[22bb004271] Bijlage 2 behorende bij 22bb4268 over Rapportage SPIOR over project informeel religieus onderwijs

2022 0212

Inventarisatie en verbetering van het informeel islamitisch onderwijs in Rotterdam QuickScan, aanbevelingen en uitwerking Eerste en Tweede Fase pilot

Inventarisatie en verbetering van het informeel islamitisch onderwijs in Rotterdam QuickScan, inventarisatie, aanbevelingen en uitwerking Eerste en Tweede Fase pilot

Uitvoerder Stichting Platform Islamitische Organisaties Rijnmond Weena 690 3012 CN Rotterdam (010) 466 6989 www.spior.nl

Februari 2022 Rotterdam

1

Inhoudsopgave

1. Inleiding ................................................................... 3 2. Aanleiding project ....................................................... 4 3. Opzet project............................................................. 7 4. Doelstellingen pilot ...................................................... 9 5. Een globaal historisch overzicht ....................................... 11 6. Bevindingen ............................................................... 13 7. Radicalisering?............................................................ 22 8. Aanbevelingen ‘Eerste Fase’… ......................................... 24 9. Verantwoord en professioneel moskee-onderwijs................... 26 10. Bestaande didactische methodes ...................................... 32 11. Bruikbare werkvormen .................................................. 33 12. Trainingen................................................................. 34 13. Aanbevelingen ‘Tweede Fase’ ......................................... 36 14. Nawoord ................................................................... 37 15. Totaaloverzicht aanbevelingen ........................................ 38

*Bijlagen ‘Eerste en Tweede Fase’: . .

1: Leerlingaantallen naar instelling 2: Aankondigingsbrief, vragenlijst en observatiekader (voor moskee)

2

1. Inleiding Het voorliggende rapport is het eindresultaat van de pilot ‘Inventarisatie en verbetering van het informeel islamitisch onderwijs in Rotterdam’. Het omvat zowel de reeds gepubliceerde ‘Eerste Fase’ als de onlangs afgeronde ‘Tweede Fase’. De pilot heeft na het toekenningsbesluit van 9 maart 2020 verschillende keren vertraging opgelopen door de coronacrisis, waar we helaas tot op de dag van vandaag mee te kampen hebben. Veel maatschappelijke activiteiten, waaronder het informeel islamitisch onderwijs, werden voor enige tijd opgeschort. Dit vormde uiteraard een belemmering wat betreft de uitvoering. Eind december 2021 hebben we ondanks de verschillende vertragingen en praktische belemmeringen de ‘Tweede Fase’ kunnen afronden. De eerste fase van het project stond primair in het teken van het verschaffen van inzicht in de huidige lespraktijk, de behoefte van moskeeën aan en aanbevelingen voor innovatie van het informeel islamitisch onderwijs. Er hebben gesprekken plaatsgevonden met sleutelfiguren van verschillende (aangesloten) Rotterdamse moskeeën. Deze sleutelfiguren waren bestuurders, onderwijscoördinatoren, docenten, ouders en/of leerlingen. Na samenstelling van de interviewopzet (semigestructureerd van aard, zie paragraaf 3) hebben gesprekken plaatsgevonden bij die organisaties die aangaven graag input te willen leveren voor het onderzoek.

De gesprekken zijn gevoerd door een medewerker van SPIOR die tevens decennialange ervaring heeft ‘in het veld’, zowel ambtelijk als niet-ambtelijk. Behalve de aanleiding, de opzet en de doelstelling van de pilot, komen in het eerste deel van dit verslag uiteraard ook de bevindingen naar voren. Om een zo helder mogelijk beeld te krijgen van de huidige lespraktijk en de behoeftes van moskeeën op dit terrein, is er gevraagd naar de doelstellingen van de activiteiten, het leerlingenbestand (diverse facetten), het curriculum, methodieken (pedagogisch, didactisch en qua lesmateriaal), het opleidingsniveau van de docenten, ouderbetrokkenheid, samenwerking met derden, de financiering en uiteraard naar die zaken die vanuit de organisaties zelf en de opstellers van dit rapport, worden aangedragen als verbeter- en ontwikkelpunten. Om de huidige context van het informeel islamitisch onderwijs goed te kunnen plaatsen en duiden, hebben we in dit schrijven ook een globaal historisch overzicht geschetst. Bijzondere aandacht is hierbij uitgegaan naar de ontwikkelingen die hebben plaatsgevonden op het terrein van de organisatie, pedagogiek en materiaal.

Voorts is er een aparte paragraaf opgenomen die kort in gaat op de vraag (die expliciet vanuit de instanties werd gesteld) hoe de geïnterviewde moskeeën aankijken tegen het vraagstuk van radicalisering (in relatie tot het informeel weekendonderwijs). De ‘Tweede Fase’ van de pilot richtte zich op de bruikbaarheid van bestaande didactische en pedagogische methodes in het informeel onderwijs, expliciet gericht op de pluriforme maatschappelijke context van nu. Eveneens centraal in deze ‘Tweede Fase’ stonden de relatie tussen het gegeven onderwijs en democratisch burgerschap, de daadwerkelijke training van huidige lesgevers en het praktisch toekomstperspectief (bestaande uit onder meer good3

practices, standaarden, identiteit en samenwerking). Gedurende het traject van de ‘Tweede Fase’ (in combinatie met de bevindingen in de eerste fase) hebben we zeer grote verschillen waargenomen tussen moskeeën in de mate van en soort organisatie, gehanteerde praktische didactiek & pedagogiek, niveau en training van docenten, gebruik van lesmaterialen, de mate van ouderbetrokkenheid en bovenal de aan- of afwezigheid van een totaalvisie op het gegeven onderwijs. De constatering dat de verschillen vaak zo intrinsiek zijn en maatwerk essentieel is voor het bredere professionaliseringstraject, heeft ons ertoe gebracht om de concrete trainingsmaterialen die ontwikkeld zouden worden op zo’n manier vorm te geven dat het uiteindelijk meer kaders en richtlijnen zijn geworden dan uitgekristalliseerde ‘blauwdrukken’. De autonomie en eigenheid van de verschillende moskeeën, de organisatieculturen maar ook de bruikbaarheid van de aanpak op lange termijn, noopten hier toe. In het licht van deze constateringen hebben we, na overleg, getracht zoveel mogelijk aan te sluiten bij het door KIS ontwikkelde pedagogisch kwaliteitskader (KIS: Kennisplatform Inclusief Samenleven, een programma dat uitgevoerd wordt door MOVISIE en het Verwey-Jonker Instituut). Daar waar dit niet haalbaar bleek, is er op basis van de bevindingen een alternatieve invulling gegeven.

Tevens hebben we kunnen putten uit meer dan een decennium ervaring met het geven van islamitisch vormingsonderwijs op openbare scholen in Nederland (IVO). Al met al is er met de afronding van deze pilot een aanpak geformuleerd - ‘Verantwoord en professioneel moskee-onderwijs’ - die de kwaliteit van het informeel islamitisch onderwijs zal verbeteren en het landsbreed naar een hoger plan kan brengen. Belangrijkste voorwaarden hiervoor zijn acceptatie, omarming en implementatie van de aanpak door alle betrokken actoren. Tot slot wil ik alle meewerkende moskeeën bedanken voor het in ons gestelde vertrouwen, de getoonde flexibiliteit in deze ongure coronatijd en de vele uren die ook zij hebben gestoken in dit belangrijke project. Dat het, in sha Allah, de bredere gemeenschap maar mag dienen.

