[23bb000219] Bijlage 4 behorende bij 23bb224 over Leerrechtaanpak Rotterdam onderzoek Verwey-Jonker

■■■I

Instituut VERWEY JONKER BSss

'ĩiïÄ

Leerrechtaanpak Rotterdam: bouwen aan bruggen tussen onderwijs en zorg m

Inti Soeterik

Anneke Brock

Leerrechtaanpak Rotterdam: bouwen aan bruggen tussen onderwijs en zorg Inti Soeterik Anneke Brock

Utrecht, juni 2022

Inhoud Samenvatting

4

Referenties

59

1

inleiding

9

Bijlagen 1: Zoekstrings literatuuronderzoek

62

2

Onderzoeksaanpak

10

2: Analysekader materiaalanalyse 3: Overzicht materiaal

2.1. Onderzoeksstappen

10

62 63 65 65

4: Topiclijst interviews 3 Literatuurverkenning 3.1. Werkzame elementen

12 12

3.2. Bevorderende factoren 3.3. Tot slot

13 17

4

De vijf pilots binnen de Leerrechtaanpak

19

4.1. Pilot A. Willeboerschool en Lievegoed 4.2. Pilot Dr. A. van Voorthuysenschool en Pameijer

19 24

4.3. Pilot Tyltylschool en ASVZ 4.4. Pilot ABA Huis en Horizon Educé

29 36

4.5. Pilot Goudseplein en Pameijer

41

5 Conclusies 5.1. Welke werkzame elementen en bevorderende factoren zijn uit de

48

analyse naar voren gekomen? 5.2. Overkoepelende observaties

48 54

6

Aanbevelingen voor het vervolg van

deleerrechtaanpak

57

3

Samenvatting

Onderzoeksvraag In dit onderzoek staat de volgende vraag centraal:

Inleiding

Welke werkzame elementen en bevorderende en belemmerende factoren in de ondersteunings- en organisatiestructuur rondom de leerrechtpilot

Nog steeds is er in Nederland een groep kinderen voor wie volledige schoolgang tijdelijk of voor een langere periode niet mogelijk is. Om deze kinderen toch

van gemeente Rotterdam dragen bij aan de ontwikkeling en het ontwikkelingsperspectief van betrokken kinderen?

ontwikkelingsperspectief te bieden hebben sommige van deze kinderen zorg, hulp, ondersteuning of behandeling nodig, in het onderwijs en/of daarbuiten. Goede samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulp is daarbij noodzakelijk.

Aanpak van het onderzoek

Sinds het schooljaar 2016-2017 is de gemeente Rotterdam, samen met Stichting MEE, de samenwerkingsverbanden PPO en Koers VO gestart met een proef

Het onderzoek bestond uit drie fasen, waarin elk een thema centraal stond:

rond het thema leerrechtaanpak. In schooljaar 2019-2020 draaiden er vijf pilots (vier pilots voor kinderen tussen 4 en 12 j aar één pilot voor kinderen tussen de

z z

Fase 1) Wat werkt? Fase 2) Wat is de stand van zaken?

12 en 18 jaar). In de vijf pilots wordt, in zowel PO als VO, geëxperimenteerd met verschillende interventies waarin aanbod van onderwijs, hulp en zorg, gericht op verschillende doelgroepen, gecombineerd aangeboden wordt. Met deze

z

Fase 3) Wat zijn aanbevelingen voor de toekomst van de leerrechtaanpak?

proef wil de gemeente Rotterdam samen met de partners tegemoetkomen aan het recht op leren en ontwikkelen van kinderen bij wie vanwege psychische

In de eerste fase van het onderzoek is literatuuronderzoek uitgevoerd, met als doel zicht te krijgen op de vraag 'wat werkt' in recente Nederlandse en internationale wetenschappelijke literatuur en Nederlandse vakpublicaties.

of fysieke gezondheid en behoeften (groei naar) volledige schoolgang lang­ durig niet mogelijk is of die een vrijstelling van de leerplicht hebben gekregen. Het Verwey-Jonker Instituut evalueerde deze pilots. In dit rapport doen we

Het literatuuronderzoek resulteerde in een overzicht van werkzame elementen binnen onderwijs/jeugdhulp interventies en bevorderende en belemmerende

verslag van de bevindingen en geven we aanbevelingen voor de toekomst van de leerrechtpilots.

factoren in de samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulp rond deze opgave. Dit gebruikten we als analysekader voor de tweede fase, waarin we de inhoud en aanpak van de pilots onderzochten door verschillende bronnen, zoals plannen en evaluatierapporten, te bestuderen. Ook namen we in deze tweede fase van het onderzoek (groeps)interviews af met professionals op bestuurlijk en uitvoe­ rend niveau.

4

De verzamelde kennis werd in de laatste fase van het onderzoek voorgelegd aan vertegenwoordigers van de gemeente en samenwerkingsverbanden PPO

Op relationeel niveau kwamen drie elementen/ factoren uit de literatuur­ studie terug in de analyses van de pilots, namelijk: vertrouwen tussen part­

en Koers VO tijdens een klankbordgroepbijeenkomst.

ners; aandacht voor teambuilding, en; in samenspraak met ouders werken.

Bevindingen

Op professioneel niveau kwamen vier elementen/ factoren uit de literatuur­ studie terug in de analyses van de pilots, namelijk: een professionele leerge-

De analyse van de materialen en (groeps)interviews toont dat op twee na alle elementen/factoren die geïdentificeerd zijn aan de hand van de literatuur­ studie naar voren komen bij alle pilots, dan wel als werkzaam, dan wel als

meenschap; vaardigheden om te reflecteren en feedback te leveren; gezamen­ lijke professionalisering en; voorbij individuele bevlogenheid. Als aanvulling op de literatuurstudie werd op dit niveau nog één andere factor gevonden die

belemmerend. Hieronder vatten we de bevindingen samen aan de hand van de vijf niveaus die uit de literatuurstudie naar voren zijn gekomen, namelijk:

speelt op professioneel niveau: pilot overstijgend leren.

inhoudelijk niveau, organisatorisch niveau, relationeel niveau, professioneel niveau en het niveau van ondersteunende systemen.

Op niveau van ondersteunende systemen speelt ten slotte één factor: kenni­ suitwisseling in de verschillende ICT-systemen.

Op inhoudelijk niveau kwamen drie elementen/ factoren uit de literatuur­ studie terug in de analyses van de pilots: een stabiele vertrouwensrelatie tussen

Wat betreft de factoren/ elementen die bij verschillende pilots naar voren

professional en kind; een veilige sfeer, structuur en een vaste groep en; ruimte voor maatwerk en de inzet op intrinsieke motivatie. Als aanvulling op de litera­

lende elementen/factoren terugkomen bij de vijf pilots, namelijk soms als nog missend, soms als bevorderend, maar soms ook als belemmerend. Uit de

tuurstudie werden nog vijf andere elementen en factoren gevonden die spelen op inhoudelijk niveau, namelijk: contact met andere kinderen in een schoolse

analyse blijkt dat de verschillen tussen de pilots met name te maken hebben met drie zaken: Ten eerste maken de kenmerken van de kinderen die in de

setting; aandacht voor sfeer binnen de groep; ruimte voor gewenning/adaptatiefase en facilitering daarvan; de meerwaarde van multidisciplinaire teams

verschillende pilots bediend worden (zoals verschillen in leeftijd, cognitief niveau en specifieke beperking of stoornis) dat bepaalde elementen/ factoren als bevorderend dan wel belemmerend ervaren worden. Ten tweede maken

en; het voorliggend blijven van de zorg bij de samenwerking.

komen kan geconcludeerd worden dat er verschillen zijn in hoe de verschil­

de verschillen in setting en locatie waarin de pilots vormgegeven worden Op organisatorisch niveau kwamen zes elementen/ factoren uit de litera­ tuurstudie terug in de analyses van de pilots. Dat zijn: gezamenlijke visie en probleemanalyse; heldere afspraken; betrokken leiderschap; samenwerking met de gemeente; goede huisvesting en; een netwerkbenadering. Als aanvul­ ling op de literatuurstudie werden nog vier andere elementen en factoren gevonden die spelen op organisatorisch niveau, namelijk: inbedding in de rest van de school of zorglocatie; beschikbaarheid van materiaal; aandacht voor screening en; contact met de school van herkomst.

