Document · PDF

[22bb004271] Bijlage 2 behorende bij 22bb4268 over Rapportage SPIOR over project informeel religieus onderwijs

Tijdelijke commissie Sociaal (2022-2026) 29 juni 2022, gemeente RotterdamBij agendapunt: Integratie17.123 woorden

Open het PDF bij de gemeente ↗Naar de vergadering →

Tekst van het document

Uit het bestand gehaald, zonder opmaak, tabellen en afbeeldingen · deel 2 van 2

•

Het faciliteren door de overheid of het maatschappelijk middenveld van (meerjaarlijkse en structurele) pedagogische en didactische trainingen / scholingen van docenten in het weekendonderwijs (middels koepelorganisaties) en deze cursussen afsluiten met een gedragen certificaat.

•

Professionaliseringstrajecten opzetten voor moskeebestuurders ten aanzien van onderwijs, organisatie in brede zin en financiën.

•

Het aanleggen van een databank met namen van docenten die het bovengenoemde certificaat hebben behaald (in lijn met het reguliere lerarenregister, waarbij ook een VOG een vereiste is en om ‘rondtrekkende leraren’ het hoofd te bieden).

•

Het ontwikkelen van een ‘rationale’ en van einddoelen/kwalificaties voor het informeel islamitisch weekendonderwijs. Verschillende wegen (methodieken) leiden zo tot eenzelfde einddoel. Hierbij kan (deels) aansluiting worden gezocht bij vakken als godsdienst/levensbeschouwing en burgerschap (zeker wat de pluriformiteitscomponent betreft).

•

Het opzetten van een protocol voor moskeeën waarmee zij de (financiële en praktische) ouderbetrokkenheid vastleggen en waarin (wederzijdse) eisen worden geformuleerd aan deelname van kinderen aan de lessen.

•

Een landelijk fonds opzetten voor informeel islamitisch weekendonderwijs waar particulieren (vanuit de Ned. gemeenschap) en fondsen een bijdrage aan leveren.

•

Van overheidswege erkennen dat het radicaliseringsvraagstuk ook een theologische component in zich meedraagt en in dat kader expertise uit traditionele (madhhabgeïnspireerde) moskeeën betrekken bij beleidsvraagstukken. 25

9. Verantwoord en professioneel moskee-onderwijs Zoals reeds vermeld in de inleiding staat in de Tweede Fase het ontwikkelde kwaliteitskader, ‘Verantwoord en professioneel moskee-onderwijs’, centraal. Het primaire doel van dit kader heeft betrekking op de tweede component uit de titel van deze pilot: verbetering van het informeel islamitisch onderwijs. Er is getracht, waar mogelijk, de bevindingen van het Verwey-Jonker Instituut m.b.t. religieus onderwijs, zoveel mogelijk te integreren. Daarnaast kunnen we als SPIOR, wat deze vorm van onderwijs betreft, uiteraard putten uit meer dan 10 jaar eigen ervaring met het IVO (islamitisch vormingsonderwijs op openbare scholen). Het kwaliteitskader ‘Verantwoord en professioneel moskee-onderwijs’ is grotendeels gebaseerd op het door KIS ontwikkelde PKM en opgebouwd uit vijf elementaire onderdelen: 1) onderwijsvisie 2) didactiek & pedagogiek 3) onderwijscontent 4) interne organisatie 5) externe organisatie Wil een organisatie daadwerkelijk een kwalitatief hoogwaardig en structureel religieus onderwijsaanbod kunnen doen, dan zullen de 5 bovenstaande aspecten uitgewerkt en in balans moeten zijn10. De onderwijsvisie vormt hierbij de basis (de doelstelling en grondslagen van het te geven onderwijs, de hoe&wat-vraag en de context waarbinnen). Het tweede aspect betreft de didactiek en pedagogiek die centraal zullen staan in het onderwijs.

De onderwijscontent, de inhoud van de lessen, betreft onder meer het doorlopende programma/leerlijnen, de methodes en waar mogelijk een ‘rationale’. Het vierde en vijfde aspect van het kwaliteitskader draaien om de organisatie. Zowel intern (o.a. de lijn van het bestuur, niveau & het aantal docenten, lokalen en materialen) als extern (relaties met omringende moskeeën, reguliere onderwijsinstellingen en betrokkenheid van ouders). 1) Onderwijsvisie Een onderwijsvisie behelst een samenhangend en systematisch idee over het doel van het onderwijs, het soort onderwijs, de soort leerling, de gewenste kwaliteit en de omgeving, allen in de breedste zin des woords11. Maar ook het concrete lesprogramma, de vakinhoud en de doorlopende leerlijnen zijn cruciaal. Binnen de godsdienstpedagogiek wordt er daarnaast gewezen op de bredere reikwijdte van religieus onderwijs. Het gaat dan dus om de triade ‘leerling-instelling-samenleving’. Toegespitst op de deelnemer aan het onderwijs spreekt men over ‘succesful learners’, ‘confident individuals’ en ‘responsible citizens’. Het betreft dus niet alleen kennisoverdracht, persoonlijke eigenheid maar ook burgerschap in onze diverse, cultureel pluriforme samenleving12.

Ten aanzien van het concept positief burgerschap wijst KIS terecht (en op heel gedegen wijze) op de klassieke islamitische traditie waar we een schat aan informatie vinden wat betreft de doelen van onderwijs, zeker als het de godsdienst betreft:

Erricker, C (2010) Religious Education. A Conceptual and Interdisciplinary Approach for Secondary Level. Routledge: Londen en New York 11 KIS (2021) Concept PKM 12 Erricker, C (2010) Religious Education. A Conceptual and Interdisciplinary Approach for Secondary Level. Routledge: Londen en New York

“Voor een islamitische onderwijsvisie geldt dat deze gegrond is in de eigen kennistraditie, die gebaseerd is op het islamitische wereldbeeld met haar specifieke visie op kennis, het bestaan en mensbeeld. Zo spreekt de islamitische kennistraditie bijvoorbeeld uitvoerig over de doelen van het onderwijs en de onderlinge samenhang tussen verschillende vakken (ʿulūm), bijvoorbeeld in het beroemde klassieke pedagogische werk van al-Zarnuji (d. 1223). Centrale doelen van onderwijs in de islam zijn het opheffen van onwetendheid (al-jahl) en karakterontwikkeling (al-akhlāq). Voor wat betreft het curriculum dient er vanuit de islamitische kennistraditie een logische en coherente doorlopende leerlijn te zijn. Deze dient leerlingen de gelegenheid te geven om eerst basiskennis en vaardigheden op te doen, bijvoorbeeld over taal, communicatieve vaardigheden en logisch redeneren (manṭiq), alvorens de diepte in te gaan bij inhoudelijke vakken, zoals Qurʾan exegese (tafsīr), theologie (kalām) of de bestudering van profetische overleveringen (ḥadīth). Voor het moskeeonderwijs aan jonge kinderen in Nederland dat in de meeste gevallen een beperkt aantal uur per week betreft, zijn niet alle boven genoemde aspecten in dezelfde mate van toepassing.