Nourdin El Ouali Directeur SPIOR

4

2. Aanleiding project Informeel islamitisch onderwijs1 speelt een belangrijke rol in het religieuze leven van de moslimgemeenschap in Nederland. In eerste instantie is het gericht op de overdracht van waarden, normen en geloofsovertuigingen aan de toekomstige generaties. Het kan jongeren helpen hun plek te doen vinden in de samenleving, hun blik te verbreden, sociale vaardigheden te trainen en kennis op te doen. Niettraditioneel informeel islamitisch onderwijs kan echter ook bedoeld of onbedoeld tot gevolg hebben dat jongeren zich van de samenleving afkeren. We hebben het dan veelal over niet-aangesloten, rondreizende docenten of over onbestemde instellingen. Zorgen over het informeel islamitisch onderwijs (ook in algemene zin) bestaan al enige tijd. Dat er vanuit ouders vragen bestaan naar het didactische en pedagogische klimaat is bij diverse moskee- en koepelbesturen bekend. Er wordt uiteraard getracht op deze vragen te anticiperen. Met wisselend succes. Ook vanuit de politiek bestaat er een zekere druk. Misstanden op lokaal niveau worden landelijk onderwerp van gesprek. Zowel vanuit het parlement als vanuit het kabinet wordt er met enige regelmaat aandacht gevraagd voor het onderwerp of gereageerd op relevante nieuwsitems. Ook (feitelijke) mediaberichtgeving draagt dus bij aan een klimaat van zorg.

De meest recente voorbeelden hiervan zijn de Nieuwsuur-uitzendingen van 10 en 11 september 2019. Er werden ernstige misstanden getoond, die zowel boodschap-inhoudelijk als pedagogisch van aard waren. Het leverde vragen op over (al) het informeel islamitisch onderwijs als voedingsbodem voor radicalisering. De inhoud van deze uitzending was de directe aanleiding voor SPIOR om (op 12 september 2019) een spoedberaad te organiseren met de aangesloten organisaties. Behalve de algemene uitkomst dat er een breed draagvlak bestaat om aan verbetering te werken, werden er vanuit de aanwezige moskeeën en instellingen ook 5 vrij expliciete suggesties gedaan voor een inventarisatie van de manier waarop informeel islamitische onderwijs momenteel wordt vormgegeven. Men noemde onder meer: •

Het inkaderen van een didactische en onderwijskundige aanpak met het oog op een verantwoorde onderwijspraktijk, waarbij uiteraard ruimte is voor variatie en gerichtheid op de eigen context (qua buurt en culturele achtergrond);

•

Een verkenning naar nieuwe, moderne werkvormen (ICT) en leermiddelen;

•

Scholing en training van docenten (periodiek), om hen toe te rusten op het doceren met mogelijk modernere werkvormen (ICT) en toegespitst op de praktijk van de Nederlandse context (onder meer qua taal en cultuur);

1

De definitie van informele scholing die hier wordt gehanteerd: scholing die buiten formele schooluren en buiten het reguliere onderwijs wordt georganiseerd door private partijen en die zich richt op taal, cultuur en/of religie voor kinderen tussen de 5 en 18 jaar. Dit kan onder meer lessen betreffen over de islam, cultuur en/of de taal van herkomstlanden. Dit type onderwijs valt onder de eigen verantwoordelijkheid van ouders en aanbieders. De legitimering daarvan ligt bij de wederzijdse acceptatie van de betrokkenen (uit: Eindrapportage. Verkenning Informele Scholing (2020), Min. SZW).

5

•

Betere afstemming van leermiddelen en inhoud op de belevingswereld van kinderen uit verschillende leeftijdsgroepen (differentiatie) en noodzaak dichten kloof door naast Arabisch en Turks ook in te zetten op de Nederlandse taal;

•

Verbeteren / intensiveren van de ouderbetrokkenheid

Naast de behoefte vanuit de achterban om deze vorm van onderwijs kwalitatief te verbeteren en te professionaliseren (middels de bovenstaande suggesties), bestaat vanuit de overheid ook de vraag in hoeverre burgerschap (Entzinger2) en “het vinden van aansluiting met de samenleving”, reeds geïntegreerd is in de gegeven lessen of hoe dit een plaats kan krijgen in de lespraktijk. Dit aspect kan kinderen namelijk hulp bieden bij het overbruggen van de verschillende belevingswerelden waar zij vaak tussen moeten laveren. De noodzaak hiervan blijkt ook uit onderzoek van Khan, Husain en Masood3, die stellen dat ‘orthodox-islamitische educatie’ faalt in het bijbrengen van reflectieve en kritische vaardigheden die moslimjongeren nodig hebben om de morele en sociale dilemma’s waarmee zij in aanraking komen op een positieve manier te kunnen beantwoorden. Ook het gegeven dat jongere generaties zich meer aangetrokken voelen tot afwijkende, extreme lezingen van het geloof, kan een argument zijn om het informeel islamitische onderwijs te herijken. Onderzoek toont immers aan dat de zoektocht naar identiteit (die niet eenvoudiger wordt door het opgroeien in ‘twee werelden’) een verklaring vormt voor deze aantrekkingskracht4. Belangrijk bij de behoeften van zowel de moskeeën als de overheid, is het zoeken naar aansluiting van het informeel islamitisch onderwijs bij het reguliere basisonderwijs.

In het Westen hebben we de afgelopen decennia een pedagogische en didactische ontwikkeling gezien in de onderwijspraktijk. Daar waar voorheen klassikaal onderwijs, eenrichtingsverkeer, memoriseren en een hiërarchische structuur tussen leerling en docent de norm was, zien we heden ten dage een meer open, interactieve en reflexieve vorm van onderricht (Erricker5). Deze ontwikkeling lijkt in het informeel islamitisch onderwijs niet altijd te zijn doorgemaakt. Een fundamenteel knelpunt bij het informeel godsdienstonderwijs vormt de beperkte ontwikkeling van godsdienst pedagogische en godsdienst didactische kaders. De betreffende docenten zijn veelal niet toegerust op hun taak om jongeren op een duurzame en constructieve wijze in te leiden in de eigen traditie.