(bijvoorbeeld een onderwijs- of zorglocatie en mogelijkheden die het gebouw biedt) ook dat bepaalde elementen/ factoren dan wel als bevorderend dan wel als belemmerend ervaren worden. Tot slot blijkt de betrokkenheid, visie, sturing en monitoring vanuit bestuurs- en directieniveau (bijvoorbeeld mate van betrokkenheid van professionals bij en gezamenlijke afstemming rondom visievorming rondom de (doelen van de) pilot en, helderheid van afspraken over taak- en rolverdeling op uitvoerend niveau) een essentiële rol t spelen in of bepaalde elementen/ factoren dan wel als bevorderend dan wel als belem­ merend ervaren worden. 5

Overkoepelende bevindingen

Uit het onderzoek komt ook naar voren dat het belangrijk is om de ontwikkeling van de leerrechtpilots in relatie tot verschillende contextaspecten begrijpen.

Uit het onderzoek komt naar voren dat professionals op bestuurlijk zowel als uitvoerend niveau grote meerwaarde zien in de leerrechtaanpak. Zo biedt

Ten eerste hebben de maatregelen die in de afgelopen jaren genomen moesten worden in het kader van Covid-19 (zoals bijvoorbeeld tijdelijke sluiting van

deze aanpak kinderen de kans om via kennismaken met 'het schoolse systeem' mee te doen in de samenleving, zowel nu als later. Uitvoerende professionals

scholen en instellingen en daarna niet meer groepsdoorbroken kunnen werken) volgens enkele betrokkenen effect gehad op het ontwikkelen van de pilots

benoemen verschillende belangrijke successen die door kinderen behaald worden. Het gaat daarbij, afhankelijk van het kind, om aspecten die raken aan

en de werkzaamheid en bevordelijkheid van bepaalde elementen en factoren. Als tweede belangrijke contextuele factor kwam personeelsverloop en tekort

sociaal-emotionele ontwikkeling en/of aan onderwijsontwikkeling: kinderen voelen zich veilig, kijken naar elkaar om en kunnen in die ontspannenheid

naar voren. Het structurele tekort in de onderwijs- en zorgsector maakt conti­ nuïteit wat betreft professionele inzet binnen de leerrechtaanpak een uitda­

na vaak veel moeilijke jaren in andere onderwijscontexten eindelijk tot leren komen.

ging. Uit het onderzoek komt naar voren dat het pilot-zijn veel onzekerheid meebrengt voor betrokkenen (professionals zowel als ouders), onder andere

Ondanks dat de meerwaarde niet alleen op de onderwijsontwikkeling ligt, is

over hoe de aanpak er in schooljaar 2022-2023 uit zal komen te zien. Ook blijkt uit het onderzoek dat bij het ontwikkelen van de verschillende aanpakken in

één van de meerwaarden van de leerrechtaanpak volgens betrokken profes­ sionals dat de schoolse ontwikkeling van deelnemende kinderen wordt weer­

de pilots een duidelijkere visie en sturing op de overkoepelende doelen van de Leerrechtaanpak en meer regie en betrokkenheid vanuit de gemeente gemist is.

gegeven in een leerlingvolgsysteem, wat eventueel vervolg in onderwijs vergemakkelijkt. Naast dat de leerrechtaanpak van meerwaarde is voor de

Er bestaat bij betrokkenen vanuit de verschillende pilots een sterke behoefte

deelnemende kinderen heeft deze volgens betrokken professionals ook impact op de kinderen buiten de leerrechtgroep: de leerkracht kan op een zorglocatie

aan zicht op vervolg. Het gaat dan zowel om het vervolg en de verdere ontwik­ keling van de leerrechtaanpak in het primair onderwijs als over de ontwikke­

een stempel drukken op het volgen van de leerbehoeften van kinderen, en op een schoollocatie kunnen leerkrachten school-breed weer leren van de gedrags-

ling van de toekomstige Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO) pilot. In relatie tot het vervolg van de aanpak in het primair onderwijs spelen vragen en zorgen

expertise van pedagogisch medewerkers.

als: krijgt al die diversiteit in aanpakken voor specifieke doelgroepen straks wel een plek in gezamenlijke inkoop? Hoe wordt er voor gezorgd dat straks

Tegelijk kwam uit de gesprekken naar voren dat de aanpakken nog steeds op een aantal punten doorontwikkeld worden. Meerdere professionals wilden dan

nog meer kinderen bediend worden en deelnemen aan de leerrechtaanpak? Hoe zorgen we er bij groei en doorontwikkeling voor dat individuele kinderen

ook graag weten wat er voor een aanpakken gehanteerd worden in de andere pilots. Professionals benadrukken dat het verwachtingsmanagement rond het

bij het meest passende aanbod terechtkomen?

behalen van doelen van de leerrechtaanpak richting de gemeente en in enkele gevallen richting bestuurlijk niveau een uitdaging blijft. Ze geven aan dat er 'veel groots' wordt verwacht van de resultaten van de pilot, terwijl er juist op kleinere schaal veel mooie doelen worden behaald. Volgens een deel van de betrokkenen zorgt dit ervoor dat er in de pilot veel aandacht uitgaat naar het managen van de verwachtingen richting de gemeente.

6

Aanbevelingen voor het vervolg van de leerrechtaanpak Op basis van de conclusies formuleren we de volgende aanbevelingen voor het vervolg van de leerrechtaanpak:

Aanbevelingen voor vervolg - bestuurlijk niveau *

*

*

*

Zorg voor een passende match en afstemming tussen onderwijsvisies, pedagogische visies en zorgvisies van samenwerkende partijen (onder­ wijs- en zorgpartij en professionals). Stel als voorwaarde aan de inkoop dat er ruimte is voor diversiteit in aanpakken voor specifieke doelgroepen, opdat uiteindelijk l00% van de kinderen die baat hebben bij leren bediend kan worden.

*

Blijf bij wisseling in het type leerlingen dat instroomt monitoren of de locatie nog wel de meest passende is voor een leerrechtgroep.

aanpak op gemeentelijk niveau. Blijf daar vervolgens over in gesprek met de praktijk.

*

Borg ruimte en tijd voor kennisdeling en uitwisseling van expertise tussen professionals van verschillende locaties.

Verbreed de doelen van de leerrechtaanpak. Expliciteer dat ontwikkelprofielen en doelen op maat zijn en eventuele uitstroom dus divers is. Sommige

*

Bundel kennis en krachten van verschillende locaties om gezamenlijk materiaal en professionaliseringsaanbod in te kopen en/of te ontwikkelen.

Expliciteer de overkoepelende visie op, en de doelen van, de leerrecht­

kinderen gaan verder met onderwijs, sommigen keren terug naar school en andere (jongeren) stappen in op de arbeidsmarkt. Neem in de visie ook op dat meedoen aan de leerrechtaanpak voor sommige kinderen al winst kan zijn. Sommige kinderen hebben ook buiten de begrote periode

Aanbevelingen voor vervolg - uitvoerend niveau *

Borg gezamenlijke probleemanalyse en visie tussen professionals op

*

bestuursniveau en uitvoerend niveau. Zorg voor betrokkenheid, sturing en kaders vanuit bestuursniveau.

*

en leeftijd nog baat bij een leerrechtplek in het PO en VO. Bied continuïteit vanuit de gemeente in personele inzet.

* *

Toon vanuit de gemeente meer inhoudelijke betrokkenheid. Speel tegelijk als gemeente een meer faciliterende rol rondom praktische

*

Zorg voor heldere afspraken inclusief taak en rolverdeling binnen het uitvoerende team.

*

*

zaken zoals leerlingenvervoer. Blijf als gemeente in gesprek met het Rijk. Vervul in deze een ambassa­

Denk na over groepssamenstelling. Zoek tussen verschillende locaties van de leerrechtaanpak naar een gebalanceerde samenstelling van groepen

deursrol. Blijf (in het kader van verwachtingsmanagement, ook vanuit Den Haag) in gesprek over de doelen van de aanpak en het verduurzamen van *

de leerrechtaanpak. Creëer een kaart 'passend onderwijs'. Breng hierop in kaart welke loca­

(bijv. met kinderen die meer sociaal gericht zijn en kinderen die minder prikkels kunnen hebben). *

Borg zoveel mogelijk passende plaatsing voor elk kind. Let goed op bij plaatsing van een individueel kind op een groep: welke context (klas zowel

ties er met welke specialismen zijn. Dit maakt het mogelijke, als passend geplaatst wordt, optimaal gebruik te maken van de context.

als school/ instelling) als aanpak (meer/minder gestructureerd, tempo, zorg of onderwijs voorliggend) biedt het kind de meeste ontwikkelings­

*

Borg bij inkoop ruimte voor variatie in visie op samenwerking en peda­ gogische aanpak.

mogelijkheden? Kijk vanuit een netwerkbenadering welke andere partners zoals bijvoorbeeld het wijkteam hier een rol in kunnen spelen.