Wel denken we dat het belangrijk is om bij de ontwikkeling van een pedagogische visie op moskeeonderwijs deze uitgangspunten vanuit de islamitische kennistraditie als basis te gebruiken. De visie op onderwijs en pedagogiek in de islamitische kennistraditie is gestoeld op zowel het rationele denken (ʿaql) als de heilige teksten van de islam (naql). De Qurʾan en de soenna bevatten tal van verwijzingen die hierop duiden. Dat geldt ook voor de begrippen ‘dienen’ en ‘bedienen’. Dienen heeft uiteraard betrekking op de Schepper, terwijl bedienen op de naaste en de samenleving als geheel slaat. Met de visie op het onderwijs legt de moskee dus de pedagogische, onderwijskundige en theologische uitgangspunten vast, als basis voor de vormgeving van het onderwijs, die elke docent in acht dient te nemen. De visie omschrijft ook wat het doel is van het onderwijs gerelateerd aan de verschillende ontwikkelingsfasen van het kind”13. Het bovenstaande zou betekenen dat iedere instelling die zich toelegt op het geven van islamitisch vormingsonderwijs, in ieder geval de volgende stappen (tevens al jaren het uitgangspunt bij IVO) dient te zetten ten aanzien van visieontwikkeling (en dit ook op schrift stelt): 1. Een uiteenzetting van het doel van het onderwijs (beknopt en to-the-point); 2. Een uitleg van de grondslag/ de waarden waarop het onderwijs is gebaseerd; 3.

Explicitering van de waarden die de leerlingen meekrijgen, ook in relatie tot de cultureel pluriforme omgeving die de Nederlandse context vormt; 4. Het soort onderwijs (didactische en pedagogische insteek van de lessen) beschrijven en verduidelijken wat de primaire voertaal is en waarom; 5. Het schetsen van de soort leerling (leeftijd, niveau en achtergrond); 6. Toelichten wat de gewenste kwaliteit van de lessen is en het concrete lesprogramma en de doorlopende leerlijnen helder optekenen; 7. De lange termijndoelen noemen voor de leerlingen, de moskee en de (in)directe maatschappelijke omgeving.

KIS (2021), Concept PKM

2) Didactiek & pedagogiek Het idee bestaat soms dat er binnen islamitisch vormingsonderwijs alleen gewerkt kan worden vanuit een kader dat weinig ruimte laat voor aansluiting bij hedendaagse didactische en pedagogische inzichten. Het onderwijs zou per definitie ééndimensionaal zijn en enkel uitgaan van domweg ‘stampen’ in een (voor de leerling/student) soms onveilige setting. De praktische voorbeelden die helaas bestaan vormen natuurlijk ook mede de aanleiding voor deze pilot. Deze onjuiste lessencultuur is echter niet gebaseerd op de klassiek islamitische manier van onderwijzen. Veelal heeft zo’n praktijk betrekking op cultuur (primair in onderwijskundige zin) en niet op de traditionele religieuze leer ten aanzien van kennisoverdracht. De islamitische literatuur over onderwijs en kennis is vandaag de dag nog even origineel en relevant als in de klassieke periode. Uiteraard zijn er nieuwe inzichten bijgekomen en heeft de wereld niet stil gestaan. Maar zoals nog steeds de inzichten van Plato en Aristoteles worden bestudeerd, zo zouden ook de werken van onder meer al-Qabisi, al-Kindi, al-Farabi en Fakhr alDin al-Razi bij kunnen dragen aan een beter begrip. Zeker wat betreft didactiek en pedagogiek. De islam kent op dit punt een heel rijke traditie.

In de Koran en de klassieke werken komt de nadruk die de islam legt op het belang van het vergaren van kennis talloze malen expliciet naar voren (o.a. Soera 20:114). Er kan voor organisaties die vormingsonderwijs geven - wat het ontwikkelen van een eigen pedagogisch en didactisch kader betreft - dan ook geput worden uit diverse ‘eigen’ bronnen. Veel moderne, Westerse inzichten vinden hun oorsprong nota bene in de theorieën van de grote islamitische geleerden van weleer. Zo lezen we in ‘The Book of Knowledge’ van al-Ghazali al over onderwijsfilosofie en het belang van ethieklessen binnen het onderwijs. Maar ook schreef hij over de praktische noodzaak van ‘het laten groeien’, om zo de student maximale autonomie te laten ontwikkelen. Een inzicht dat ook vandaag de dag nog door onder andere Deci en Ryan wordt benadrukt als het gaat om zelfontplooiing (competentie en autonomie door verbondenheid met de docent)14. In de Verenigde Staten maar ook in het Verenigd Koninkrijk is dit boek van al-Ghazali overigens bij veel hedendaagse islamitische onderwijsinstellingen (onder meer Zaytuna College in Californië) een basiswerk voor zowel student als docent. Verder zien we dat het concept van leren door het ontwikkelen van competenties (in onderwijskundige zin) al beschreven werd door een klassieke geleerde als al-Zarnuji.

Reeds in de 13e eeuw, in zijn ‘Instruction for the Student’, schreef hij over het principe van ‘leren leren’ en het creëren van een veilige leeromgeving. Een idee dat recent pas zijn (her)intrede deed in ons hedendaagse onderwijs. In het PKM van KIS wordt ook gewezen op de alom geprezen Ibn Khaldun (15e eeuw). Nog zo’n grote naam waar veel pedagogische en didactische inzichten bij vandaan komen. Hij benadrukte het belang van het aanleren van een vragende attitude en de ontwikkeling van logica, om langs deze weg te komen tot zelfstandig denkende burgers15. In het verlengde daarvan kan ook de 10e eeuwse Miskawayh niet ongenoemd blijven. In zijn ‘The Refinement of Character’ stelde hij al dat het enkel aanleren van kennis zonder de leerling te vormen als mens en hem/haar te initiëren in een groter geheel (de dominante culturele en het grotere religieuze narratief) zonder betekenis zou zijn. Dit principe sluit weer goed aan bij het idee van ‘bildung’, wat in de

Ryan, R. & E. Deci (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Publishing: New York 15 KIS (2021) PKM

werken van professor Imelman16 keer op keer wordt onderstreept. Al deze fundamentele en klassieke principes sluiten dus nauw aan bij ‘moderne’ wetenschappelijke inzichten en uitgangspunten van het hedendaags regulier onderwijs. Het is niet voor niets dat de eerste universiteit ter wereld (Fez, Marokko) is ontstaan in een islamitische context. Kennis vergaren en op de best mogelijke wijze overdragen werd historisch altijd gezien als elementair. Dat dit in sommige gevallen vergeten lijkt door uitgerekend moslims, doet daar niets aan af. De vaak aanwezige ‘kloof’ tussen het informeel islamitisch en het reguliere onderwijs is dan ook zeker geen wet van meden en perzen. Een terugkeer naar de klassieke islamitische denkers, wat onderwijskundige inzichten betreft, kan de afstand tot het ‘moderne en Westerse’ onderwijs ironisch genoeg dus helpen overbruggen. Als dynamische kennistraditie kan zij bijdragen aan de lokalisering van de islam vanuit de eigen islamitische belevingswereld en daarmee tevens een grote rol spelen in de identiteitsvorming van jongeren in de context van hier en nu. In het licht van het boven beschrevene moeten er praktisch enkele afwegingen worden gemaakt door de onderwijsaanbieder om te komen tot een samenhangend pedagogisch en didactisch kader.

Didactisch richt men zich uiteraard op de doeltreffende lesstofoverdracht en pedagogisch staat de persoonsvorming centraal. Belangrijk hierbij is het om de drieslag van Biesta in het achterhoofd te houden. Deze pedagoog stelt dat het onderwijs feitelijk 3 taken kent: kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming17. Dit is bij het informeel islamitisch onderwijs niet anders. Om deze taken zo goed mogelijk te vervullen moet men nadenken waar men staat ten opzichte van de 5 door KIS geformuleerde uitgangspunten18: a. b. c. d. e.