2

Positief maatschappelijke participatie in de breedste zin des woords. Khan, S., Husain, W., & Masood, S. (2013). Situating weekend Islamic schools in the American Muslim context (lezing) 4 SCP (2018) De religieuze beleving van moslims in Nederland. SCP: Den Haag 5 Erricker, C. (2010) Religious Education. Routledge: New York 3

6

Een veel gebruikte theorie met betrekking tot godsdienstonderwijs komt van de godsdienstpedagoog dr. Michael Grimmitt. Hij onderscheidt 3 vormen6: 1. Learning about 2. Learning from 3. Learning into Bij de eerste vorm wordt er vooral geleerd over de godsdienst (objectieve en onderscheidende kenmerken), bij de tweede vorm wordt er geleerd van de godsdienst (algemene waarden en lessen) en bij de derde vorm betreft het internalisatie en initiatie (het eigen maken van de leerstellingen en dogma’s van religieuze traditie waar men toe behoort). Bij het onderwijs in de moskee (maar ook de kerk) gaat het doorgaans om de laatste vorm. De kinderen krijgen op een vrij basale en gestandaardiseerde wijze de principes mee die je geacht wordt te onderschrijven als moslim. Dit is overigens niet uniek voor de islam. Ook in de kerk en synagoge staat ‘learning into’ centraal bij het godsdienstonderwijs. Het gegeven van een religieus en cultureel pluriforme samenleving als de onze, maakt echter dat ook het belichten van de eerste en tweede vorm van godsdienstonderwijs essentieel zijn voor zowel positief burgerschap (gericht op begrip en acceptatie van ‘de ander’) als de religieuze identiteitsvorming van het kind (waarom geloven wij wat we geloven, welke visie hebben anderen, welke gedeelde waarden bestaan er en hoe verhouden we ons tot elkaar?).

6

Souza, de M. (2006) International Handbook of the Religious, Moral and Spiritual Dimensions in Education. Springer: Dordrecht

7

3. Opzet project De opzet van het project ‘Inventarisatie en verbetering van het informeel islamitisch onderwijs in Rotterdam’ wordt uitgevoerd onder verantwoordelijkheid van SPIOR. In dat kader wordt er intensief samengewerkt met het CMO en de aangesloten moskeeorganisaties. Het project is tweeledig van aard. Het geheel is opgesplitst in een eerste en een tweede fase. In het voorliggende verslag van de eerste fase is de inventarisatie gemaakt met betrekking tot de vormgeving (primair qua context (wie, wat, hoeveel, et cetera), pedagogiek en materiaal) van deze vorm van onderwijs. Om gericht zicht te krijgen op het informeel islamitisch onderwijs in Rotterdam heeft SPIOR tevens het Verwey-Jonker Instituut (dit werd het programma KIS) gevraagd om zitting te nemen in de begeleidingscommissie. We hebben hierbij bewust voor deze organisatie gekozen daar zij enkele jaren geleden een soortgelijk onderzoek heeft uitgevoerd voor de gemeente Amsterdam. Naast KIS hebben ook het OJCM (Overlegorgaan Joden, Christenen en Moslims), dr. Hasan Yar (deskundige op gebied van islamitisch onderwijs en verbonden aan de IUA), CMO (Contactorgaan Moslims en Overheid), het ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid én uiteraard de gemeente Rotterdam zitting in de betreffende commissie.

Er is met deze samenstelling getracht een evenwichtige en slagvaardige groep deskundigen bijeen te brengen, die ieder vanuit de eigen expertise input levert, met name ten aanzien van het proces. Alle bij SPIOR aangesloten organisaties zijn geïnformeerd over de pilot middels voorlichtingsbijeenkomsten. Uiteindelijk is er met 30 aangesloten organisaties inhoudelijk gesproken (dit betreft moskeeën die gesticht zijn vanuit de Turkse, Marokkaanse, Bosnische en Moluks/Indonesische gemeenschap). Daarnaast hebben ook een zevental moskeeën van Diyanet en één ‘onafhankelijke moskee’ (die allen niet zijn aangesloten) meegewerkt aan de eerste fase van deze pilot. Het gaat dus om 38 instellingen in totaal. Deze eerste fase van het project diende eveneens inzicht te verschaffen in de behoefte van moskeeën aan en aanbevelingen voor innovatie van het informeel islamitisch onderwijs. In afwijking van de oorspronkelijke opzet waarbij er, behalve voor de tweede fase van de pilot ook in de eerste fase, gewerkt zou worden met 6 geselecteerde organisaties, is er in de eerste fase toch voor gekozen om interviews af te nemen bij alle organisaties die mee wilden werken (de genoemde 38). Veel meer aangesloten organisaties dan werd verwacht, gaven namelijk aan graag input te willen leveren voor het onderzoek.

De keuze is mede ingegeven door de wens zoveel mogelijk informatie ‘uit het veld’ te verkrijgen daar dit veld zeer pluriform is en doorgaans niet altijd even toegankelijk. Er hebben gesprekken plaatsgevonden met sleutelfiguren van de betreffende moskeeën. Dit waren bestuurders, onderwijscoördinatoren, docenten en ouders. De opzet was om de verantwoordelijke personen bij alle meewerkende moskeeën die weekendonderwijs organiseren, te interviewen.

8

Het CMO heeft samen met SPIOR een vragenlijst ontwikkeld om de praktijk van het weekendonderwijs te inventariseren. Wat de opzet van deze interviews betreft is er gekozen voor semigestructureerde (kwalitatieve diepte)interviews. Middels een algemeen interviewschema met vooropgestelde, wat algemener geformuleerde, vragen (zie bijlage), werd de mogelijkheid gecreëerd om af te wijken en door te vragen in die gevallen dat de respondent iets opmerkelijks zei of wanneer het niet helemaal duidelijk was wat hij/zij bedoelde. Met deze insteek hebben we getracht om een zo compleet mogelijk beeld te verkrijgen. De gesprekken zijn gevoerd door een medewerker van SPIOR. Deze keuze hing samen met de bestaande vertrouwensband tussen SPIOR en de aangesloten organisaties. Dit vertrouwen is (helaas) niet altijd aanwezig ten aanzien van de overheid of externe onderzoeksorganisaties. Uit navraag blijkt dat dit samenhangt met de huidige politieke polarisatie (uitspraken van politici maar ook recente wet- en regelgeving die raakt aan de islam: de voortgaande discussie over verdoofd/onverdoofd slachten, de druk op het bijzonder (islamitisch) onderwijs, het gedeeltelijk verbod op gezichtsbedekkende kleding en de verhoren in het kader van buitenlandse financiering), maar in enkele gevallen (bij ouderen) ook met de visie op de overheid die men heeft meegekregen uit het land van herkomst.

Daar het hier dus een pilot betreft (en geen meerjarig onderzoek), zal er in de tweede fase een beperkt aantal van zes moskeeën worden geselecteerd, die een afspiegeling vormen van het totale islamitische ‘landschap’ van Rotterdam. Dit houdt concreet in dat er voor dat deel gewerkt zal worden met twee Turkse, twee Marokkaanse en twee moskeeën uit de groep ‘overig’. Deze tweede fase zal verder een uitwerking zijn van de aanbevelingen, die op basis van de eerste fase van het project zijn gedaan (zie paragraaf 8). Het zal in deze fase in praktische zin onder meer gaan om de (verdere) ontwikkeling van bestaande lespakketten en het pedagogisch klimaat. Thema’s die soms kunnen leiden tot ‘spanning’ (denk hierbij onder meer aan de positie van de vrouw en seksualiteit) zullen conform de Nederlandse context worden ingekaderd tijdens de trainingen en scholing. Er zal hierbij zowel aandacht worden geschonken aan het didactische en pedagogische aspect als aan de religieus-inhoudelijke kant. De Nederlandse context van openheid en tolerantie, dat wat “gangbaar” is ten aanzien van ‘gevoelige thema’s’ (en waarmee leerlingen worden geconfronteerd) vormt hierbij het kader, de religieuze traditie vormt de uitgangsnorm.