*

Zorg ook voor financiële haalbaarheid van deze variatie. Vervul daarvoor een ambassadeursfunctie in Den Haag.

*

Zorgwaar nodig voor een wenperiode en warme overdracht voor kinderen, zowel bij instroom op de leerrechtgroep als bij uitstroom naar

7

vervolgonderwijs of anders. Onderzoek mogelijkheden en vormen voor warme overdracht zoals een satellietklas of een schaduwperiode waarin * *

een professional uit de leerrechtgroep een tijdje 'meeloopt' met het kind. Werk met groepsprogramma's en een vaste dagstructuur. Bouw in het programma momenten voor individuele aandacht en bege­ leiding en werken aan individuele onderwijsdoelen in. Zoek naar geschikt gebruik van de fysieke ruimte hiervoor (bijvoorbeeld een extra ruimte voor individuele begeleiding).

*

Borg continuïteit van een multidisciplinair team waarin ruimte voor vervanging bij uitval is.

*

Borg ruimte, tijd en mogelijkheid tot flexibele inzet voor aanwezigheid van zowel de pedagogisch medewerker op school als de onderwijsprofessional op KDC/OC. Creëer op die manier met betrokken onderwijs- en zorgpartijen verschillende varianten van 'leerrechtgroepen' waarin ofwel onder­ wijs, ofwel zorg meer voorliggend is. Zo zorg je ervoor dat verschillende kinderen op verschillende momenten een passend aanbod geboden kan

*

worden, waarin wel continuïteit is in onderwijs- en pedagogische visie. Borg ruimte en tijd voor kennisdeling en uitwisseling van expertise tussen verschillende professionals op de locatie en tussen de onderwijsinstelling en het KDC/OC.

*

Borg ruimte en tijd voor gezamenlijke professionalisering op de locatie.

8

bestuurlijk, relationeel en professioneel niveau. Procesfactoren en factoren op het niveau van ondersteunende systemen spelen hierin mee (Jonkman, Brock, Britt & De Winter 2021). In internationaal vergelijkend onderzoek uit 2020 in de 41 meest welvarende landen naar hoe het met kinderen tussen de nul en achttien jaar gaat op het gebied van mentale en fysieke gezondheid, sociale vaardigheden en lees- en rekenniveau, staat Nederland op nummer 1 (Gromada et al. 2020). Toch is er in Nederland een groep kinderen voor wie volledige schoolgang tijdelijk of

Sinds het schooljaar 2016-2017 is de gemeente Rotterdam, samen met Stichting MEE, de samenwerkingsverbanden PPO en Koers VO gestart met een proef rond het thema leerrechtaanpak. In schooljaar 2019-2020 draaiden er vijf pilots (vier pilots voor kinderen tussen 4 en 12 jaar één pilot voor kinderen tussen de

voor een langere periode niet mogelijk is. Om deze kinderen toch ontwik­

12 en 18 jaar). In de vijf pilots wordt, in zowel PO als VO, geëxperimenteerd met verschillende interventies waarin aanbod van onderwijs, hulp en zorg, gericht

kelingsperspectief te bieden hebben sommige van deze kinderen zorg, hulp, ondersteuning of behandeling nodig, in het onderwijs en/of daarbuiten. Goede

op verschillende doelgroepen, gecombineerd aangeboden wordt. Met deze proef wil de gemeente Rotterdam samen met de partners tegemoetkomen aan

samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulp is daarbij noodzakelijk.

het recht op leren en ontwikkelen van kinderen bij wie vanwege psychische of fysieke gezondheid en behoeften groei naar volledige schoolgang langdurig

Onlangs is de eindevaluatie van de Wet Passend Onderwijs verschenen, waaruit blijkt dat onderwijs en jeugdhulp in de praktijk nog vaak gescheiden

niet mogelijk is of die een vrijstelling van de leerplicht hebben gekregen. Met het oog op afronding van de proef aan het einde van schooljaar 2021-2022,

werelden zijn. Vrijwel alle gemeenten en samenwerkingsverbanden ervaren knelpunten in de samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulp. Er is ondui­

heeft de gemeente Rotterdam opdracht gegeven voor dit evaluatieonderzoek. De resultaten van dit onderzoek worden meegenomen in het eindadvies voor

delijkheid over de regie, onder andere door krappe budgetten en gescheiden geldstromen. Ook zijn er wachtlijsten voor onderzoek en behandeling en is er sprake van een hoog personeelsverloop in beide sectoren (OCW 2020;

het vormgeven van de toekomst van deze leerrechtpilots. In dit rapport doen we verslag van dit evaluatieonderzoek.

SER 2020). Daarnaast hebben onderwijs en jeugdhulp andere verwachtingen en gebruiken ze verschillende werkwijzen (Ledoux & Waslander 2020). Ten slotte blijken veel gemeenten onvoldoende toe te komen aan het verbinden van onderwijs en jeugdhulp, bijvoorbeeld door onduidelijkheden over verant­

De volgende vraag staat centraal in dit evaluatieonderzoek:

woordelijkheden, door problemen met de financiering en door wachtlijsten

Welke werkzame elementen en bevorderende en belemmerende factoren in de ondersteunings- en organisatiestructuur rondom de leer-

in de jeugdhulp (Friele et al. 2018). Ondertussen weten we dat verschillende factoren het succes van samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulp op het

rechtpilot van gemeente Rotterdam dragen bij aan de ontwikkeling en het ontwikkelingsperspectief van betrokken kinderen?

gebied van interventies, aanpak en strategieën bepalen. Deze factoren kunnen van invloed zijn op de ontwikkeling van kinderen. Deze factoren liggen op

9

Onderzoeksaanpak

Voor het literatuuronderzoek zijn de zoekmachines Web of Science en Google Scholar gebruikt. Er is gezocht naar Nederlands- en Engelstalige literatuur, gepubliceerd in de periode van 2014-2021 (voor zoekstrings zie bijlage 1). Aanvullend hierop is de sneeuwbalmethode gebruikt: Uit de bestudeerde lite­

In dit hoofdstuk lichten we de opzet van het onderzoek en de gebruikte methoden toe. Om antwoord te geven op de onderzoeksvraag is gebruik gemaakt van

ratuur zijn verwijzingen naar andere studies gedestilleerd die ter aanvulling informatief konden zijn. Ten slotte is gebruik gemaakt van cited reference: we

kwalitatieve methoden. Deze methoden zijn ingezet in drie verschillende fasen van het onderzoek. In elke fase stond een thema centraal: Fase 1) Wat werkt?,

zijn op zoek gegaan naar aanvullende literatuur door te bekijken in welke andere literatuur verwezen wordt naar de bronnen waaruit wij voor het onder­

Fase 2) Wat is de stand van zaken? en, Fase 3) Wat zijn aanbevelingen voor de toekomst van de leerrechtaanpak?

zoek veel waardevolle inzichten gehaald hebben.

2.1.

Onderzoeksstappen

Om antwoord te geven op de onderzoeksvragen is een evaluatieonderzoek uitgevoerd waarin kwalitatieve methoden zijn toegepast. De onderzoeksstappen worden in deze paragraaf toegelicht.

2.1.1.

Fase 1: Literatuuronderzoek

In de eerste fase van het onderzoek is literatuuronderzoek uitgevoerd. Met het doel zicht te krijgen op de vraag ‘wat werkt' is in recente Nederlandse en internationale wetenschappelijke literatuur en Nederlandse vakpublicaties literatuur gezocht op twee thema's: *

*

werkzame elementen binnen onderwijs/jeugdhulp interventies voor kinderen voor wie vanwege psychische of fysieke gezondheid en behoeften

Voor een eerste selectie van bruikbare bronnen is op basis van titel en abstract een inschatting gemaakt van de waarde van de publicatie voor de literatuur­ studie. Daarbij is gekeken naar de focus, opzet, studiekeuze en volledigheid van het onderzoek. Ook is gekeken of het onderzoek betrof in de Nederlandseof met de Nederlandse context vergelijkbare onderwijs-en zorgcontext. Het definitieve aantal geïncludeerde studies is 54. Het literatuuronderzoek resulteerde in een overzicht van werkzame elementen (inhoudelijk) en bevorderende en belemmerende factoren (organisatorisch) die meegenomen zijn in fase 2 van het onderzoek.