Instructie (klassiek en klassikaal, individueel en interactief of een combinatie hiervan) Klassenmanagement (uitgangspunten bij de omgang met straffen en belonen) Leerling-docent relaties (formeel/informeel) Kritisch denken en reflexiviteit Adaptief onderwijs (differentiatie en onderwijs op maat)

In algemene onderwijscurricula neemt democratisch burgerschap een steeds prominentere plek in. Omgaan met diversiteit in de breedste zin des woords, participerend vermogen en eigen verantwoordelijkheid, vormen hierbij expliciete uitgangspunten. Bij het informeel islamitisch onderwijs vormt daarnaast het opgroeien als ‘moslim in Nederland’ een specifiek aandachtspunt. KIS schrijft hierover: “Uit onderzoek blijkt dat jonge generaties moslims vaak behoorlijk anders opgroeien dan hun ouders. Zij zijn vaak hoogopgeleid, spreken de Nederlandse taal uitstekend en kennen het Nederlandse culturele referentiekader feilloos. Dat betekent ook dat de huidige generatie moslimjongeren en -kinderen nogal eens andersoortige vragen heeft en tegen andere problemen aanloopt als hun ouders. Dat verschillende referentiekader kan mogelijk zorgen voor spanning, vooral als moslimjongeren worstelen met diverse identiteiten en loyaliteiten. De moskee kan een veilige en geborgen omgeving zijn waarin moslimjongeren leren omgaan met deze spanningen. De docent speelt daar een cruciale rol in. Het is daarom belangrijk dat de docent zelf voldoende vertrouwd is met dit referentiekader, maar ook dat de stijl van lesgeven en de lesinhoud voldoende aansluit op de leefwereld van moslimjongeren en de thema’s en actualiteiten die spelen in de Nederlandse samenleving. Het is bijvoorbeeld van belang dat 16

Imelman, J (2009) ‘Kleine vormingsleer. Nadenken over cultuur, leerplan, docent en leerling in een bildung-vijandige tijd.’ In: Braeckmans, L. Cultuur en onderwijs. Nadenken over cultuur, culturele vorming en de bijdrage van de vakleraar. Academia Press: Gent 17 Biesta, G (2012) Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Boom Lemma Uitgevers: Den Haag 18 KIS (2021), Concept PKM

docenten voldoende cultureel sensitief zijn, zodat ze kunnen omgaan met etnische, culturele en intra-religieuze diversiteit in de klas, en de mogelijke spanningen en wederzijdse beeldvorming die dat oplevert. Daarnaast is het van belang dat docenten in hun onderwijs aan de kinderen voldoende handvatten bieden om hen voor te bereiden op het leven als moslim in een diverse Nederlandse samenleving19.” 3) Onderwijscontent In paragraaf 6 (bevindingen) wordt er geschreven over de verschillende methodieken en lesmaterialen waar langs de meewerkende organisaties hun lessen vormgeven. Soms betreft dit vrij professioneel materiaal, met een relatief doorlopende leerlijn. Soms betreft het eigen ontwikkeld materiaal dat niet altijd in een grotere onderwijskundige visie past of de juiste kwaliteit kent (en contextueel toepasbaar is) . Verschillende organisaties gaven in Fase Een dan ook expliciet aan dat men op dit punt wil professionaliseren. In dit proces dient er in ieder geval nagedacht te worden over de uitwerking/aanschaf van een uitgekristalliseerde methode, niet voor iedere groep afzonderlijk en zonder samenhang, maar als een geheel met doorlopende leerlijnen voor verschillende jaren. Belangrijke vragen die de moskeeën kunnen stellen bij de beoordeling van (zelf ontwikkelde) lesmaterialen en het lesprogramma in bredere zin zijn naar de inzichten van KIS20: a.

Is er een meerjarenprogramma (uitgesplitst in verschillende vakken, met een doorlopende leerlijn)? b. Is het programma afgestemd op de leeftijd en capaciteiten van de kinderen? c. Is het lesprogramma en materiaal conform de islamitische onderwijsprincipes? d. Zijn de lesmethoden- en materialen aangepast aan de Nederlandse context? Wat dit laatste punt, de Nederlandse context, betreft is het belangrijk dat er aandacht wordt besteed aan de voertaal van de lessen in de Nederlandse (en Nederlandstalige) context, aan teksten en audiovisuele materialen die aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen, aan inclusief taalgebruik dat getuigt van respect en openstaan voor anderen, en waar tegelijkertijd negatieve, polariserende of generaliserende uitingen worden vermeden21. Mede omdat die de verschillende deelidentiteiten van de leerlingen als mogelijk conflicterend weergeven, wat niet helpt bij de realisatie van de drieslag van Biesta (p.29). 4) Interne organisatie Het vierde onderdeel waaruit het kwaliteitskader ‘Verantwoord en professioneel moskeeonderwijs’ is opgebouwd betreft de interne organisatie. De drie centrale actoren op dit punt zijn het bestuur, de docenten en de ouders. Het is essentieel dat er vanuit het bestuur volledige en unanieme ondersteuning bestaat voor de vormgeving/professionalisering van het onderwijs.

Organisatorisch moet helder zijn wie waar verantwoordelijk voor is en welke bevoegdheden iedereen heeft. Zijn er bijvoorbeeld leden vanuit het bestuur (of een adviesraad) direct betrokken bij de vormgeving van het onderwijs of is er een (voor iedereen bekende en door iedereen erkende) onderwijscommissie in het leven geroepen? Niet onbelangrijk is uiteraard ook welke faciliteiten de moskee kent (ithulpmiddelen, stoelen, tafels, voldoende ruimte, ventilatie, materialen et cetera).

KIS (2021), Concept PKM KIS (2021), Concept PKM 21 KIS (2021), Concept PKM 20

Naast het bestuur vervullen uiteraard de docenten een cruciale rol. Docenten dienen specifieke didactische en pedagogische competenties te bezitten. Zo moet de docent zich bewust zijn van de emotionele, cognitieve en sociale kenmerken van de leerlingen en oog te hebben voor de context van het kind en het gegeven dat dit mede bepaalt waar de leerling ‘staat’. De docent moet tevens een veilige leeromgeving kunnen creëren. Veiligheid (sociaal, maar ook fysiek) vormt namelijk een absolute randvoorwaarde voor goed onderwijs en de persoonlijke ontwikkeling van het kind (dat onder meer vragen moeten kunnen stellen over ‘gevoelige’ onderwerpen zonder schroom of angst)22. Voorts moet men aan kunnen sluiten bij de belevingswereld van het kind. Dit zal zorgen voor een positieve docent-leerling-relatie, (nogmaals) een veilige leeromgeving, eigen meningsvorming, de motivatie van de leerling vergroten, ruimte creëren voor zelfreflectie en daarmee tevens de lessen doeltreffender laten zijn23. Uiteraard dienen de docenten ook te beschikken over vakinhoudelijke kennis én de gewenste islamitische attitude (akhlaaq) uit te dragen in hun voorkomen en gedrag.

Zij gebruiken daarnaast het Nederlands als voertaal (naast de herkomsttaal of het Arabisch) ten behoeve van het begrip van leerlingen van de lesstof, hun vermogen zich te uiten en de verbinding van hun leefwerelden binnen en buiten de moskee24. Omdat het vooralsnog veelal gaat om vrijwillige docenten is het van cruciaal belang dat de organisatie (het bestuur) duidelijk eisen stelt aan de docenten (in spe), een VOG vraagt (zoals dat ook bij andere denominaties en organisaties gebeurt waar gewerkt wordt met minderjarigen), de docenten in staat stelt zich (periodiek bij) te scholen en reflectie- en functioneringsgesprekken houdt. Goed religieus vormingsonderwijs kan verder eigenlijk niet bestaan zonder betrokkenheid van de ouders. Ouders die ook steeds mondiger worden en eisen stellen aan de kwaliteit van de gegeven lessen. Zo is het meer dan wenselijk dat het positief, normatieve gedragskader vanuit huis overeenkomt met dat van de moskee en dat de ouders direct betrokken worden bij het onderwijs (bijvoorbeeld bij excursies, de organisatie en/of inspraak over het onderwijs). Mocht dit in bepaalde gevallen niet mogelijk zijn dan zou dit ook bekend moeten zijn bij de docent, zodat rekening kan worden gehouden met (en wellicht hulp geboden aan) de leerling in kwestie. 5) Externe organisatie Het laatste element van het kwaliteitskader wordt gevormd door de externe organisatie.