Verder zal het gaan om training, begeleiding en monitoring van de actieve docenten van de geselecteerde moskeeën, om op deze wijze het informeel islamitische godsdienstonderwijs te laten voldoen (waar dat nog niet het geval is) aan de basale kwaliteitsvoorwaarden van onderwijs aan kinderen van deze leeftijd en in deze samenleving. Uiteraard worden in dit proces ook het bestuur, de verantwoordelijke onderwijscommissies en de ouders betrokken, dit om de duurzaamheid van het geheel te waarborgen maar ook om te voorkomen dat docenten met de verkeerde intenties (het eigen maken van didactische vaardigheden om vervolgens een contraproductieve boodschap te verkondigen) meeliften.

9

4. Doelstellingen pilot Eerste fase De pilot omvat verschillende doelstellingen. De eerste fase was voornamelijk gericht op het verwerven van inzicht ten aanzien van de onderstaande aspecten: •

Achtergrond en globale geschiedenis van het informeel islamitisch onderwijs;

•

Leerling-gegevens (meer specifiek: het aantal, de leeftijd, lesfrequentie en migratieachtergrond);

•

De bestaande visie op en doelen van het onderwijs in de moskee;

•

Het curriculum, de gebruikte materialen, studieruimtes, de methodiek en het pedagogisch-didactische klimaat van de lessen (ook met het oog op de Nederlandse context en het idee van burgerschap);

•

De leerkrachten (t.a.v. opleiding);

•

Bestaande (of afwezigheid) trainingen en/of begeleiding van de leerkrachten;

•

Wijze waarop bestaande ouderbetrokkenheid en contact tussen de moskee en andere instanties is vormgegeven (daarbij ook expliciet oog voor (lokale) overheid, scholen en welke verbeterslagen daar nog gemaakt kunnen worden).

Het samenhangend geheel van de bevindingen heeft een globaal beeld opgeleverd van de invulling en vormgeving van het informeel islamitisch onderwijs in de regio Rotterdam. Daarnaast is er, zoals reeds gesteld, gevraagd naar de uitgesproken behoeften van de instellingen waarmee de gesprekken in deze eerste fase van de pilot plaats hebben gevonden. De data die dit heeft opgeleverd is vervolgens gebruikt worden voor de tweede fase van het project. Tweede fase De tweede fase was qua doelstellingen, in het kader van het bovenstaande, daarom toegespitst op de volgende punten: •

Opzetten van een overzicht van bestaande didactische methodes die aansluiten bij de huidige praktijk maar tevens specifiek ruimte bieden voor nieuwe en moderne werkvormen;

•

Samenstellen / ontwikkelen van een overzicht van diverse werkvormen en onderwijsinhouden die beter aansluiten op de belevingswereld van het kind. Hierbij ligt de nadruk op democratisch burgerschap en het leven in het moderne en pluriforme Nederland van nu;

•

Scholing en training van deelnemende docenten (imams en andere lesgevers), waarbij o.a. ook trainingsmaterialen en een handleiding wordt samengesteld om verder uit te rollen; 10

•

Overzicht opstellen van ‘good-practices’ om uitrol van succesvolle formules mogelijk te maken en interne (moskeeën onderling) en externe (samenlevingbreed) transparantie te vergroten;

•

Toewerken naar het formuleren van (regionale) standaarden voor dit type onderwijs;

•

Het bestendigen of intensiveren van ouderbetrokkenheid bij religieuze identiteitsontwikkeling van de kinderen;

•

Organiseren van een (regionaal) samenwerkingsverband van moskeeën, docenten en imams om onderling kennis uit te wisselen.

*De ontwikkeling van materiaal, trainingen en de samenstelling van het overzicht tezamen, zal de aanpak ‘Verantwoord en professioneel moskee-onderwijs’ worden genoemd.

11

5. Een globaal historisch overzicht Om zo helder mogelijk voor ogen te hebben wat de historische context is van het informeel islamitisch onderwijs in Rotterdam, is een globaal overzicht van de ontwikkelingen in de afgelopen decennia onmisbaar. Begin jaren ’70 tot begin jaren ’80 Na de gezinshereniging van Turkse, Marokkaanse en Pakistaanse families in Rotterdam kwamen de ouders begin zeventiger jaren voor een uitdaging te staan. De uitdaging was dat men naar wegen zocht om de godsdienstige en culturele identiteit in Nederland vorm te geven. Dit resulteerde in het gebruik maken van voorzieningen in moskeeën en bij islamitische organisaties, om activiteiten te organiseren voor de kinderen. Onderwijs in Allochtone Levende Talen (OALT) was een van de regelingen waar gebruik van werd gemaakt. In 1970 besloot het ministerie van Cultuur Recreatie en Maatschappelijk werk (CRM) onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC) te gaan subsidiëren buiten de reguliere schooltijd. In 1974 werd door het ministerie van Onderwijs ook binnen schoolse OETC ingevoerd. Het OETC was oorspronkelijk bedoeld voor kinderen die weer met hun ouders terug zouden keren naar het land van herkomst. Het aantal OETC-uren per week was echter beperkt en er werd nauwelijks aandacht besteed aan religieuze vorming van de kinderen.

Begin jaren ’80 tot begin jaren ’90 In deze periode vindt het godsdienstonderwijs onder Marokkaanse, Turkse, Pakistaanse, Molukse en Indonesische kinderen hoofdzakelijk plaats in de moskee of bij islamitische stichtingen en verenigingen. Het onderwijs beperkt zich zeker in de beginperiode tot het memoriseren van korte hoofdstukken uit de Koran. Islamoloog, prof. dr. Waardenburg stelt in zijn boek ‘Islam. Norm, Ideaal en Werkelijkheid’7, dat dit type onderwijs veelal geënt is op wat gangbaar is in het traditionele Koranonderwijs in de landen van herkomst. De jaren ’90 tot begin ’00 Naast Koranonderricht wordt er nu veel meer tijd en aandacht besteed aan de eigen taal, cultuur, opvoeding maar ook het gedrag. De lessen vonden hoofdzakelijk plaats in de weekenden en werden verzorgd door vrijwilligers binnen de moskeeën. Op 19 mei 2004 werd besloten om de bekostiging van het in de jaren ’70 ingevoerde OALT (‘Onderwijs Allochtone Levende Talen’) zoals Turks, Arabisch en Urdu te beëindigen. Linkse partijen (onder meer de PvdA en Groen Links) stemden tegen. De SP diende een motie in om het geld dat vrijkwam, te besteden aan leerlingen met (taal)achterstanden. De regering vond het leren van Nederlands belangrijker omdat er steeds meer geluiden kwamen uit de wetenschappelijke wereld, dat het leren van de taal van het herkomstland geen positieve invloed had op het leren van Nederlands.