2.1.2.

Fase 2a: Materiaalanalyse

Met het doel zicht te krijgen op de context en huidige stand van zaken binnen de pilots van de leerrechtaanpak in de gemeente Rotterdam is, ter voorberei­ ding op de interviews, in de tweede fase

volledige schoolgang langdurig niet mogelijk is of die een vrijstelling van de leerplicht hebben gekregen, en

van het onderzoek zogenaamde materiaalanalyse uitgevoerd. Verschillende

bevorderende en belemmerende factoren in de ondersteunings- en organisa­ tiestructuur in samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulp ten behoeve

bronnen, zoals plannen en evaluatierapporten, die inzicht boden in de doel­ groep, inhoud en aanpak van de vijf pilotinterventies zijn door de gemeente

van stabilisatie en/of verbreding van de ontwikkeling en het ontwikke­ lingsperspectief van betrokken kinderen.

10

aangeleverd (zie bijlage 3). Enkele aanvullende bronnen zijn gedeeld door profes­ sionals van de vijf pilots. Op basis van het overzicht van werkzame elementen

2.1.4. Fase 3: Klankbordgroep

en bevorderende en belemmerende factoren, zoals opgesteld aan de hand van de literatuurstudie (zie bijlage 2) is de materiaal-analyse uitgevoerd.

In de laatste fase van het onderzoek is de kennis uit de eerste twee onder­ zoeksfases samengebracht en voorgelegd in een klankbordgroepbijeenkomst

2.1.3.

Fase 2b: Interviews

Aanvullend op de materiaalanalyse zijn, om inzicht te krijgen in de stand van zaken van en ervaringen binnen de vijf pilots, (groeps)interviews afgenomen bij professionals betrokken op bestuurlijk niveau en op uitvoerend niveau. In totaal zijn 21 personen gesproken, variërend van vier tot zes personen per pilot. We spraken vijf leerkrachten, vijf zorgmanagers/directeuren, drie pedagogisch medewerkers, drie locatiedirecteuren, twee onderwijsmanagers/directeuren,

met vertegenwoordigers van de gemeente en samenwerkingsverbanden PPO en Koers VO. Tijdens deze bijeenkomst zijn de bevindingen en eerste aanbe­ velingen voorgelegd en is er vanuit de expertise van de verschillende partijen input gegeven voor verdere duiding van de uitkomsten en aanvulling van de aanbevelingen. Deze input hebben de onderzoekers vervolgens naast de verza­ melde data gelegd. Waar de input vanuit de klankbordgroep matchte met de eigen bevindingen zijn deze opgenomen in de rapportage.

één intern begeleider, één gedragsdeskundige en ten slotte één logopedist. Vanuit het idee dat de professionals op bestuurlijk niveau ons meer zouden kunnen vertellen over de werkzame en belemmerende factoren op organisatieen bestuursniveau, en de uitvoerend professionals meer konden vertellen over de werkzame elementen binnen de pilotgroep, zijn beide type professionals apart geïnterviewd. Voor de (groeps)interviews is een semigestructureerde topiclijst gebruikt (zie bijlage 4). In de interviews werd ingegaan op de doelgroep van de pilot, de inhoud van de pilot (doelen en aanpak) en de ervaringen met en evaluatie van de pilot door de betrokken professionals. De topiclijst bestond uit zestien vragen. De gesprekken hadden de duur van een half uur tot anderhalf uur. De meeste gesprekken zijn op locatie (de school of zorginstelling waar de pilot klas vormgegeven is) gevoerd, wat de onderzoekers de mogelijk bood een impressie van alle vijf de locaties te krijgen. Drie gesprekken zijn via MS Teams gevoerd. Voor analyse van de interviews is het overzicht van werkzame elementen en bevorderende en belemmerende factoren, zoals opgesteld aan de hand van de literatuurstudie, als analysekader gebruikt.

11

Literatuurverkenning

Vertrouwensrelatie professional en kind In verschillende onderzoeken wordt het belang van de individuele vertrouwens­ relatie tussen professional en kind benoemd als werkzaam element. Pijnenburg en Van Hattum (2016) hebben onderzoek gedaan naar een integratief werk­ zaam factorenmodel voor de jeugdsector. Gezien de beperkte aanwezigheid

In dit hoofdstuk gaan we in op wat op basis van inzichten uit wetenschappe­ lijke- en praktijkliteratuur al bekend is over werkzame elementen en bevor­

van empirische studies, gaan ze voornamelijk in op belangrijke voorspellers

derende en belemmerende factoren daar waar het gaat om de samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulp. Als het gaat om de samenwerking tussen

van effectieve interventies in de jeugdsector. Ze leggen in hun studie in eerste instantie de nadruk op de contactuele vaardigheden van de professionals als

onderwijs en jeugdhulp zijn verschillende niveaus van werkzame elementen of factoren te onderscheiden waarop spanningsvelden kunnen ontstaan. Voor

voorspellende factor voor een positief resultaat van de hulpverlener (Barnhoorn et al. 2013). Dit noemen zij ook wel de persoonlijke alliantie, of de vertrouwens­

de werkzame elementen en bevorderende en belemmerende factoren bouwen we voort op de kennissynthese van Jonkman et al. (2022). De bundeling van

relatie die met de jeugdige wordt opgebouwd. Een vertrouwensrelatie geeft een gevoel van veiligheid en biedt een basis om vanuit de interesses van de leerling

deze elementen en factoren heeft geleid tot een kader voor de materiaalana­ lyse en de interviews.

aan het werk te gaan (Veerman 2021). Contactuele hulpverleners kenmerken zich door een aantal aspecten:

3.1.

z

Werkzame elementen

Hulpverleners worden in de ogen van jeugdigen (en ook ouders) ervaren als open, warm, niet beoordelend, vriendelijk, geïnteresseerd en betrokken.

Werkzame elementen worden in de literatuur gedefinieerd als de concrete

Verder worden ze ervaren als opmerkzaam, flexibel, bevestigend, stimu­

elementen binnen het programma en de uitvoering van een onderwijs-zorgarrangement die bijdragen aan het behalen van de vooraf opgestelde doelen

z

lerend en betrouwbaar. De hulpverleners vermijden negatieve interactie en beschuldigende of

z

denigrerende opmerkingen. De hulpverleners zijn reflectief en vragen cliënten regelmatig om feedback.

rond de ontwikkeling van het kind. Het gaat dan om de volgende vijf elementen: z z

Vertrouwensrelatie professional en kind. Snel kunnen schakelen van professionals.

z z

Benutten leefomgeving. Veilige sfeer.

z

Peer-mediated interventie.

Snel kunnen schakelen van professionals Onderzoek laat zien dat de combinatie van een leerkracht met aanvullende ondersteuning van andere professionele begeleiders een belangrijk werkzaam element is om aan te kunnen sluiten bij de interesses van iedere leerling en een goede match te maken met wat er op de locatie mogelijk is (Veerman 2021). Dit vereist een hoge mate van maatwerk en flexibiliteit (Schoevers 2021). Het voordeel van de korte lijntjes, kleinschaligheid en rijke context maakt

12

dat leerkrachten veel flexibeler en sneller wat kunt inzetten. Door de korte lijntjes tussen de leerkracht en aanvullende begeleiders en kleinschaligheid

kunnen er bijvoorbeeld interventies ingezet worden die goede onderlinge rela­ ties stimuleren, die veiligheid binnen de school borgen (bijv. pesten voorkomen

kan de juiste expertise worden ingeschakeld waardoor de leerlingen aan de slag kunnen met hun eigen interesses. Het is daarom belangrijk dat alle

en aanpakken), die aandacht bieden voor hygiëne binnen de school en gezond eten en drinken, om de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen te

betrokkenen waar nodig buiten de bestaande kaders denken en niet alleen vanuit bestaande oplossingen. De hulpverleners kunnen dus goed reageren

verbeteren en die ouders stimuleren hun kind te ondersteunen bij het leren (Van Sleeuwen fe Heyne, 2020). Ook kunnen er bijvoorbeeld afspraken worden

op 'ruptures', ofwel plotselinge veranderingen. Verheijden en De Lange (2016) noemen dit ook wel inventief zijn en lef hebben: begrip hebben voor onver­

gemaakt met medewerkers over hoe zij hun pedagogische competenties op peil kunnen blijven houden om ervoor te zorgen dat zij een veilige en uitda­

wachtse omstandigheden, een 'pioniersgeest' hebben en het meedenken in oplossingen van mogelijke knelpunten.

gende leeromgeving blijven bieden met een goed pedagogisch klimaat voor alle leerlingen.