Dit omvat onder meer de samenwerking met andere regionale levensbeschouwelijke organisaties (van zowel de eigen als vreemde denominaties), sportverenigingen en eventueel aanwezige buurthuizen, jongerenwerkers andere belanghebbenden uit de directe omgeving. Ook betrokkenheid van het reguliere onderwijs dat in de regio actief is, is van groot belang. Zo zijn de lijntjes kort bij zowel positieve als negatieve gebeurtenissen en zien de leerlingen dat zij zich in één (lokale) brede gemeenschap bevinden die continu betrokken is op elkaar. Ook kan er zo informatie worden uitgewisseld die mogelijk van belang is bij het organiseren van evenementen en/of het oplossen van mogelijke problemen. De verbinding tussen de verschillende contexten - waarbij verschillende pedagogische instellingen een rol spelen - is uiteraard van groot belang bij de vorming van een stevige en constructieve identiteit van de leerlingen in kwestie, maar geven ook de betrokken organisaties de kans te leren van elkaar.

Teitler, P (2015) Lessen in orde. Handboek voor de onderwijspraktijk. Uitgeverij Coutinho: Bussum Oostdam, R., Peetsma, Th. & H. Blok (2007) Het nieuwe leren in basis- en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. SCO Kohnstamm Instituut: Amsterdam 24 KIS (2021), Concept PKM 23

10. Bestaande didactische methodes Er bestaan momenteel diverse methodes waar verschillende moskeeorganisaties mee werken. Hieronder volgt een schematische weergave van enkele methodieken waar de moskeeën in deze pilot zich van bedienen. Culturele achtergrond moskee Bosnisch Moluks-Indonesisch Turks1* Turks2* Marokkaans

Methodiek** Basiswerk van Riyaset Iqra Camiye Gidiyoram I&II Temel Bilgiler (basiskennis) I, II en III Inhoudelijk de stof van basisschoolboeken Marokko

*Verschillende stromingen **Alle organisaties gebruiken tevens aanvullend, zelfontwikkeld lesmateriaal. Opvallend is dat, zoals reeds in paragraaf 6 aangegeven, vrijwel alle ondervraagden het er over eens zijn dat het gebruikte lesmateriaal niet altijd geschikt is voor kinderen die in Nederland opgroeien. Dit hangt onder meer samen met de grote verschillen in de pedagogische en didactische benadering waar de schrijvers van de boeken vanuit zijn gegaan, en dat wat wenselijk is in het hier en nu. Maar ook met de dynamische en pluriforme context waarbinnen men in Nederland opgroeit. Hoewel de gebruikte materialen ook veel positieve kenmerken hebben (o.a. in theologische zin) ervaart men echter (tot op heden) een gebrek aan werkelijk geschikte ‘totaal-alternatieven’. Zelfs het materiaal dat in West-Europa is ontwikkeld (meer specifiek: België en Frankrijk) voldoet niet altijd aan de eisen die men noodzakelijk acht voor de Nederlandse context. Behalve de bovenstaande methodieken wordt er binnen het (bredere) islamitisch vormingsonderwijs ook met andere concepten gewerkt. Zo heeft SPIOR zich de afgelopen 10 jaar succesvol toegelegd op de ontwikkeling van geschikt materiaal voor een zeer bijzondere setting: het openbaar basisonderwijs. De methodiek die hier uitgerold is wordt ‘Waarden en vrede’ genoemd en sluit goed aan bij de eisen en wensen van deze tijd.

Zeker als het gaat om informeel religieus onderwijs. Voor het regulier islamitisch onderwijs biedt de ISBO (de grootste koepelorganisatie voor islamitische basisscholen) verschillende schoolboeken aan. De variatie in aanbod is aanzienlijk en zelfs voor de eerste twee leerjaren van het middelbaar onderwijs is er materiaal. De ontstane ophef over de inhoud van een enkel boek (dat in paragraaf 2 kort aangestipt wordt in verband met de aanleiding van deze pilot) lijkt een combinatie te zijn geweest van een externe bias en een leidend binnenperspectief in het materiaal. Voorts is er in het kader van een bredere oriëntatie op aangeboden didactisch materiaal ook over de grens gekeken. Hierbij viel het oog op een methode van de Fons Vitae Foundation. Deze uitgeverij richtte zich primair op wetenschappelijke werken over interreligiositeit (vanuit een islamitisch perspectief), maar is zich door de jaren heen ook steeds meer gaan toeleggen op schoolboeken en educatief materiaal voor moskeeonderwijs. Een inmiddels onderscheiden en bekroonde methode draagt de naam ‘The Ghazali Children’s Project’. In onder meer het Verenigd Koninkrijk en de Verenigde Staten is deze methode gemeengoed aan het worden op zowel scholen als in moskeeën. De methode wordt momenteel ook vertaald naar het Nederlands. Dit gebeurt door de Haagse islamitische uitgeverij ’t Kennishuys.

11. Bruikbare werkvormen Momenteel wordt er bij veel moskeeën gewerkt vanuit een klassiek onderwijsconcept, waarbij directe instructie doorgaans het uitgangspunt is. Dit is uiteraard een heel legitieme keuze die prima binnen een lessenreeks past, of wellicht zelfs elke les terugkomt25. Om aansluiting te houden bij de belevingswereld van de leerlingen, hun motivatie vast te houden en/of positief te prikkelen is variatie echter een ‘must’. Ook met het oog op de wens van het aanleren van levensbeschouwelijke vaardigheden in de Westerse, diverse context. Iets dat binnen de hedendaagse islamitische pedagogiek ook expliciet wordt benadrukt. Het betreft hier de volgende competenties26: a. b. c. d. e. f.

Bewust/’attent’ worden van de eigen ervaring Luisterend omgaan met de pluraliteit van het zinsaanbod Het motiveren van de eigen positie Zelfreflectie en het begrijpen van consequenties van een negatieve attitude Het verbinden van de eigen traditie met die van de omgeving Het expliciteren van eigen levensbeschouwelijke ervaringen

Om deze vaardigheden te trainen zijn er naast de eerder genoemde directe instructie ook andere werkvormen nodig. Nu hoeft het wiel uiteraard niet opnieuw uitgevonden te worden. Er kan dus gekeken worden naar de waaier van werkvormen die binnen het levensbeschouwelijk onderwijs reeds succesvol wordt ingezet. Dit varieert, en wordt met name bepaald door het doel van de lessen (en dat kan van leeftijd tot leeftijd, tijdvak tot tijdvak of van niveau tot niveau verschillen) en de context waarin men zich bevindt (stad, provincie, tijd van het jaar, cultuur, et cetera). Een kleine opsomming van veel gebruikte effectieve werkvormen (ook reeds binnen het islamitisch vormingsonderwijs), die de leerling stimuleren tot zelfreflectie, samenwerking en het ontwikkelingen van een open attitude: 1. Klassieke instructie en directe en individuele toe-eigening van de leerstof 2. Excursies 3. Verhalen vertellen en beluisteren 4. Toneel 5. Tekenen/schilderen/kalligrafie (expressie en creatief) 6. Theologiseren/discussiëren en debat 7. Socratisch gesprek, (groeps)dialoog 8. Interviewen 9. Presenteren 10. Onderzoek doen 11. Brieven schrijven

Ebbens, E., Ettekoven, S. (2013). Directe instructie. Effectief leren. Noordhoff Uitgevers: Groningen Abdullah, M., Chown, D. en Abdalla M. (2018) Islamic Schooling in the West. Pathways to Renewal. Palgrave Macmillan: Dubai