Een ander punt van kritiek was dat de docenten die ingezet werden bij het OALT, de Nederlandse taal niet voldoende beheersten. Scholen kregen de mogelijkheid om met eigen budget verder te gaan met OALT.

7

Waardenburg, J (2013) Islam. Norm, ideaal en werkelijkheid. Van Holkema & Warendorf: Amsterdam

12

De periode 2004 – heden De praktijk van het informeel islamitisch onderwijs is de afgelopen 15 jaar in grote lijnen niet gewijzigd. Wel lijkt er meer structuur te komen doordat er vaker wordt gewerkt met (geïmporteerde en enigszins gedateerde) lesmethodes (bij veelal Marokkaans georiënteerde moskeeën) of met zelfontwikkelde leerlijnen die specifiek worden gebruikt binnen de eigen stroming (bij de Turks georiënteerde moskeeën). Ongeveer 10 jaar geleden wordt in Rotterdam (door gemeente, het Rijk en SPIOR) – na aanleiding van verontrustende berichten in de media - een eerste aanzet gegeven om zowel het pedagogisch & didactisch klimaat als de aansluiting met de alledaagse omgeving en het reguliere onderwijs, te verbeteren. Er worden diverse onderzoeken en pilots geïnitieerd. Uit de daarbij horende rapporten ‘Waarom afzonderlijk?’ (2009), ‘De theorie bij de praktijk’ (2012) en ‘Identiteit en samenleven’(2018) blijkt dat er succesvol kan worden bijgestuurd door scholing van docenten en instellingen. Het project ‘WAJAW’ (2013) krijgt uit handen van het ministerie van Justitie & Veiligheid zelfs de Hein Roethofprijs vanwege de effectiviteit in de bestrijding van criminaliteit én radicalisering. Geen van de projecten kreeg echter een structurele ondersteuning en de aanbevelingen uit de rapporten werden (als gevolg van een gebrek aan middelen en organisatie) niet geïmplementeerd.

13

6. Bevindingen Zoals in paragraaf 3 reeds aangegeven, zijn alle bij SPIOR aangesloten organisaties middels voorlichtingsbijeenkomsten geïnformeerd over de pilot. In de periode juli december van dit jaar zijn de interviews afgenomen met 30 aangesloten moskeeën en 8 niet-aangesloten instellingen voor de eerste fase van het project. Dit betrof organisaties met een Turkse, Marokkaanse, Bosnische en Moluks/Indonesische signatuur. Bij de Turkse niet-aangesloten organisaties die wel graag meewerkten ging het om Diyanet-moskeeën. Er hebben gesprekken plaatsgevonden met sleutelfiguren van de betreffende moskeeën. Dit waren bestuurders, onderwijscoördinatoren, docenten en ouders. De opzet was om die mensen te spreken die verantwoordelijk zijn voor de organisatie van het weekendonderwijs. Leidraad bij deze gesprekken is een door CMO en SPIOR ontwikkelde vragenlijst geweest (zie bijlage). Per organisatie is er gevraagd naar de doelstelling van het onderwijs, de gerelateerde activiteiten, het leerlingenbestand (aantallen, leeftijden, frequentie onderwijs) en het curriculum (materialen, methodieken, pedagogisch/didactisch klimaat en lokaalfaciliteiten/studieruimtes).

Ook kwam het opleidingsniveau van de docenten ter sprake, de ouderbetrokkenheid (of het gebrek daaraan), contacten met andere organisaties die weekendonderwijs verzorgen of actief zijn in de buurt, instellingswensen ten aanzien van scholing, begeleiding en trainingen van leerkrachten, mogelijke samenwerking met regulier onderwijs, financiering en eventuele andere behoeften. In het kader van overzicht en structuur is er voor gekozen om de resultaten geclusterd en puntsgewijs weer te geven, per categorie (Marokkaans, Turks en overig). Marokkaans georiënteerde moskeeën, verenigingen en stichtingen Doelstelling en activiteiten De algemene indruk is dat de organisaties een gesprek over het weekendonderwijs belangrijk vonden. De doelstelling van het organiseren van dit type onderwijs is bij alle organisaties gericht op de positieve, brede vorming van kinderen. Het meegeven van de religieuze identiteit en cultuur (waaronder de Arabische taal) staat centraal. Gedegen religieus onderwijs vanuit de traditionele leer helpt tevens radicalisering en extremisme te voorkomen (op latere leeftijd). Daarnaast streven de meeste organisaties naar het aanbieden van een programma voor het hele gezin (picknicks, excursies en sportactiviteiten) en tracht men actuele maatschappelijke thema’s bespreekbaar te maken.

De educatieve activiteiten die de moskeeën en verenigingen organiseren om dit doel te bereiken, omvatten: • • •

Taal en cultuurlessen. In het bijzonder lessen klassiek Arabisch om een basis te leggen de islam beter te begrijpen. Opvoedkundige lessen. Godsdienstlessen gericht op ethiek en gedrag. Ook wordt ouderbetrokkenheid aangemoedigd. Lessen normen en waarden vanuit de islamitische traditie

14

Een aantal organisaties merkt verder spontaan op dat zij een positieve bijdrage levert aan de samenleving maar hiervoor niet de erkenning krijgt die ze op basis van hun inspanningen zouden mogen verdienen. Men wordt voor het gevoel zelfs gewantrouwd. En dat steekt. Leerlingenbestand (aantallen, leeftijden, frequentie van onderwijs) Het leerlingenbestand is sterk gerelateerd aan het aantal leden van of bezoekers aan de moskee, vereniging of stichting. Ook de grootte en de situering van de organisatie spelen een rol bij de aantallen kinderen die deelnemen aan de religieuze lessen. Hoe meer leden en hoe groter de organisatie, hoe meer leerlingen er onderwijs volgen. Onder de bij SPIOR aangesloten Marokkaans georiënteerde moskeeën en verenigingen zijn er twee organisaties die aangaven vóór het uitbreken van de coronapandemie rond de 500 leerlingen te bedienen. Een andere niet bij SPIOR aangesloten stichting gaf aan eveneens 500 leerlingen te bedienen. Drie organisaties bedienen ongeveer 250 leerlingen en de overige organisaties tussen 75 en 170 leerlingen. Op basis van ingeziene lesinschrijvingen volgen iets meer dan 2.800 kinderen informeel weekendonderwijs bij moskeeën, verenigingen en stichtingen met een Marokkaanse signatuur.