Benutten leefomgeving

Peer-mediated interventie

In de directe leefomgeving - familie, vrienden, buurtgenoten, verenigingen - van jeugdigen en gezinnen zijn vaak belangrijke informele steunbronnen

Diverse studies gaan in op specifieke interventies die zich richten op de cogni­ tieve en sociaalemotionele ontwikkeling van kinderen. Veel onderzoek richt

te vinden. Hoewel vooralsnog met wisselend succes, is in algemeenheid bij jeugdhulp-professionals en -organisaties een duidelijke trend waarneembaar

zich op de evaluatie van interventies voor de socialisering van kinderen met een autismespectrumstoornis (ASS). Zo hebben Chang en Locke (2016) een

naar meer leefomgeving-georiënteerde manier van hulp en ondersteuning, stelt de studie van Pijnenburg en Van Hattum (2016). Onderdeel van deze leef­

systematische literatuurstudie uitgevoerd naar zogenoemde 'peer-mediated interventions' (PMI) voor kinderen met ASS. Deze interventie kan ook worden

omgeving- of netwerkgeoriënteerde manier van werken is de gevoeligheid van professionals voor het benutten van serendipiteit: gebeurtenissen of ontwik­

toegepast in de context van onderwijs-zorgarrangementen. De beschikbare empirische studies over PMI (Bass fe Mulick 2007; Chan et al. 2009; McConnell

kelingen rond wonen, werk, school, vrije tijd en hobby's die zich onverwacht aandienen. Alert hierop inspelen door professionals kan een katalysator zijn

2002; Reichow fe Volkmar 2010) richten zich echter voornamelijk op het trainen van kinderen zonder beperking of zorgbehoefte in het regulier onderwijs.

voor positieve ontwikkeling (Dembo et al. 2022; Dembo 2021). Aansluitend hierop bevestigt onderzoek van Verheijden en De Lange (2016) ook het belang van hulp bieden op meerdere leefgebieden.

3.2.

Bevorderende factoren

Voor een kennissynthese naar de randvoorwaarden voor de samenwerking Veilige sfeer Ten slotte is het belangrijk dat de onderwijsvoorziening een veilige plek is waar

tussen onderwijs en jeugdhulp is door het Verwey-Jonker Instituut eerder een systematische literatuurstudie uitgevoerd (Jonkman, Brock, De Winter-Koçak

geen druk en geen pesten voorkomt (Lubberman et al. 2019). Leerlingen vinden het belangrijk dat volwassenen niet wegkijken bij uiteenlopende problemen

fe Britt 2021). Op basis van een verkenning van Nederlandse en internationale onderzoekspublicaties komen verschillende elementen en factoren naar voren

van en met leerlingen en dat leerlingen een eerlijke behandeling krijgen (Van Binsbergen et al., 2019). Om te zorgen voor een goed pedagogisch klimaat

die samenwerking beïnvloeden. Voor deze literatuurstudie in het kader van onderzoek naar de Leerrechtaanpak van de gemeente Rotterdam gebruiken

13

we de indeling in niveaus zoals gedefinieerd aan de hand van de kennissyn­ these, namelijk:

studies (Gerdes 2021; Distelbrink et al. 2014). In de specifieke context van onder­ wijs-zorgarrangementen bevestigt onderzoek van Verheijden en De Lange

1.

Organisatorisch niveau.

(2016) de rol van gedeelde urgentie, visie en doelen als randvoorwaarde voor een effectieve samenwerking tussen jeugdhulpinstanties. Doornenbal (2012)

2. 3.

Relationeel niveau. Professioneel niveau.

4.

Niveau van ondersteunende systemen.

denkt hierbij aan het centraal stellen van een aantal pedagogische waarden, zoals respect, openheid, integriteit en professionaliteit. Het centraal zetten van een gezamenlijke probleemanalyse en visie leidt volgens Bryk en Schneider (2002), die jarenlang onderzoek deden naar de community schools in Chicago,

De elementen en factoren die genoemd worden onder deze niveaus vullen wij aan met inzichten vanuit aanvullende studies. Uit de literatuurverkenning

tot kwaliteit in relaties: tot verbinding en relationeel vertrouwen. En waar rela­ tioneel vertrouwen in een gemeenschap groeit, daar groeit het welbevinden

blijkt dat werkzame elementen binnen interventies en bevorderende factoren rond onderwijs-zorgarrangementen sterk met elkaar verbonden zijn en niet

van kinderen, nemen hun prestaties toe en hun gedragsproblemen af. Het is dus van belang dat betrokkenen en partners samen duidelijk maken wat er

altijd makkelijk van elkaar te scheiden en te categoriseren zijn.

wordt verstaan onder 'het kind centraal stellen' en dat ze afspraken maken over hoe ze hier concreet naar kunnen handelen (Lubberman et al. 2019).

1. Organisatorisch niveau

Betrokken leiderschap/bestuursniveau

In eerste plaats wordt samenwerking beïnvloed door organisatorische factoren. Het politieke milieu, de vrijwilligheid of verplichting tot samenwerking en

Een betrokken leidinggevende of manager met een heldere visie die de nood­ zakelijke randvoorwaarden (zoals wederzijds vertrouwen) creëert is, zo blijkt

mandaat worden genoemd als algemene bestuurlijke condities, bijvoorbeeld als het gaat over de rol van de gemeente. Evaluatieonderzoek naar de wet passend onderwijs en diverse casestudies laat zien dat de bestuurlijke context invloed

uit diverse overzichtsstudies en casestudies, cruciaal bij het vergroten van het draagvlak voor samenwerking (Smeets 2007; Walraven et al. 2015; Vink

heeft op de mate waarin professionals kunnen samenwerken en elkaar kennen

et al. 2012; Widmark et al. 2011; Schwartz et al. 2019; Zhong et al. 2014). In de diverse voorbeelden komt naar voren dat 'transformationeel' leiderschap, ook

(Smeets & Van Veen 2018; Postema et al. 2016). Wanneer een samenwerking nog in ontwikkeling is en het team uit een groot aantal leden bestaat, is het

wel 'veranderkundige' leiders, de betrokkenheid en loyaliteit van professionals vergroot.

volgens professionalslastiger om elkaar te leren kennen, omdat voor iedere (uitvoerende) betrokkene weer andere bestuurlijke (politieke, financiële en

Samenwerking met de gemeente

juridische) kaders gelden.

Uit diverse empirische studies blijkt dat de verbinding in het sociaal domein het gemakkelijkst tot stand komt onder begeleiding van de partner die het

Gezamenlijke probleemanalyse en visie Een gezamenlijke visie of groepsidentiteit die ten grondslag ligt aan een inte­

proces vanuit het collectieve belang aanvliegt: de lokale overheid/gemeente (Doornenbal & Kruiter 2016; Smeets & Van Veen, Van Veen, 2006; Smeets, 2008).

grale aanpak wordt door diverse overzichtsstudies van belang geacht (Laemers & Schoonhoven 2014; Van Veen et al. 2017; Schruijer 2020; 2011) en empirische

Ook Doornenbal (2012) wijst op het belang van de rol die de gemeente kan spelen bij het ondersteunen van jeugdigen en opvoeders die opvoedproblemen

14

ervaren. Gemeenten en samenwerkingsverbanden moeten samen met elkaar afspreken welke partij/persoon bepaalt welke onderwijs/zorgplek voor het

Hierop aansluitend laat onderzoek van Veerman (2021) in de context van een zorgboerderij zien dat het voor bepaalde doelgroepen voor sociaal-emotionele

betreffende kind/jongere past (Schoevers 2021). Daarbij hoort ook de facilitering van kennis uit andere regio's om zo van elkaar te leren. De uitwisseling

rust helpend kan zijn als kinderen ervaren niet op een traditionele schoolomgeving te zijn. Dit zorgt ervoor dat er bij bepaalde doelgroepen die al negatieve

van kennis kan bijvoorbeeld gericht zijn op wat wel en wat niet werkt en welke oplossingen wel en niet mogelijk zijn (Lubberman et al. 2019).

ervaringen hebben opgedaan in een schoolse context, niet meteen weerstand ontstaat wanneer zij kennismaken met de locatie.