12. Trainingen Een centraal onderdeel uit de Tweede Fase van de pilot betreft de training van de (aanstaande) docenten. De training is ontwikkeld op basis van de informatie uit Fase Een van de pilot, de praktische ervaringen van de meewerkende moskeeën, IVO-ervaringen van SPIOR, klassieke en hedendaagse pedagogische inzichten uit zowel de Westerse als islamitische traditie én eerder onderzoek van KIS. Bij de samenstelling van de training is steeds uitgegaan van de spanning die de samenleving veelal ervaart door bestaande misstanden, de relatieve geslotenheid & gebrekkige transparantie van veel moskeeorganisaties én de bestaande misconcepties ten aanzien van de islam. Maar ook de problemen die moslims ervaren bij de opvoeding en religieuze socialisatie, door de druk op de gemeenschap en de negatieve maatschappelijke tendensen, zijn verdisconteerd in het geheel. In deze paragraaf is getracht een beknopte weergave te geven van deze trainingen. Inhoudelijk gaat het om de beschreven vijf elementaire onderdelen van het kwaliteitskader ‘Verantwoord en professioneel moskee-onderwijs’ (paragraaf 9).

Kenmerken training Aantal trainingsbijeenkomsten Gemiddeld aantal aanwezigen Samenstelling Duur training Achtergrond

2 – 4 per moskee 25 docenten (in spe) Gemengd man – vrouw (75% - 25%) 2 – 6 uur (medebepalend voor aantal trainingen) In Nederland geboren of daarbuiten (40% - 60%)

De training is opgebouwd uit 5 afzonderlijke blokken, die onderling verband houden met elkaar: -

De opening van de training bestond uit een toelichting en inleiding op de inhoud en achtergrond van het pilotproject.

Na de inleiding volgde een uiteenzetting van de maatschappelijke context: de politieke realiteit, diversiteit binnen de islamitische gemeenschap, diversiteit binnen de bredere samenleving, kerninstituties en context kind (gezin, school, verenigingsleven en de straat)

In het derde blok stonden verschillende sub-onderwerpen centraal: de belevingswereld, de ontwikkelingsfases en taligheid van het kind. Klassieke en hedendaagse wetenschappelijke inzichten op het gebied van didactiek en pedagogiek passeerden daarna de revue. Evenals het onderwijsmateriaal. Ook werd er ingegaan op de verschillen tussen het reguliere en het informele onderwijs, de kansen en beperkingen van het huidige moskeeonderwijs (ook de interne organisatie), ouderbetrokkenheid en de invloed van de vaak aanwezige (culturele) oriëntatie op de landen van herkomst (van de ouders).

Het vierde blok was meer praktisch van aard (en een direct vervolg op de theoretisch georiënteerde onderdelen ervoor): individuele oefenopdrachten, groepsgesprekken in kleinere kring, uitwisseling van ervaringen en casusbehandeling op thema (onder meer ‘taal’, ‘geloofsleer’, ‘culturele spanning a.g.v. een ervaren botsing tussen religieuze gewoonten en de dominante maatschappelijke cultuur, met speciale aandacht voor onderwerpen als de visie op seksualiteit, diversiteit, vrijheid en manvrouwverhoudingen).

Het laatste onderdeel van de training richtte zich specifiek op de sociale en culturele context van nu, en de wijze waarop kinderen hierop kunnen worden toegerust. Centraal stonden het aanleren van het vinden van een gebalanceerde (religieuze) identiteit (of deelidentiteiten), zelfreflectie en socialiserende competenties die maken dat burgers succesvoller zijn in hun maatschappelijke participatie (en emancipatie).

13. Aanbevelingen Tweede Fase Op basis van de gepresenteerde bevindingen in de Tweede Fase van deze pilot doen we, in aanvulling op de eerdere suggesties in Fase Een, enkele aanbevelingen ten aanzien van de verbetering van het informeel islamitisch onderwijs in Rotterdam. In deze Tweede Fase betreft het meer de praktische en organisatorische vormgeving. In lijn met de opmaak van dit verslag is ook hier gekozen voor een beknopte en puntsgewijze opsomming. Het geheel van de gewenste professionalisering staat of valt niet met een specifieke methode, een sporadische training of een enkele bevlogen docent. Wat nodig is, is een lange termijnvisie. Een structureel plan met duurzame aandacht voor alle facetten van het informeel islamitisch onderwijs. Er hoeft ook niet per se een uniforme methodiek te worden ontwikkeld. Waar het om gaat is een stevig kader waarbinnen elke organisatie zijn eigenheid kan behouden maar er wel gestandaardiseerde kwaliteitseisen zijn geformuleerd ten aanzien van doelstellingen, methodieken, docenten en de algemene onderwijscultuur binnen de moskee. Dit betekent: •

Het in het leven roepen van een SPIOR-keurmerk voor informeel islamitisch onderwijs, waar moskeeën zich, geheel vrijwillig, bij aan kunnen sluiten en daarmee extern en intern blijk geven van een zekere onderwijscultuur en kwaliteit.

•

Middels individuele organisatiebegeleiding door SPIOR, een drietrapstraject starten (basis-midden-eind) aan de hand van de 4 KIS-instrumenten* (eerst aangesloten organisaties, later mogelijk ook niet-aangeslotenen). Hiermee krijgt allereerst de structurele professionalisering van de organisaties concreet vorm.

•

Bestaande en te ontwikkelen methodieken didactisch en pedagogisch stroomlijnen aan de hand van het in dit rapport uiteengezette kwaliteitskader ‘Verantwoord en professioneel moskee-onderwijs’ (incl. doorlopende leerlijnen). Uitvoering IVO (interne en externe expertise kapitaliseren), in samenwerking met KIS (MOVISIE/Verwey-Jonker).

•

Docenten (nieuw en oud) in het informeel islamitisch onderwijs structureel trainen en middels tweejaarlijkse bijeenkomsten de meegegeven kennis en vaardigheden onderhouden en ‘up-daten’. Het duurzame karakter (ingebed op het niveau van de moskeeorganisaties, niet enkel gekoppeld aan individuele docenten) is cruciaal.

•

Binnen moskeeorganisaties starten van een campagne om ( vooral) jongeren te prikkelen om lessen te verzorgen. Zij kunnen een organische brug vormen in het proces van lokalisering (cultureel&religieus) van de islam. Tevens is de context hen niet vreemd.

•

Periodiek overleg moskeeën met ‘stakeholders’: koepelorganisaties, regulier onderwijs, levensbeschouwelijke partnerorganisaties (islamitische en niet-islamitisch) en het bredere buurtwerk. Dit overleg kan op regionaal niveau georganiseerd worden via de koepel en op wijkniveau door de moskeeën zelf.