Wat de leeftijd betreft geven de organisaties aan dat het om leerlingen gaat van zes tot en met veertien jaar en dat ze gemiddeld drie à vier uur per week les volgen. Doorgaans op de zaterdag of op de zondag. Opleidingsniveau leerkrachten De moskeeën, verenigingen en stichtingen zoeken gericht en structureel naar leerkrachten die voldoende kennis en ervaring hebben om les te kunnen geven. Dit is een lastige opgave omdat zij niet de middelen hebben om de leerkrachten een redelijke vergoeding te betalen voor het werk. De leerkrachten die uiteindelijk actief worden zijn dus over het algemeen vrijwilligers. Hier zitten enkele professionele docenten tussen maar over het algemeen zijn leerkrachten met een pedagogische opleiding schaars. De meerderheid van de leerkrachten die wel enige ervaring hebben in het onderwijs hebben veelal een opleiding gevolgd in Marokko en/of zijn in het verleden actief geweest als leerkracht OALT. De meeste organisaties erkennen dan ook dat het opleidingsniveau van de leerkrachten moet worden verbeterd. Scholing, begeleiding en training van de (aanstaande) leerkrachten is absoluut nodig. De Marokkaans georiënteerde organisaties proberen op dit punt al tot een samenwerking te komen. Sommige organisaties geven aan dat zij graag zien dat SPIOR de mogelijkheden verkent om samenwerkingsverbanden aan te gaan met het reguliere onderwijs.

Curriculum (materialen, methodieken, pedagogisch/didactisch klimaat en studieruimtes). Een deel van de organisaties met een Marokkaanse signatuur ontving (vrijwillig) lesmateriaal (m.b.t. de Arabische taal en de religie) via het consulaat van Marokko. De reden hiervoor hing expliciet niet samen met een poging tot beïnvloeding maar is een stuk minder ‘spannend’: het materiaal betrof standaardleerboeken die in Marokko gebruikt 15

worden in het basisonderwijs. Vrijwel iedereen is het er ook over eens dat dit lesmateriaal ongeschikt is voor de kinderen die in Nederland opgroeien (dit hangt onder meer samen met de grote verschillen in pedagogische en didactische benadering, maar ook met de dynamische en pluriforme context waarbinnen men in Nederland opgroeit). Men ervaart echter (tot op heden)meen gebrek aan geschikte alternatieven. Een ander deel van de moskeeën gebruikt lesmateriaal dat in West-Europa (meer specifiek: België en Frankrijk) is ontwikkeld. Ook zijn er enkele organisaties die zelf materiaal ontwikkelen en expliciet het pedagogisch en didactisch klimaat trachten in te kaderen. De invulling die gegeven wordt aan het weekendonderwijs op het gebied van integratie, religieuze identiteit en culturele ontwikkeling, is sterk afhankelijk van de inbreng van de leerkrachten. De leerkrachten moeten vaak een vertaalslag maken om het voorhanden zijnde materiaal geschikt te krijgen voor de kinderen die in Nederland opgroeien (denk hierbij aan: soorten voorbeelden, stijl en wijze van instructie). Hierdoor zijn er significante verschillen per organisatie. De moskeeën zijn echter unaniem in hun wens en streven de kinderen voor te bereiden op positieve participatie in de samenleving. En daar hoort zeker de acceptatie van andersdenkenden bij.

Alle geïnterviewde moskeeën gaven aan dit uitdrukkelijk mee te geven aan de leerlingen. Hoewel we zien dat dit doel per organisatie verschillend wordt ingevuld (veelal afhankelijk van het niveau en de leeftijd van de deelnemers) is er van een anti-integratieve boodschap nergens sprake. Ook ten aanzien van de instructietaal zijn er verschillen. De meeste leerlingen spreken Nederlands en Amazigt (Berbers). Deze groep heeft het relatief moeilijk om het (klassiek) Arabisch eigen te maken (in woord en geschrift). De kleinere groep die thuis, naast Nederlands, ook het Marokkaans-Arabisch spreekt heeft hier logischerwijs aanzienlijk minder moeite mee. De organisaties zijn allen van mening dat het beter is om lesmateriaal in Nederland te ontwikkelen omdat dit dichter bij de belevingswereld van de kinderen zal staan, methodisch beter aan zal sluiten op de lessen in het reguliere onderwijs en daardoor ook kwalitatief beter voor ze is. Het islamitisch weekendonderwijs vertoont overeenkomsten met de wijze waarop sommige confessionele scholen in het basisonderwijs de godsdienstlessen invullen. Het is primair gericht op internalisatie en inleiding in de religie (‘learning into’, zie paragraaf 3). Het besef dat de moslimgemeenschap hier echter in een religieus en cultureel pluriforme samenleving bestaat, is alom aanwezig.

Daaruit vloeit ook de intentie voort dat er expliciet begrip en acceptatie van ‘de ander’ moet worden onderwezen. Ook dient er in dat kader voldoende ruimte te zijn voor de persoonlijke religieuze identiteitsvorming van het kind. Wat het didactisch en pedagogisch klimaat betreft geven alle organisaties aan dat de actieve docenten incidenteel bijscholing hebben gevolgd, gericht op verbetering van het pedagogisch/didactisch klimaat. Zoals in paragraaf 2 reeds gesteld zien we dat er in de moskee, en dit wordt ook bevestigd, voornamelijk (uitzonderingen daargelaten, en die zijn er) klassikaal onderwijs wordt gegeven. Dit kenmerkt zich door eenrichtingsverkeer, memoriseren en een hiërarchische structuur tussen leerling en docent. Dit sluit nauwelijks

16

aan op de meer open, interactieve en reflexieve vorm van onderricht in het hedendaagse reguliere onderwijs. De moskeeën dringen in deze context dan ook aan op een breed scholingsprogramma dat zich niet beperkt tot een eenmalige bijeenkomst. Men stelt dat het noodzakelijk is (mede vanwege het verloop van docenten, de dynamiek en diversiteit van de samenleving én de voortdurende pedagogische en didactische ontwikkelingen) om deze scholing een duurzaam karakter te geven. Structurele training en bijscholing, waarbij docenten verschillende keren per jaar kunnen instromen, zou via koepelorganisaties kunnen worden vormgegeven. Tot slot de lokaalfaciliteiten. Hierin zien we grote verschillen. Een aantal organisaties maakt gebruik van kindvriendelijke, prettige lokalen die specifiek zijn afgestemd op het geven van onderwijs. Er zijn echter ook moskeeën waar de omstandigheden zeer basaal zijn en men het moet doen met uiterst summiere voorzieningen. Financiering De financiering van het weekendonderwijs gebeurt bij de Marokkaans georiënteerde instellingen waarmee gesproken is, middels bijdragen van ouders en inzamelingsacties. Het betreft niet zelden een beperkt gestructureerde opzet waardoor het een enorme uitdaging is het geheel kostendekkend te laten zijn.

De maandelijkse vaste lasten zijn immers op zichzelf al vaak erg hoog en zelfs van een onkostenvergoeding voor de docenten is niet altijd sprake. Behoeften Er is gevraagd naar de behoeften van deze organisaties ten aanzien van het informeel weekendonderwijs. Men noemde een vijftal punten: •

Bijscholing en continue deskundigheidsbevordering. Om dit te realiseren is er echter financiering en facilitering nodig.

•

Ontwikkeling van beter lesmateriaal en gerichte en hedendaagse methodieken. Belangrijk is dat het materiaal aansluit bij de ervaringswereld van de kinderen. Ze groeien op in Nederland. Het materiaal dient daarom bij voorkeur in Nederland te zijn ontwikkeld en aan te sluiten bij de Nederlandse samenleving. Indien mogelijk dient het materiaal zoveel mogelijk uniform te zijn en een diversiteit aan werkvormen te bevatten. Ook hier is financiering voor nodig.