Netwerkbenadering

Heldere afspraken

Voor opvoeding en jeugdhulp is een 'village' nodig, zoals de Utrechtse hoogle­ raar pedagogiek Micha de Winter onder woorden brengt (Hilhorst et al., 2013).

Voor het goede verloop van integrale jeugdhulp zijn daarnaast heldere afspraken nodig over de vorm van de samenwerking, de wijze van financiering en de inzet

De 'village' bestaat uit breed netwerk van medeopvoeders die zich om jeugdigen bekommeren. De ondersteuning van de samenwerking tussen onderwijs en

van mensen en middelen. Onderzoek van zowel NJi (Verheijden fe De Lange 2016) als Oberon (Bomhof fe Van der Grinten 2021) wijst uit dat onduidelijkheid

jeugdhulp vraagt hiermee onvermijdelijk om de toenadering van het breder jeugdhulpsysteem met huisartspraktijken en lokale teams, stelt ook de eerste

over welke ondersteuning en zorg door welke partij betaald/uitgevoerd moet worden een belangrijk knelpunt in de samenwerking is.

evaluatie van de jeugdwet (Friele et al. 2018). Gemeenten zouden dit ondersteuningsproces moeten aansturen.

De warme overdracht

Goede huisvesting

Soms lukt het niet om voor (dreigende) thuiszitters of kinderen die tussen wal en schip vallen binnen drie maanden een passende oplossing te vinden. De

In de context van de discussie over werkzame factoren is de vraag naar de wisselwerking tussen zorgorganisatie en zijn fysieke verschijningsvorm rele­

continuïteit van de aanpak is in een aantal gevallen in het geding vanwege bijvoorbeeld te veel of te vaag overleg, overleg met te veel of te weinig mensen

vant. De resultaten van de PACT-proeftuinen laten zien dat het van belang is om te zorgen voor adequate huisvesting, gezien nabijheid ontmoeting en

of overleg met te weinig concreet effect op het oplossen van de hulpvraag. Er is winst te boeken als men met elkaar tot een warme overdracht komt rond

verbinding creëert1 (Doornenbal et al. 2017). Pijnenburg en Van Hattum (2016) noemen vervolgens een aantal kenmerken van een prettige fysieke omgeving:

de resultaten. Het is daarom belangrijk om een overbruggingsaanbod te reali­ seren waarbij bevlogen leraren en pedagogisch medewerkers klaarstaan voor

*

Een verzorgde en nette fysieke omgeving.

een tijdelijke opvang (Schoevers 2021). In de praktijk blijkt het van belang dat er bij de overgang van de kinderopvang naar de basisschool één aanspreek-

* *

Een professionele fysieke omgeving. Een welkom en attent ontvangst.

persoon is bij de overdracht die het kind centraal stelt en doorgaande lijn met aandacht voor een geleidelijke overgang voor ogen houdt.

1

PACT-proeftuinen zijn innovatieve praktijken waarin door middel van interprofessionele samenwerking tussen de kinderopvang, het basisonderwijs en de zorg wordt gewerkt aan een inclusieve speelleeromgeving voor jonge kinderen (0- tot 6-jarigen).

15

2. Relationeel niveau

Nabijheid: een fysieke ontmoetingsplek Het raamwerk van Gerdes (2021) laat zien dat interventies die zich richten op

Relationele factoren zijn factoren die gaan de relatie tussen professionals. Dit kan bijvoorbeeld gaan over het aangaan van een open dialoog en een gezamen­

de samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulpprofessionals traditioneel gebruikmaken van eigen kantoren, terwijl nabijheid face-to-face interactie

lijke inspanning om relaties te onderhouden tussen de deelnemende organisa­ ties (Bryson et al. 2015). Kaats en Opheij (2011) benoemen dat veel betrokkenen

en kennisuitwisseling juist bevordert. Ook Van Keulen (2014) onderstreept in haar pedagogisch kader voor professionele netwerken rond onderwijs en

andere verwachtingen kunnen hebben of zaken anders kunnen interpreteren, waardoor het vaak moeilijk is om gezamenlijk te reflecteren. Hieronder gaan we

kinderopvang het belang van een fysieke ontmoetingsplaats. Voor de praktijk betekent dit dat het bijeenbrengen van educatie en jeugdhulpverlening binnen één gebouw weliswaar een belangrijke eerste stap is, maar nog geen garantie

in op de verschillende relationele factoren en de bijhorende spanningsvelden.

biedt voor verbeterde praktijk. Er is nog weinig onderzoek gedaan naar de Vertrouwen tussen partners Succesvolle, effectieve samenwerking gaat volgens diverse empirische studies om vertrouwen tussen partners, waarbij ook concepten als wederzijdse erken­ ning en gelijkwaardigheid centraal staan (De Smet et al. 2019; 26 Kaats & Opheij, 2011; Widmark et al. 2011; Gerdes 2021). Bij succesvolle samenwer­ kingsverbanden durft men elkaar aan te spreken op negatieve punten, waarbij

relatie tussen ontmoetingsplekken en de effectiviteit van de samenwerking voor de ontwikkeling van het kind.

3. Professioneel niveau Tot slot hebben op individueel niveau ook (inter)professionele competenties en

kleinschaligheid een helpende component is (zie bijv. Smeets fe Van Veen 2018).

(inter)professionalisering invloed op de uitkomst van samenwerking. Diverse onderzoeken gaan in op de gevraagde netwerkprofessionaliteit die nodig is

Samen met opvoeders/ouders Ouders hebben volgens empirisch onderzoek een cruciale rol bij het besluit­

om een professionele identiteit te ontwikkelen.

vormingsproces rond hun kind (Ryndak et al. 2011). Wanneer een ouder posi­ tief denkt over inclusief onderwijs in relatie tot de ontwikkeling van het kind,

Van elkaar leren en kennisdelen In de context van het onderwijs worden professionele leergemeenschappen

draagt dit bij aan het slagen van een aanpak. Recent onderzoek van Schoevers (2021) bevestigt het belang van luisteren naar wat ouders over hun kind in te

regelmatig genoemd als manier om docenten te professionaliseren, waarbij ook experts betrokken zijn (Walraven et al. 2015; Lieskamp fe Schouten 2013;

brengen hebben. Daarbij is het nodig dat de onderwijs- en zorgtaal richting ouders wordt verhelderd. Dit kan bijvoorbeeld worden gedaan door in de regio

Admiraal et al. 2012). In professionele leergemeenschappen gaat het volgens de auteurs in essentie om het van en met elkaar gaan leren in een groep, met

iemand aan te wijzen die als (onafhankelijk) aanspreekpunt voor deze 'verta­ ling' zorgt (Lubberman et al. 2019). Op deze manier worden ouders uitgenodigd

als eigenschappen het ontstaan van een groepsidentiteit, gekoppeld aan een gedeeld inhoudelijk domein, gedeelde doelen en een gedeeld repertoire voor

om actief deel te nemen aan overleggen, planvorming en uitvoering.

interactie. Openheid en pluriformiteit zijn volgens de overzichtsstudie van Schaap en De Bruijn (2015) de belangrijkste succesfactoren van de professio­ nele leergemeenschap. Om open te staan voor eigen reflectie op de bekwaam­ heden, is een leergemeenschap nodig waarin het in de organisatiecultuur

16

vanzelfsprekend is om kennis te delen, kritisch naar de eigen praktijk te kijken en naar die van collega's bij andere organisaties, bevestigt ook de studie van

zich daar sterk voor hebben gemaakt en anderen wisten te enthousiasmeren (Laemers & Schoonhoven 2014; Doornenbal et al. 2017; Kaats & Opheij 2011).

Gerdes (2021).