*Vanaf begin ’22 worden er 4 KIS-instrumenten beschikbaar gesteld (als onderdeel van het PKM): 1. handreiking procesaanpak: handvatten voor het opzetten en organiseren van een veranderproces; 2. nulmeting: een instrument om aan het begin van het proces de startsituatie systematisch in beeld te brengen; 3. ontwikkelen van een pedagogische visie: beschrijft wat met een pedagogische visie wordt bedoeld, hoe deze kan worden opgesteld en wat belangrijke aandachtspunten zijn; 4. profiel docenten: een basis voor het opstellen van een profiel van de (te werven) docenten. 36

14. Nawoord Er kan onzes inziens, ondanks de vertraging en beperkende omstandigheden als gevolg van de coronapandemie, terug worden gekeken op een geslaagde pilot. Daar waar fase I primair gericht was op de inventarisatie, richtte fase II zich meer op de verbetering van het informeel islamitisch onderwijs in Rotterdam. In beide fases is enorm veel informatie verkregen die van meerwaarde kan zijn voor het breder in kaart brengen van het informele onderwijslandschap in Nederland én het noodzakelijke vervolgtraject. De opgedane kennis, de geïntensiveerde contacten, de uitgesproken behoefte en getoonde bereidheid van moskeeën om te werken aan concrete verbeteringen, schept enorme mogelijkheden. Te meer daar ook de overheid (zowel op lokaal als op Rijksniveau) heeft laten zien een positieve bijdrage te willen leveren. Hét moment om door te pakken is dan ook daar. Om een structurele verbetering te bewerkstelligen zal er echter ook structurele ondersteuning moeten worden gerealiseerd. Qua facilitering, legitimering maar ook financiering. Daarnaast, en dat is essentieel, zal er werk gemaakt moeten worden van de aanbevelingen. Uiteraard zijn alle gepresenteerde aanbevelingen, zeker in samenhang met elkaar, van groot belang. In het kader van de ‘eerste stappen’ zijn het echter de onderstaande 4 aanbevelingen die met voorrang geïmplementeerd zouden moeten worden: •

Docenten (nieuw en oud) in het informeel islamitisch onderwijs, structureel trainen en middels tweejaarlijkse bijeenkomsten de meegegeven kennis en vaardigheden onderhouden en ‘up-daten’. Het duurzame karakter (ingebed op het niveau van de moskeeorganisaties, niet enkel gekoppeld aan individuele docenten) is cruciaal. Deze cursussen afsluiten met een gedragen certificaat. Voortouw: SPIOR (Rijk en gemeente ondersteunend)

•

De aanleiding voor deze pilot werd uiteraard mede gevormd door de misstanden zoals die aan het licht kwamen in de eerder aangehaalde ‘Nieuwsuur-uitzending’ uit 2019. We weten dat het juist de ‘niet-gebonden’ informele onderwijzers en instellingen zijn, waar de misstanden mee samenhangen. Met de gepresenteerde aanbevelingen (boven en §15) worden de gronden voor deze misstanden ondervangen. De lat van het informeel onderwijs gaat immers fors omhoog (iets waar ook ouders naar snakken), platformen voor rondtrekkende onderwijzers verdwijnen en het succes zal andere moskeeën en instellingen prikkelen mee te gaan in de ontwikkeling. 37

15. Totaaloverzicht aanbevelingen In deze slotparagraaf zijn de reeds gegeven aanbevelingen (zowel uit fase I als II) in een totaaloverzicht bij elkaar geplaatst. In het kader van het overzicht is er een onderverdeling gemaakt op grond van het gewenste eerste initiatief (het zogenoemde voortouw): Voortouw SPIOR •

Het opzetten van één netwerkplatform/meldpunt (door koepelorganisaties of de overheid) om het contact tussen scholen, buurtverenigingen en moskeeën tot stand te brengen en/of te bevorderen. Voortouw: SPIOR (gemeente ondersteunend)

•

Het ontwikkelen of (waar dit reeds aanwezig is) samenbrengen van concreet lesmateriaal dat voldoet aan de pedagogische en didactische eisen die ook aan het reguliere (godsdienst)onderwijs worden gesteld en dit aanbieden op een op te zetten openbare databank. Voortouw: SPIOR (Rijk ondersteunend)

•

Professionaliseringstrajecten opzetten voor moskeebestuurders ten aanzien van onderwijs, organisatie in brede zin en financiën. Voortouw: SPIOR (KIS ondersteunend)

•

Een landelijk fonds opzetten voor informeel islamitisch weekendonderwijs waar particulieren (vanuit de Ned. gemeenschap) en fondsen een bijdrage aan leveren. Voortouw: SPIOR (landelijke koepels ondersteunend)

•

en externe expertise kapitaliseren), in samenwerking met KIS (MOVISIE/VerweyJonker). Voortouw: SPIOR (KIS ondersteunend) •

•

Binnen moskeeorganisaties starten van een campagne om (vooral) jongeren te prikkelen om lessen te verzorgen. Zij kunnen een organische brug vormen in het proces van lokalisering (cultureel & religieus) van de islam. Tevens is de context hen niet vreemd. Voortouw: SPIOR (landelijke koepels ondersteunend) Voortouw overheid

•

Het intensiveren van een systematische samenwerking (periodieke vergaderingen) tussen de overheid en (de) islamitische koepelorganisatie(s) in de regio. Betrek koepels bij vraagstukken die expliciet raken aan de islam en/of moslims (snelle en correcte uitwisseling van informatie bevordert het wederzijds vertrouwen). Voortouw: gemeente en/of provincie (SPIOR ondersteunend)

•

Bijlage 1: leerlingaantallen per instelling Marokkaans georiënteerde organisaties Moskeeën AnNasr Arrahma Ettaouhid Abou Bakr Othman AnNoer Mohcinin Essalam El-Wahda El-Hilal

Wijk/buurt Delfshaven Bospolder/Tussendijken Oude Westen Oude Noorden Kralingen-Crooswijk Schiebroek Feijenoord Feijenoord Charlois

Vereniging/stichting Vader en Zoon El-Moustaqbal SVVP Stichting Sanad Oude Westen Oude Noorden St. Soc.Cult. Centrum in NL Abou Rak Rak

Aantal kinderen 120 500 270 450 75 -250 (geschat) 250

Opmerkingen Gestopt met onderwijs Zie bijlage

Zie bijlage Voorlopig geen les Voorlopig geen les

Wijk/buurt Bloemhof Hillesluis Afrikaanderwijk Afrikaanderwijk Oude Westen Oude Noorden Spangen Delfshaven

Aantal kinderen 110 75 Zie Arrahma 140 ----120 500

Opmerkingen Moskee Arrahma Geen lesactiviteit Geen lesactiviteit Geen lid van SPIOR wel goede samenwerking

Totaal aantal leerlingen dat inf. weekendonderwijs volgt bij bovenstaande Marokkaanse geënte organisaties: 2.860.

Turks georiënteerde organisaties Moskeeën NIF Aya Sofya NIF Birlik NIF Iskender Pasa NIF Schiedam Suleymanci Fatih Suleymanci Merkez Suleymanci’s hebben meerdere Mescid Ravza

Wijk/buurt Delfshaven Afrikaanderwijk Noord Schiedam Hillesluis Delfshaven Verschillende leslocaties

Stichting/vereniging Suleymanci Vereniging ABI Rijnmond Multicultureel Centrum

Wijk/buurt Delfshaven Bospolder/Tussendijken

Moskeeën Diyanet Laleli Gültepe Kocatepe Mewlana Anadolu Ulu Multi Cult.Centrum

Wijk/buurt Charlois Noord Afrikaanderwijk Delfshaven Feijenoord Kralingen Rotterdam oost

Aantal kinderen 280 210 380 450 150 200 150 (ovb)

Opmerkingen

Geen data

Idem

Aantal kinderen Zie Merkez 90

Aantal kinderen 350 95 146 238 103 95 70

Eerdere opgave Idem Nadere informatie inwinnen

Opmerkingen Zie Merkez

Opmerkingen Niet aangesloten bij SPIOR Idem Idem Idem Idem Idem Idem

Totaal aantal leerlingen dat inf. weekendonderwijs volgt bij bovenstaande Turks geënte organisaties (incl. Diyanet*): 3.007. *Er zijn van zes Diyanet-moskeeën geen gegevens binnengekomen over het aantal leerlingen. Het werkelijke aantal zal een stuk hoger liggen dan het hier ingevoerde aantal.