•

Kleinere lesgroepen (12 - 18 leerlingen per groep in plaats van +25) zijn gewenst. Speciale aandacht wordt ook gevraagd voor de lesruimten. Kindvriendelijke omgeving is belangrijk.

•

Betere ouderbetrokkenheid (middels voorlichtingsbijeenkomsten). Ook cursussen voor bestuurders en het aanstellen van zogeheten ‘oudercontactpersonen’.

•

Verbetering netwerk en contact met andere organisaties die in de wijk actief zijn (nu zeer summier). Verschillen van opvatting zijn zeker aanwezig maar dat mag geen belemmering vormen om niet met elkaar in contact te treden en te werken aan voorzieningen in het belang van de kinderen 17

Turks georiënteerde moskeeën, verenigingen en stichtingen De Turks georiënteerde moskeeën en islamitische instellingen zijn landelijk georganiseerd in drie koepels. De grootste koepel is Islamitische Stichting Nederland (ISN), ofwel de Diyanet. Deze organisatie in Nederland is verbonden met het Presidium van Godsdienstzaken of het ministerie van Religieuze Zaken in Turkije. De ISN is niet bij SPIOR aangesloten. In Rotterdam behoren de volgende vier grote moskeeën tot ISN: de Mewlana moskee, de Kocatepe moskee, de Gültepe moskee en de Laleli moskee. Deze vier moskeeën verzorgen allen weekendonderwijs. Het totaal aantal leerlingen dat via Diyanet-moskeeën in de regio Rotterdam les volgt ligt net iets onder de 1.100. De tweede landelijke koepel van de Turks georiënteerde moskeeën en islamitische organisaties, is de Nederlandse Islamitische Federatie (NIF). NIF bestaat uit twee regionale afdelingen (Noord en Zuid). Rotterdam wordt tot de zuidelijke regio gerekend. In Rotterdam en omgeving heeft NIF vier grote moskeeën die allen aangesloten zijn bij SPIOR. Het betreft de Iskender Pasa moskee, de Birlik moskee, de Aya Sofya moskee en de moskee in Schiedam. Alle vier de moskeeën verzorgen religieus weekendonderwijs. Er volgen iets meer dan 1.300 leerlingen les. De derde landelijke koepel van de Turks georiënteerde moskeeën en islamitische organisaties betreft de Süleymancis.

Hun landelijk centrum is gevestigd in Utrecht. In Rotterdam en omgeving heeft de koepel een viertal moskeeën. De twee grootste moskeeën, de Fatih moskee en de Merkez moskee, zijn bij SPIOR aangesloten. Zij verzorgen eveneens weekendonderwijs. Het geschatte aantal leerlingen (incl. de nietaangesloten moskeeën) ligt op 500. Naast deze drie koepels bestaan er nog enkele islamitische stichtingen en verenigingen die op kleinere schaal weekendonderwijs verzorgen. Twee van deze organisaties zijn ook bij SPIOR aangesloten. Het gaat bij deze moskeeën om 90 leerlingen die religieus onderwijs volgen. De doelstellingen en activiteiten (zie onder) wijken echter niet noemenswaardig af van de drie koepelorganisaties. Men werkt onderling ook samen en gebruikt lesmateriaal van de koepels. Doelstellingen en activiteiten In tegenstelling tot de moskeeën en organisaties van Marokkaanse signatuur lijkt er hier meer sprake te zijn van een eenduidige en structurele manier van werken. De doelstelling van alle genoemde organisaties is erop gericht jongeren te ondersteunen bij hun islamitische identiteitsvorming. Hiertoe worden educatieve activiteiten georganiseerd die gericht zijn op het verwerven van basiskennis en ‘basispraxis’ van de islam.

Dat wil zeggen dat de kinderen ingeleid worden in de religieuze traditie, koran leren memoriseren, gebeden praktiseren, het juiste gedrag krijgen aangeleerd en dat zij de religieuze socialisatie in de eigen gemeenschap doorlopen. Ook het leren van de Turkse taal (in woord en geschrift) en de band met de Turkse gemeenschap (in en buiten Nederland) neemt een prominente plek in wat het weekendonderwijs betreft. Daarnaast worden er ‘buitenschoolse’ activiteiten georganiseerd zoals barbecues, sportwedstrijden en uitstapjes.

18

Verder worden de ouders aan het begin van elke schooljaar geïnformeerd over het onderwijs en de activiteiten. Dit geschiedt middels aparte bijeenkomsten. Ook worden er whatsappgroepen gevormd om ouders tussentijds te informeren over de voorderingen van hun kinderen en de actualiteit. Ook vinden er rapportgesprekken plaats. Leerlingenbestand (aantallen, leeftijden, frequentie van onderwijs) Zoals op de vorige pagina is vermeld (specificatie per koepel/stroming) gaat het in totaal om iets meer dan 3.000 leerlingen die via de Turkse organisaties religieus onderwijs volgen. Wel moet worden opgemerkt dat dit aantal is gebaseerd op die gegevens die we binnen hebben gekregen. Daar er van slechts één Diyanet-moskee bekend is hoeveel leerlingen er weekendonderwijs volgen, ligt het werkelijke aantal deelnemers een stuk hoger. De leeftijd van de deelnemers ligt tussen de 4 en 20 jaar. Er wordt gewerkt in groepen van maximaal 18 deelnemers. De leerlingen krijgen soms in plaats van de weekenden, op doordeweekse dagen les. Het aantal lesuren per leerling ligt gemiddeld op 6 uur per week. Opleidingsniveau leerkrachten De docenten die lesgeven in het weekendonderwijs zijn over het algemeen personen die een theologische opleiding hebben gevolgd. Voldoende kennis hebben van de islam en representatief zijn in het uitdragen van de boodschap, vormen belangrijke aspecten van het lesgeven.

Een professionele pedagogische en didactische achtergrond is niet altijd aanwezig bij de leerkrachten in kwestie. Wel wordt hier bij naar gestreefd. Bij NIF krijgen de docenten bijvoorbeeld 2x per jaar training pedagogiek/didactiek. Men organiseert ook trainingen en pedagogische seminars voor leerkrachten over doceren zonder straffen. Sinds kort moeten de (potentiële) leerkrachten ook een VOG-verklaring overleggen. De instructietaal is bij alle instellingen vooral Turks (maar steeds vaker wordt er ook Nederlands gesproken). Curriculum (materialen, methodieken, pedagogisch/didactisch klimaat en studieruimtes). De ISN (of Diyanet) geeft zelf lesboeken uit in het Turks met een Nederlandse vertaling. Een veel gebruikte boektitel voor de jongere leerlingen (tot 12 jaar) is ‘Camiye Gidiyorum, deel 1 en 2’. Het betreft hier lesmateriaal over de basale kenmerken van de islam. Een introductie als het ware. NIF gebruikt (naar het Nederlands vertaalde) lesboeken die worden ontwikkeld door de Islamitische Gemeenschap Milli Gorüs in Duitsland. Ook de Süleymancis gebruiken zelf ontwikkeld lesmateriaal. Wel gebeurt het dat men over en weer van elkaar leent en leert. Vanuit de verschillende koepels klinkt overigens de oproep tot vernieuwing van het materiaal. Er wordt aangegeven dat de noodzaak van pedagogische ondersteuning in de religieuze identiteitsvorming groot is.