Het gaat vaak om personen 'achter' de bestuurder die sterke persoonlijke over­ tuigingen hebben over de kracht van verbinding en samenwerking. Zij weten

Reflectieve vaardigheden Docenten die onderdeel uitmaken van een goede professionele leergemeen-

anderen met hun ideeën te inspireren, mensen aan zich te binden en zetten zich voor langere tijd l00% (of meer) in om het organisatorische proces op gang

schap, hebben, zo wijst onderzoek uit, een onderzoekende, reflectieve houding (Lieskamp & Schouten 2013). De basis van een professionele leergemeenschap

te houden. De studies constateren dat het belangrijk is eerst te identificeren wie de kernpartners zijn en zo vroeg mogelijk bestuurlijke afspraken te maken,

is de onderzoekende, reflectieve houding van alle deelnemers.

zodat de samenwerking niet valt of staat bij de 'individuele bevlogenheid' in de persoon van de directeur of locatiemanager.

Samenhangende professionalisering De studie van Verheijden en Van Hattum (2016) naar hulpverleners in de zorg laat zien dat effectieve samenwerking valt of staat bij een goede professiona­ lisering van hulpverleners. Instellingen en cliënten mogen van hun beroeps­

4. Niveau van ondersteunende systemen Factoren op het niveau van ondersteunende systemen hebben te maken met

krachten verwachten dat zij hun vakkennis up-to-date houden, net zoals werk­ nemers op hun beurt mogen verwachten dat werkgevers dit proces stimuleren

ondersteunende samenwerkingsprocedures. Daarnaast hebben deze factoren te maken met afstemming op het gebied van diagnosticeren en met werken

en faciliteren. Instellingen die hun kwaliteitsbeleid en deskundigheidsbevorde­ ring goed op orde hebben, kunnen zich ontwikkelen tot lerende organisaties.

aan een gezamenlijk zorgplan of een integrale aanpak.

Sluit dit beleid aan op de beroepshouding van professionals, dan realiseren zij hiermee een belangrijke werkzame factor. Diverse studies laten echter zien

Gedeelde administratie- en ICT-systemen De studie van Sorensen et al. (2018) laat zien dat er voor een succesvolle samen­

dat professionaliseringsactiviteiten van onderwijs- en jeugdhulpprofessionals vaak gefragmenteerd zijn (Doornenbal fe Duin 2015; Sloper 2006). Het (geza­

werking tussen onderwijs en jeugdhulp gemeenschappelijke procedures nodig zijn voor documentatie en de omgang met cliëntgegevens. De gemakkelijke

menlijk) volgen van scholing gericht op samenwerking en communicatie heeft in het sociaal domein over het algemeen positieve gevolgen: men ervaart een

kennisdeling tussen datasystemen draagt bij aan de effecten van interpro­ fessionele teams.

gedeelde visie op zorg en men leert van elkaar, zo constateert ook de studie van Leemrijse en collega's (2016). Het vraagt nadere analyse welke verschillende competenties nodig zouden zijn om in gezamenlijke professionaliseringstra­ jecten te verwerken, stelt onderzoek van Smeets en Veen (2016).

3.3.

Tot slot

Ondanks dat uit de literatuurstudie een duidelijk beeld naar voren komt met

Voorbij de individuele bevlogenheid

betrekking tot de werkzame elementen en bevorderende en belemmerende factoren van onderwijs-zorgarrangementen en de niveaus die daarbij onder­

Diverse empirische studies laten ten slotte zien dat een succesvolle samenwer­ king vaak wordt aangejaagd door individuele personen of sleutelfiguren die

scheiden kunnen worden, moeten er een aantal methodologische noten in acht genomen worden: ten eerste blijkt uit de verkenning dat er vooral kleinschalig

17

casestudy onderzoek gedaan is naar samenwerkingen tussen onderwijs en zorg (Sorensen et al. 2018; Schot et al. 2020). Dit zorgt ervoor dat het gerapporteerde onderzoek vaak sterk kwalitatief, observationeel en ervaringsgericht van aard is. Hiernaast betreft het meeste onderzoek studies naar belemmerende factoren en succesfactoren bij interprofessionele samenwerking (Pedersen et al. 2020; Sorensen et al. 2018; Fanousse et al. 2021; Rawlinson et al. 2021; Supper et al. 2015). Bovendien ontbreekt in veel onderzoek over werkzame elementen en bevorderende factoren van onderwijs-zorgarrangementen een uitgewerkt conceptueel kader, waardoor het onderzoek dat gedaan is nog weinig theorie gestuurd is (Reeves et al. 2011). Tot slot is het effectonderzoek dat er is, vooral gericht op interprofessionele samenwerking binnen de eerste lijn en op samen­ werking met specialisten (Carron et al. 2021). Kortom, onderzoek moet ons de komende jaren een nog scherper inzicht geven in de effectiviteit van andere bevorderende factoren en werkzame elementen. Hopelijk levert dit onderzoek daar een kleine bijdrage aan. In het volgende hoofdstuk wordt aan de hand van bovenstaande literatuur­ studie gekeken hoe de verschillende werkzame elementen en belemmerende en bevorderende factoren in de praktijk van de leerrechtpilots van toepassing zijn.

18

4

De vijf pilots binnen de Leerrechtaanpak

KCD A. Willeboerschool

In dit hoofdstuk doen we verslag van de uitkomsten van het empirisch onder­ zoek (de materiaalanalyse en de interviews) naar de vijf leerrechtpilots die ontwikkeld zijn binnen de Leerrechtaanpak van de gemeente Rotterdam. We

Lievegoed

Leerrechtgroep 8 leerlingen

schetsen een portret van de vijf pilots. Deze portretten komen voort uit analyse van materiaal over de verschillende pilots en interviews met betrokken profes­ sionals op zowel bestuurlijk/ organisatorisch niveau als uitvoerend niveau. We gaan per pilot in op 1) de doelgroep die bediend wordt in de verschillende pilots, 2) de aanpak die ontwikkeld is in de verschillende pilots en, 3) de doelen die in het programma centraal staan. Tot slot geven we in de portretten van iedere pilot een korte schets van werkzame elementen en bevorderende en belemme­ rende factoren die naar voren kwamen uit de interviews en materiaalanalyse.

4.1.

Pilot A. Willeboerschool en Lievegoed

Welke doelgroep staat centraal? Op de pilot van de A. Willeboerschool nemen 8 kinderen in één groep deel aan de pilot: groep Paars. Vanwege financiële wetgeving rond de jeugdwet is het momenteel een vereiste dat de kinderen woonachtig zijn in Rotterdam. De beoogde doelgroep is de groep kinderen die tussen wal en schip valt: kinderen die het KDC ontgroeien en niet op hun plek zitten in een ZML-klas. Bij het selecteren van kinderen voor de leerrechtgroep wordt steeds gekeken of een

In september 2017 is de samenwerking tussen onderwijs en zorg in eerste instantie gestart tussen drie partijen: de A. Willeboerschool (Stichting BOOR), Pameijer en Lievegoed. Kort na het begin van de pilot is Pameijer gestopt vanwege een samenwerking elders en werd de samenwerking tussen Lievegoed

kind zich meer zou kunnen ontwikkelen in een schoolse setting. Daarbij wordt in het oog gehouden dat er ook kinderen zijn die juist meer baat hebben bij de omgeving van een KDC, met aanvullende ondersteuning van een leerkracht die op de locatie een programma opzet. De afweging tussen deze twee sporen

en de A. Willeboerschool gecontinueerd. Achteraf bezien is de samenwerking tussen de twee organisaties effectiever gebleken dan tussen de initiële drie

moet steeds worden gemaakt door de betrokken professionals:

organisaties.2 Nu zijn de acht deelnemende kinderen sinds schooljaar 2019­ 2020 alleen afkomstig van de het Kinderdagcentrum (KDC) van Lievegoed.

"Zo zou je uiteindelijk lũũ0Zo van de kinderen kunnen bedienen. Een leerling die niet aan onderwijs toe is, als school nog te onveilig is, kan extra ondersteund worden op het KDC. En als de stap naar school van toegevoegde waarde is, dan heb je de groep Paars." (Directeur A. Willeboerschool)

2

Gemeente

Rotterdam

(2020).

Rotterdam: Gemeente Rotterdam.

Evaluatierapport

Leerrechtpilots

schooljaar

2019-2020.

19

4.1.1.

Welke aanpak staat centraal?

