteams, met scholing, trainingen en intervisie als belangrijkste vormen. Daarbij ligt de nadruk op onderwerpen die aansluiten bij de afs-visie: het versterken van kennis en vaardigheden, maar ook houding, bewustwording en werken vanuit hoge verwachtingen. Nieuwe familiescholen zetten deze activiteiten iets vaker in dan scholen uit de eerste lichting, wat past bij de ontwikkelfase waarin zij zitten. Samenwerking met (zorg)partners vormt een belangrijk onderdeel van de afs-aanpak. Alle familiescholen hebben deze samenwerkingen geïntensiveerd of opnieuw ingericht. De samenwerkingen zijn vooral gericht op opvoedondersteuning en ondersteuning bij geldzorgen voor ouders en talentontwikkeling en welzijn van leerlingen. Met ongeveer 189 (beoogde) partners in 2024 zijn de samenwerkingen erg versnipperd: veel organisaties zijn slechts bij één school betrokken. De Ouder- en Kindteams en de buurtteams zijn wel op meer dan de helft van de scholen betrokken bij de afs-aanpak, hoewel dit niet op alle scholen tot stand komt vanwege capaciteitsproblemen bij deze organisaties.

68

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

Bouwsteen 4,5,6: aanbod voor leerlingen, ouders en gezinnen Met de doelen en benadering (bouwstenen 1 en 2) als uitgangspunt, zetten familiescholen – in samenwerking met externe partners (bouwsteen 3) – gericht aanbod in voor leerlingen, ouders en gezinnen, zowel op school als in de wijk. Dit aanbod vormt de kern van bouwstenen 4, 5 en 6. Leerlingen Voor leerlingen ligt de nadruk op twee typen aanbod: talentontwikkeling en ondersteuning bij basisvaardigheden. Talentontwikkeling wordt met name aangeboden in de vorm van naschoolse activiteiten waar leerlingen doorgaans gratis aan mee mogen doen (rijke schooldag). Deze activiteiten vergroten volgens professionals de leefwereld van leerlingen en bevorderen hun sociaal-emotionele ontwikkeling (bijvoorbeeld door meer zelfvertrouwen). Bovendien zijn er aanwijzingen dat regelmatige deelname aan buitenschoolse activiteiten samenhangt met betere schoolprestaties. In Nederland hebben kinderen uit gezinnen met een lager inkomen doorgaans minder toegang tot dit soort activiteiten. Het gaat dan om ontwikkelingsmogelijkheden zoals boeken lezen en musea bezoeken, of om ontspanningsactiviteiten zoals sporten en op vakantie gaan en voorzieningen thuis (Ter Weel et al., 2022). Dat deze activiteiten op veel familiescholen kosteloos worden aangeboden, is dan ook van grote meerwaarde voor gezinnen die dat zelf minder makkelijk kunnen bekostigen.

Een aandachtspunt in het po hierbij is nog wel dat sommige ouders dit aanbod nog niet weten te vinden. Extra ondersteuning bij basisvaardigheden wordt vaak aangeboden in de vorm van bijlessen en huiswerkbegeleiding na schooltijd (verlengde schooldag) en extra ondersteuning onder schooltijd en in de klas. Ondanks deze activiteiten, maken sommige ouders zich zorgen over de aandacht voor basisvaardigheden op familiescholen. Zij zijn bang dat dit ondersneeuwt nu hun school als familieschool ook veel andere activiteiten organiseert. Naast een rijke en verlengde schooldag, bieden vrijwel alle vo-scholen en een groot deel van de po-scholen ook maaltijden aan, bijvoorbeeld een schoolontbijt. Vergelijkbare initiatieven laten zien dat leerlingen zich met maaltijden op school volgens betrokkenen beter kunnen concentreren, dat zij vaker aanwezig zijn op school en dat zij betere schoolresultaten behalen (Anzman-Frasca et al., 2015; Imberman & Kugler, 2014; Jeugdeducatiefonds, 2023).