Overige moskeeën en organisaties Moskeeën Wijk/buurt Bait Al-Rahmaan Moskee Ridderkerk Islamitisch Cultureel Feyenoord Centrum Bosnie en Herzegovina

Aantal kinderen 85 70

Opmerkingen Indonesisch/Moluks Bosnisch

Totaal aantal leerlingen dat inf. weekendonderwijs volgt bij bovenstaande organisaties: 155

*Totaal aantal leerlingen dat informeel weekendonderwijs volgt bij de betrokken organisaties: 6.022

Bijlage 2: Inhoud aankondigingsbrief, vragenlijst en observatiekader lessen (voor moskee) Aankondigingsbrief Inventarisatie van de praktijk van weekendonderwijs bij islamitische organisaties (waaronder moskeeën) in het Rijnmondgebied Introductie Informele scholing speelt een belangrijke rol in het religieuze leven van de islamitische gemeenschap in Nederland. In eerste instantie is het gericht op religieuze overdracht van waarden, normen, geloofsovertuigingen aan de toekomstige generaties. Het kan jongeren eveneens helpen hun plek te vinden in de samenleving, hun blik te verruimen, sociale vaardigheden te leren en kennis op te doen. Aan de andere kant kan informele scholing soms, bedoeld of onbedoeld, tot gevolg hebben dat jongeren zich van de samenleving afzonderen. Dit kan zich onder meer uiten in gedrag dat indruist tegen de gangbare omgangsnormen in de open Nederlandse samenleving. De definitie van informele scholing die in dit onderzoek wordt gehanteerd: Scholing die buiten formele schooluren en buiten het reguliere onderwijs wordt georganiseerd door private partijen en die zich richt op taal, cultuur en/of religie, voor kinderen tussen de 5 en 18 jaar. Voorbeelden kunnen zijn lessen over de islam, cultuur en taal van herkomstlanden. Dit type onderwijs valt onder de eigen verantwoordelijkheid van ouders en aanbieders.

De legitimering daarvan ligt bij de wederzijdse acceptatie van de betrokkenen.

Deze enquête is onderdeel van fase 1 van de inventarisatie van het informeel islamitisch onderwijs en beoogt twee doelen: 1. Een beeld vormen van de praktijk van informeel weekendonderwijs zoals die in de islamitische instellingen in het Rijnmondgebied wordt aangeboden. 2. Inzicht krijgen in mogelijke problemen, tekortkomingen, knelpunten en behoeftes binnen dit scholingsaanbod. Om een juist beeld te krijgen hebben we uw medewerking nodig. We vragen u daarom ons te informeren over de praktijk zoals uw instelling die aanbiedt of waar u ervaringen mee heeft. De verkregen informatie vormt de basis voor de selectie van instellingen voor fase 2 van deze pilot. In die fase wordt onder andere een trainingsaanbod ontwikkeld voor de docenten die deze lessen verzorgen. We werken volgens de richtlijnen van de AVG en waarborgen anonimiteit. Resultaten zijn niet herleidbaar tot personen. Bij voorbaat hartelijk dank voor uw medewerking! Mocht u vragen of opmerkingen hebben over deze enquête kunt u contact opnemen met de directeur van SPIOR, Mohamed Bouimj of met de heren Rasit Bal of Ibrahim Spalburg.

Vragenlijst (leidraad en uitgangspunt enquêtes) 1. Organisatie -Naam: -Adres: -Wijk/buurt: 2. Activiteiten •

Welke activiteiten organiseert uw organisatie?

•

Hoeveel personen maken gebruik van uw organisatie en op welke wijze?

•

Organiseert uw organisatie ook educatieve activiteiten? Zo ja, welke?

•

Is er een bepaalde visie op de maatschappij, een bepaald systeem van normen en waarden dat ten grondslag ligt aan de scholing? Zo ja, wat dan?

•

Wat is uw beeld van de bijdrage aan de ontwikkeling van uw leerlingen op het gebied van integratie, religieuze identiteit en culturele ontwikkeling?

•

Bij ouders/alumni: wat is volgens hen de visie/missie van de aanbieder? Wat spreekt hen daarin wel/niet aan?

•

Wat zijn de belangrijkste kenmerken waarmee uw gemeenschap/organisatie zich onderscheidt van andere gemeenschappen/organisaties?

•

Waarin verschilt u van de rest van de samenleving/andere gemeenschappen?

•

Zijn er bepaalde activiteiten die expliciet aangemoedigd of ontmoedigd worden vanuit uw organisatie? Bijv. specifiek gebruikmaken van bepaalde organisaties, niet deelnemen aan bepaalde activiteiten van de reguliere school, juist wel/niet deelnemen aan religieuze vieringen van de eigen of andere religies?

3. Behoeften ouders en leerlingen •

In welke behoeften van ouders en/of leerlingen voorziet uw organisatie aan informele scholing volgens u?

•

Waarom hebben zij ervoor gekozen deze scholing te volgen? Waarom specifiek bij uw organisatie?

•

Welke functie heeft informele scholing in uw gemeenschap?

•

Hoe positioneert uw organisatie zich in de Nederlandse samenleving?

•

Maakt de organisatie integraal onderdeel uit van de omgeving? Zijn er (veel) contacten en samenwerkingsvormen met de omgeving? Welke?

•

Of werkt uw organisatie betrekkelijk afgezonderd van de omgeving? Dit kan zich uiten in beperkte contacten en slechts samenwerking als het nodig is.

•

Of werkt u volledig geïsoleerd van de omgeving? Lees: geen contacten en geen samenwerking met derden in de bredere samenleving.

•

Wat ervaart uw organisatie als de grootste uitdaging in de Nederlandse samenleving? Waar kampt u echt mee?

4. Organisatie en aanbod van weekendonderwijs Activiteiten en structuur •

Welke activiteiten biedt uw organisatie aan?

•

Welk curriculum wordt gehanteerd (welke thema’s komen aan bod, welke methoden en lesmateriaal worden gebruikt, wat is de inhoud van het materiaal)?

•

Welke structuur kent het aanbod van het weekendonderwijs (aantal uren, lesdagen, doelgroep, leerlingaantallen, klassenverdeling)?

•

Hoe kijkt men aan tegen het aantal uren?

•

Is het aantal voldoende/onvoldoende/te veel?

•

Hoeveel ruimte hebben leerlingen naast de scholing in hun vrije tijd?

•

Waar vindt de scholing plaats?

•

Wat is het doel van de lessen?

•

Wie is de doelgroep van de scholing?

•

Zijn er bepaalde criteria om wel/niet deel te mogen nemen aan de lessen?

Lesmateriaal/curriculum •

Hoe komt het materiaal/curriculum tot stand?

•

In hoeverre heeft de instelling en/of docent ruimte hier eigen inbreng in te verwerken?

Leerkrachten of docenten •

Wat zijn de kenmerken van de leerkrachten of docenten die het aanbod aan het weekendonderwijs bij uw organisatie verzorgen (o.a. welke kwalificaties om les te geven)?

•

Op basis waarvan worden docenten geworven? Indien van toepassing: welke training ontvangen docenten t.b.v. het lesgeven bij uw organisatie?

5. Grondslag en inhoud van de lessen Uitgangspunten lessen •

Wat zijn de drie belangrijkste punten die u via het weekendonderwijs aan de leerlingen wilt meegeven?

•

Welke belangrijke, al dan religieuze, personages komen heel vaak aan de orde?

•

Zijn de lessen gericht op: a. Memoriseren of uit het hoofd leren, b. Begrijpen, c. Praktiseren

Omgang met andere normen en andersdenkenden •

Hoe wordt omgegaan met verschillende (en evt. botsende) normen en waarden, van leerlingen, van anderen in de maatschappij? Komen dat soort thema’s überhaupt aan bod? In hoeverre is er ruimte voor discussie?