4.1.2. Welke doelen staan centraal?

Binnen de locatie A. Willeboerschool wordt er een groep dagelijks geleid door twee pedagogisch medewerkers van het KDC (fulltime) en door een leerkracht

In de leerrechtpilot op de A. Willeboerschool staan doelen rond communicatie, zelfredzaamheid, en sociaal-emotionele ontwikkeling centraal, aangevuld met

(parttime, 0,6fte). Er is een vast team, waarbij er maar 1 wisseling is geweest van de leerkracht. Het uitvoerende team wordt ondersteund door de Ib'er, orthopedagoog, logopedist, fysiotherapeut en ook alle andere betrokkenen in

cognitieve doelen (bijvoorbeeld spelontwikkeling, rekenen, schriftelijke taal).

de school.

Hoe worden doelen bepaald en gemonitord? Per kind worden in het Ontwikkelingsperspectief Plan (OPP) op maat doelen

De kinderen zijn vijf dagen per week aanwezig op school, waar zij iedere dag

bepaald. Het ontwikkelingsperspectief van het kind wordt afgestemd op de informatie in het OPP. De verplichte onderdelen van het ontwikkelingsper­

een programma volgen. De groep maakt gebruik van de gym-, dans- en muzie­ klessen van school en sluit aan bij de gezamenlijke vieringen en projecten. Naast het dagprogramma is er ook een individueel plan per kind. Er is een ruimte met een computer en materiaal waar de kinderen rustig 1-op-1 kunnen

spectief staan beschreven in de wet en zijn: * *

werken. De leerkracht kan op deze manier gedurende de dag steeds kinderen meenemen naar deze ruimte en aan individuele leerdoelen werken.

De verwachte uitstroombestemming van de leerling. De onderbouwing van de verwachte uitstroombestemming van de leerling (met in elk geval een weergave van de belemmerende en bevorderende factoren).

*

Een beschrijving van de te bieden ondersteuning en begeleiding en - indien aan de orde - de afwijkingen van het (reguliere) onderwijsprogramma.

De belemmerende en stimulerende factoren en de ondersteuningsbehoefte zijn hierin het belangrijkste en ook de leerroute. In de leerroute staan vervolgens de doelen, maar die staan niet expliciet in het document OPP. Het format van het OPP is in schooljaar 2020-2021 door de leerkracht, Ib'er en de orthopedagoog van Lievegoed aangepast voor deze groep. Reden voor aanpassing was het komen tot een 'EKEP': Een kind een plan concept. Naast het OPP wordt er door de zorgprofessionals een op maat gemaakt zorgplan bijgehouden. De voor het onderwijs relevante doelen uit het zorgplan worden overgenomen in het OPP. Waar de relevantie voor het onderwijs minder promi­ nent aanwezig is wordt verwezen naar het zorgplan. Daarmee is het OPP niet Bron: A. Willeboerschool

leidend voor de gezamenlijke doelen, maar conform wet- en regelgeving gericht op dat wat op school relevant is voor het onderwijs.

20

In het document staat de informatie die relevant is voor het onderwijs en de informatie die door de zorgaanbieder wordt opgenomen. Met behulp van het

Tussentijds evalueert het team de doelen steeds in het leerlingvolgsysteem

document kunnen er keuzes worden gemaakt over de beoogde uitstroombestemming van een kind. De uitstroombestemming wordt onderbouwd door

hoe het welbevinden van het kind zich ontwikkelt. In januari en juni worden daar tussentijds momenten voor ingepland. In deze tussentijdse momenten worden de individuele plannen geëvalueerd en de doelen besproken. In juni

de volgende gegevens uit het document:

ParnasSys. De professionals beoordelen dan of het tempo passend is en of en

worden de doelen ook afgevinkt en vindt er een oudergesprek plaats. Aan het * *

Intelligentiegegevens. Integratief beeld.

*

Schoolse voorwaarden, zoals het functioneren in de groep, functioneren zonder 1-op-1 begeleiding, welbevinden en betrokkenheid bij het aanbod gedurende de dag, profiteren van het aanbod, interactie met medeleer­ lingen en aansturing door begeleiders.

*

Het Plancius-niveau en het ZML-leerlijnniveau op gebied van communi­ catie, spelontwikkeling, zelfredzaamheid, sensomotoriek, sociaalemotionele ontwikkeling, schriftelijke taal, rekenvoorbereiding.

begin van het nieuwe schooljaar, in september, wordt met ouders het bijge­ stelde OPP besproken. De schoolse voorwaarden gaan vooral over de basisvoorwaarden voor het functioneren in de groep. Als professionals deze voorwaarden al op het KDC bij een kind zien, wordt gekeken of een kind mogelijk kan profiteren van deel­ name aan de leerrechtpilot op de A. Willeboerschool. Hoewel de nodige vaar­ digheden relatief expliciet zijn gemaakt, kijken er nog steeds meerdere ogen mee bij de verkenning per kind:

Verder worden er in het OPP ontwikkelingen bijgehouden over belemmerende en stimulerende factoren bij leren en ontwikkelen, ondersteuningsbehoeften,

"Het is te specialistisch om te zeggen: met die en die criteria kan een kind doorstromen. Het mooiste is een afvinklijst, maar zo werkt het vaak niet."

sociaalemotionele ontwikkeling, communicatie en de fysieke en medische situ­ atie. Op basis van het totaalprofiel wordt opgeschreven wat een kind in een jaar

(Pedagogisch medewerker Leerrechtgroep A. Willeboerschool)

heeft laten zien als het gaat om de leerontwikkeling, en wat op basis daarvan de verwachte uitstroomprognose zal zijn.

In de praktijk zien de uitvoerders verder dat er veel kinderen zijn die ook na het bereiken van de leeftijdsgrens van de leerrechtgroep baat zouden hebben bij een vergelijkbaar aanbod: deze kinderen gedijen bij de schoolse setting

Hoe ziet dat er in de praktijk uit? In de praktijk zien we dat de leerkracht over het algemeen in de lead is bij het bepalen van het niveau van de onderwijsdoelen van het individuele kind. Dit gebeurt wel altijd in nauwe samenwerking met de pedagogisch medewerker. Bij de instroom van een kind, vaak in het begin van het schooljaar, kijken de leerkracht en pedagogisch medewerker gezamenlijk naar de vijf verschillende gebieden van het OPP. Het team houdt deze doelen iedere dag op het netvlies. Voor nu zijn de onderwijsdoelen vooral gekoppeld aan individuele plannen, omdat het dan makkelijker is om de onderwijsdoelen te koppelen aan de indi­ viduele zorgplannen.

en een hoger tempo dan op het KDC, maar voldoen nog niet aan de schoolse voorwaarden die nodig zijn voor een reguliere ZML-klas. Doorstroom naar een ZML-klas zou daarom voor sommige kinderen niet het doel zijn. Er zijn ook kinderen die juist weer uitstromen naar het KDC, omdat het tempo, het cognitieve niveau of de sociale dynamiek van de leerrechtgroep toch te hoog ligt voor een kind.

21

4.1.3.

Korte schets van elementen en factoren op de A. Willeboerschool

*

De kinderen hebben een vaste groep en een veilig thuishonk. De uitvoerders merken dat het erg belangrijk is dat er een vaste groep is. De binding

Op inhoudelijk niveau zien we dat de volgende werkzame elementen en bevor­ derende en belemmerende factoren een rol spelen bij de ontwikkeling van de

met de professionals is bij deze groep kinderen nog belangrijker dan bij de andere groep. Op deze manier kan een kind profiteren van een veilige

kinderen van de leerrechtpilot van de Willeboerschool:

omgeving binnen de 'drukte' van de ZML-school. De groepsdynamiek moet 'kloppen'. Het uitvoerende team ziet dat de leerling-

* *

De kinderen hebben baat bij het contact met de kinderen van de reguliere groepen: leerlingen in de leerrechtgroep kunnen stagelopen/bepaalde

populatie de afgelopen jaren is veranderd: waar er eerst meer leerlingen waren die erg bepalend waren voor een sfeer in de klas, zijn er nu meer

activiteiten meedoen in een ZML-groep, omdat dat verrijkend is voor hun ontwikkeling. Ze spelen samen buiten en zien elkaar in de taxi's. De

kinderen met meer sociaal gedrag. Zo is er nu een goede balans tussen kinderen die meer sociaal zijn en ook leerlingen met een vorm van ASS,