Ouders en gezinnen Met name familiescholen in het po bieden een divers scala aan activiteiten en interventies voor ouders aan: bijna 30 verschillende vormen van ondersteuning, variërend van gezamenlijke activiteiten waarmee scholen onder andere inzetten op meer sociale cohesie tussen school en ouders en tussen ouders onderling, tot directe ondersteuning, zoals ondersteuning bij geldzorgen, en lessen Nederlandse taal. Dit laat zien dat scholen de afs-aanpak inzetten als integrale gezinsaanpak. Vo-scholen waren in 2024 nog zoekende hoe zij ouders kunnen bereiken en aanbod voor hen vorm kunnen geven. De mate waarin het scholen lukt om ouders te betrekken verschilt per school. Scholen steken hierbij veel moeite in het bereiken van een grotere groep ouders. Hierbij helpt het volgens hen onder andere om aan te sluiten bij de behoeften van ouders qua communicatie, planning en aanbod, een brugfunctionaris en andere ouders als sleutelfiguren in te schakelen, ouders te herkennen en groeten, ouders ruimte te bieden in de school en op huisbezoek te gaan. Op sommige scholen lijkt de groep ouders die zij weten te bereiken met deze activiteiten en ondersteuning inderdaad te groeien, maar dit gaat langzaam en er blijft een groep ouders die zij maar moeizaam bereiken, zoals vaders, werkende ouders en

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

69

ouders buiten ‘het vaste groepje’, onder andere door taalverschillen. Het is voor scholen daarom soms de vraag of de tijd en moeite die zij hierin steken opwegen tegen het resultaat ervan. Opvallend is dat het aanbod voor ouders en gezinnen vooral één richting opgaat: van de school als aanbieder of facilitator naar de ouders als ontvangers. Hoewel ouders wel helpen bij sommige onderwijsactiviteiten, lijken scholen in deze fase minder vaak in te zetten op een gelijkwaardig partnerschap met ouders, waarbij ouders actief en vanuit hun eigen expertise bijdragen aan de school, terwijl dit wel expliciet zo benoemd staat in bouwsteen 5. Ouders zijn bijvoorbeeld wel vaker welkom in de school en scholen hebben meer oog voor wat er in gezinnen speelt en wat ouders nodig hebben, maar laten ouders niet vaker meebeslissen over wat er op school gebeurt. Dit beeld sluit aan bij wat uit eerder onderzoek bekend is: scholen vinden het vaak complex om ouders daadwerkelijk te betrekken bij gedeelde besluitvorming, bijvoorbeeld omdat dit vraagt om het loslaten van bestaande rollen en verantwoordelijkheden (Abraham & Gibbs, 2000). Tegelijkertijd laat de literatuur zien dat initiatieven waarin sprake is van vertrouwen en gedeeld leiderschap tussen school en ouders juist samenhangen met sterkere effecten op leerlinguitkomsten (Adams, 2010).

Ondersteuning bij geldzorgen Een belangrijke vorm van ondersteuning voor gezinnen op veel familiescholen is ondersteuning bij geldzorgen. Om geldzorgen te signaleren en bespreekbaar te maken is de eerste stap het beter leren kennen van en aandacht hebben voor de achtergrond en thuissituatie van kinderen en gezinnen (Lusse & Kassenberg, 2020; Mak et al., 2024). Scholen beogen dit op verschillende manieren; een aantal legt huisbezoeken af of maakt gebruik van signaleringslijsten, enkele scholen vragen expliciet naar de stadspas in het kennismakingsgesprek of proberen op andere wijze de financiële situatie in beeld te krijgen. De brugfunctionaris speelt een centrale rol op veel scholen in het oppakken van signalen van geldzorgen. Zij is een succesvolle factor in het bevorderen van ouderbetrokkenheid vanwege haar werkzaamheden (zoals het organiseren van activiteiten voor ouders) en kan in die rol vragen over geldzorgen met ouders bespreken en oppakken, bijvoorbeeld door het aanvragen van voorzieningen. De brugfunctionaris kan ook leraren ontzorgen. Leraren kunnen immers naar de brugfunctionaris verwijzen bij signalen over geldzorgen. Onderzoek wijst ook uit dat de inzet van een brugfunctionaris het schoolteam kan ontlasten (Bles & De Wolf, 2024).

Scholen bevinden zich in 2024 in verschillende fasen van implementatie van ondersteuning bij geldzorgen: van inzet van een brugfunctionaris, via een brugfunctionaris in tandem met een buurtteammedewerker tot een breed ouderservicepunt waarin meerdere organisaties samenwerken, zoals de buurtteams en de Ouder- en Kindteams. In het vo spelen daarnaast jongerenwerkers een rol bij de omgang met geldstress. Uit recent onderzoek (Mak et al., 2025) blijkt het belang van de inzet van jongerenwerkers om armoede en schulden onder jongeren te signaleren en aan te pakken. In het vo zien we dat jongerenwerkers een brug kunnen slaan tussen leerling en school. Een aandachtspunt rond ondersteuning bij geldzorgen op school: ouders die boven het minimuminkomen verdienen, maar wel geldzorgen ervaren kunnen van minder regelingen gebruikmaken. Deze groep lijkt groter te worden en scholen vinden het lastig passende ondersteuning te bieden.