•

In hoeverre komen andere groepen in de samenleving (religieus, etnisch, anderszins) ter sprake in de lessen? Op welke wijze? Hoe wordt daar over gesproken?

•

Is er contact met anderen/andere organisaties over bijv. de leerlingen, het vormgeven van kwalitatief hoogwaardige scholing, anders..?

6. Indien onderwijs gericht op taal en cultuur •

Op welke manier wordt met de tweetaligheid van de leerlingen omgegaan? Is er een ‘ideale’ verdeling in gebruik die wordt nagestreefd (bijv. thuis Turks, op school Nederlands) en zo ja wat is dat dan?

•

Wat is de invloed van het leren van een tweede taal op de taalvaardigheid van leerlingen? En wat is de invloed daarvan op de nationale identiteit van de leerlingen?

•

In hoeverre is nationale identiteit een onderwerp dat aan bod komt in de lessen? Hoe wordt daarover gesproken? Is er een bepaald ‘ideaalbeeld’ waar vanuit de informele scholing naar wordt gestreefd m.b.t. de nationale identiteitsvorming van de leerlingen?

•

In hoeverre worden er actief vergelijkingen getrokken tussen beide talen en/of culturen (taal X en Nederlands) in de lessen? Kunt u daar voorbeelden van geven?

7. Omgang met andere moslimgroepen •

Is politiek een onderwerp dat aan bod komt in de lessen? Zo nee, waarom niet? Zo ja, op welke manier wordt dit behandeld? Indien van toepassing: betreft het dan politiek van land X en/of van Nederland?

•

Wordt er aandacht besteed aan positie van moslims in de Nederlandse samenleving? Zo nee, waarom niet? Zo ja, op welke manier? Is er een bepaalde stroming / kleur die vanuit de organisatie de voorkeur geniet? In hoeverre wordt dit actief uitgedragen naar de leerlingen?

•

In hoeverre worden de dominante omgangvormen van de samenleving behandeld in de lessen? Op welke wijze gebeurt dit? Worden er voorbeelden aangehaald, zoals het dragen van een hoofddoek, het verrichten van dagelijks gebed enz.?

•

Worden de kinderen aangemoedigd om te gaan met andere moslims en op welke manier worden zij daarop voorbereid?

8. Nederlandse samenleving •

Worden er in de lessen aandacht besteedt aan de manier waarom de Nederlandse samenleving is geordend (rechtsspraak, grondwet, instituties, parlement, regering, media, sociale voorzieningen)?

•

Wordt er aandacht besteedt aan de beginselen van de Nederlandse samenleving zoals vrijheid van meningsuiting, gelijkheid en grondrechten?

•

In hoeverre worden actualiteiten uit de media besproken in de lessen? Op welke wijze? Specifieke voorbeelden noemen van bijv. ophef rondom couppoging Turkije, Turkse weekendscholen, radicale imams, extreem rechts, Wilders. Denk ook aan negatieve berichtgeving over moslims in de media. Komen dit soort onderwerpen aan bod? Hoe worden ze besproken en welk beeld wordt daarbij geschetst van: 1. Het betreffende medium 2. De Nederlandse media in het algemeen 3. De Nederlandse maatschappij en de eigen positie daarbinnen

Organisatie en financiering a. Aanbod •

Op welke manier wordt het weekendonderwijs bij uw organisatie georganiseerd? Welke partijen zijn erbij betrokken, hoe zijn ze aan elkaar gerelateerd en hoe zijn verantwoordelijkheden verdeeld?

•

Welke activiteiten of diensten biedt uw organisatie nog meer aan? Wat is de relatie hiervan met het weekendonderwijs?

b. Financiering •

Hoe wordt het weekendonderwijs bij uw organisatie gefinancierd? Indien van toepassing: welke voorwaarden zijn er gekoppeld aan de financiering?

•

Bij ouders/alumni: wat weten zij van de organisatie van het weekendonderwijs? Doen zij een eigen (financiële) bijdrage?

•

Worden er themabijeenkomsten voor de ouders georganiseerd over de inhoud van het onderwijs?

•

Werkt u met ouderverklaringen? Hoe heeft u de aansprakelijkheid geregeld?

10. Reflectie en behoeften •

Welke behoeften leven er bij uw organisatie ten aanzien van de uitvoering van het weekendonderwijs? Onder andere op het gebied van: i. Kwaliteitsverbetering ii. Aansluiting bij andere organisaties (bijv. in eigen buurt)

•

Welke behoeften leven er in de omgeving van uw organisatie (bij sleutelfiguren in de wijk, andere organisaties)? Onder andere op gebied van: i. Kwaliteitsverbetering ii. Contact, eventuele samenwerking/uitwisseling iii. Inzicht in organisatie/scholing

•

Hoe reflecteert uw organisatie op de enquête en de gestelde vragen?

•

Welke zaken wilt u nog toevoegen aan informatie?

Observatiekader voor lessen Doel lesobservaties: o o

Vergroten kennis over organisatorische aspecten van de scholing, zoals type lessen, locatie, materiaalgebruik, aantal leerlingen Deelvragen die beantwoord worden d.m.v. lesobservaties en interviews docenten: 3 t/m 6 en 8

Tweesplitsing in observatieschema: • •

Algemene informatie Specifieke thema’s over context, anders denkenden, Nederlandse omgangvormen enz.

Observatieschema Naam instelling:

Datum:

Observator:

(Type) les:

Algemene kenmerken (noteer hier zaken als aantal leerlingen, verdeling jongens/meisjes, beschrijving leslokaal/locatie, materialen, thema les)

Observaties (noteer hier: 1. Uitingen – context – omgangsvormen, beginselen) ; 2. Elke 5 minuten een beknopte weergave van de besproken thematiek en de interactie die heeft plaatsgevonden) Observatie (veldnota’s)

Uitbreiding veldnota’s

Document 4: Kader voor bestuderen lesmateriaal Doel: • •

Vergroten kennis over inhoudelijke aspecten van de scholing: thema’s, methoden Verkennen of er sprake is van inhouden die betrekking hebben op anders denkenden en hoe die aan de orde komen (negatief, positief of neutraal)

Deelvragen die beantwoord worden d.m.v. lesobservaties en interviews docenten: 3, 4, 8b (zie onderaan*)

Hoe? • Noteren algemene informatie over curriculum en lesmateriaal • Noteren van concrete uitingen in het lesmateriaal (met duidelijke verwijzingen) 1. Algemene informatie: ▪ Wat voor materiaal wordt gebruikt (werkboeken, tekstboeken, online..)? ▪ Hoe wordt het materiaal verkregen (via een koepel, zelf gemaakt..?) ▪ In welke taal/talen is het materiaal geschreven/beschikbaar? ▪ Welke thema’s worden behandeld? ▪ In hoeverre is het materiaal specifiek bedoeld voor kinderen in de Nederlandse of zelfs de lokale context? ▪ Indien van toepassing: in welke context kunnen gebruikte voorbeelden/verhalen/anekdotes geplaatst worden (bepaald land, cultuur, religie, nog anders)? 2. Indien van toepassing: Door middel van welke aspecten van de informele scholing (actoren, uitspraken, activiteiten, inhoudelijk aanbod) wordt getracht om kinderen voor te bereiden op hun toekomstige leven in Nederland? 3. Welk curriculum wordt gehanteerd (welke thema’s komen aan bod, welke methoden en lesmateriaal worden gebruikt, wat is de inhoud van het materiaal)?

← Vorig deel

De tekst is automatisch uit het bestand gehaald en kan afwijken van het origineel (kolommen, tabellen en koppen lopen door elkaar). Het officiële stuk bij de gemeente is leidend. Bron: https://api1.ibabs.eu/publicdownload.aspx?site=RotterdamRaad&id=c4d51e63-6cfc-4c0a-8b37-1ff3156002aa