Vanuit huis wordt er doorgaans weinig meegegeven. De ouderbetrokkenheid is eveneens vaak zeer beperkt. Wel willen ouders graag de godsdienst doorgeven. Men is daarom op zoek naar rolmodellen voor de kinderen. Docenten geven aan dat de klassieke pedagogische en didactische benadering (die ook in deze organisaties vaak dominant is), in sommige gevallen een belemmering kan vormen voor de weerbaarheidsontwikkeling van jongeren. Het aanleren van reflectie, een vragende attitude en inhoudelijke onderbouwing van leerstellingen krijgt bij gelegenheid (nog) te weinig aandacht. Dit kan soms botsen met de meer ‘vragende praktijk’ op het reguliere onderwijs. 19

Dit kan ook een risico vormen met het oog op radicalisering. In dat kader zou er volgens de organisatoren van het weekendonderwijs (vooral ingegeven door de huidige context) ook meer aandacht gegeven mogen worden aan de positieve relatie tussen moslims en nietmoslims en de Nederlandse setting waarin de jongeren leven. Nederland is immers ook hun land, het land waarin ze geboren en getogen zijn. Het verschil tussen thuis en ‘buiten’ is soms groot. Intensieve begeleiding (tot ongeveer 21 jaar) kan deze verschillen aanzienlijk verkleinen en de sociale kansen op succes ook vergroten. Te meer daar sommige jongeren uit een gedepriveerde omgeving komen. Er wordt in dat licht gewezen op de voordelen van schoolinternaten. Antidemocratische boodschappen worden nadrukkelijk niet meegegeven en er wordt, wanneer dit ter sprake komt, in de lessen expliciet afstand genomen van extremisme en uitleg gegeven over dit vraagstuk. Tot slot: de lokaalfaciliteiten. De moskeeën hebben over het algemeen redelijke voorzieningen. Ruimtes om educatieve activiteiten te organiseren zijn aanwezig en kunnen kindvriendelijk en pedagogisch en didactisch verantwoord worden ingericht. Financiering Hoewel een deel van de religieuze activiteiten ook extern gefinancierd wordt, blijft het ‘funden’ van het informele weekendonderwijs an sich, een voortdurende uitdaging voor de organisaties.

De ouders zijn vaak niet in staat tot grote bijdragen (soms niet meer dan €10,- per jaar per kind) en financiering vanuit deze hoek is dan ook niet altijd structureel van aard. In dat kader is het voor de moskeeën noodzakelijk om op gezette tijden inzamelingen te houden om de financiering rond te krijgen. Behoeften Er is ook aan de moskeeën en organisaties van Turkse signatuur gevraagd welke behoeftes er bestaan ten aanzien van deze vorm van religieus onderwijs. Veel genoemde punten betreffen: •

Kwaliteitsverbetering door middel van het vergroten van de pedagogische en didactische kennis.

•

Verbetering van de communicatie en samenwerking met buurthuizen, scholen en andere maatschappelijke organisaties (is momenteel slechts sporadisch het geval).

•

Meer structurele aandacht voor de spanningen die met name jongeren soms kunnen ervaren, tussen het religieuze leven en de Nederlandse context waarin men leeft.

•

Meer duurzame financiering van de onderwijsactiviteiten.

20

Overige moskeeën, stichtingen en verenigingen Er zijn ook gesprekken gevoerd met de Bosnische moskee in Rotterdam en een moskee met een Indonesische/Molukse signatuur. Daarnaast zijn er twee Pakistaans georiënteerde moskeeën benaderd (telefonisch contact) maar door gedwongen aanpassing van de planning (lees: de coronacrisis) zijn er bij deze instellingen nog geen interviews afgenomen. Doelstellingen en activiteiten Beide organisaties gaven wat betreft de doelstelling van het religieuze onderwijs aan dat de overdracht van de islamitische godsdienst centraal staat. Daarmee wordt tevens de persoonlijke islamitische identiteit (in kennis maar tevens in het juiste gedrag) meegegeven. Ook speelt er bij de Bosnische moskee een etnische component: instructie vindt plaats in de moedertaal omdat de ouders niet willen dat hun kinderen de taal en cultuur van de ouders vergeten. Tot slot vormt het bevorderen van sociale, culturele en intellectuele ontwikkeling een expliciete doelstelling. Het moet de kinderen helpen succesvol onderdeel te worden van de Nederlandse samenleving en de pluriformiteit (in al haar facetten) te omarmen. Qua onderwijsactiviteiten zijn er uiteraard de weekendlessen maar ook lezingen, bijeenkomsten, tekenenactiviteiten, familiefestiviteiten en een gezamenlijk ontbijt maken deel uit van het totaalprogramma.

Leerlingenbestand (aantallen, leeftijden, frequentie van onderwijs) In vergelijking met het totaal aantal deelnemers aan het informeel onderwijs bij de Marokkaans en Turks geënte moskeeën, is de omvang bij de Bosnische en Indonesische/Molukse (IM) organisaties beperkt. Respectievelijk gaat het om 85 en 70 deelnemers. Opvallend gegeven is de samenstelling van de leerling-populatie bij de IM moskee. Deze kent een enorme diversiteit. De achtergrond van de deelnemers varieert van Indonesisch, autochtoon-Nederlands, Marokkaans, Turks, Afghaans tot gemengd, Somalisch en Surinaams. Bij de religieuze lessen in de Bosnische moskee komen - in lijn met de Turkse en in iets mindere mate de Marokkaanse organisaties - voornamelijk leerlingen met dezelfde culturele achtergrond als de oriëntatie van de instelling. Het gaat bij de IM moskeeën verder om kinderen tussen de 4 en 14 jaar. Bij de Bosnische instelling volgen leerlingen tussen de 8 en 15 jaar religieus onderwijs. Er wordt bij de laatst genoemde organisatie in drie groepen lesgegeven: Groep 1. Basis islam: 8 – 9 jaar Groep 2. Leren van het Arabisch schrift: 9 – 11 jaar Groep 3. Koran reciteren: 11 – 15 jaar Gemiddeld krijgen de leerlingen in beide moskeeën tussen de 2 en 4 uur religieus onderwijs per week.

21

Opleidingsniveau leerkrachten Gezien de kleinere schaal (in vergelijking met de eerder genoemde organisaties) waarop wordt geacteerd, zien we hier dat de imam zelf ook veel doet in het kader van het weekendonderwijs. Men stelt echter dat (ook) deze moskeeën kampen met de uitdaging van het vinden van mannen en vrouwen met een professionele pedagogische achtergrond. Het gaat momenteel bijna altijd om vrijwilligers. Ondanks dit gemis is het streven er wel naar om de lessen zo vorm te geven dat het didactisch en pedagogisch verantwoord is en, waar mogelijk, aansluiting vindt met het reguliere onderwijs dat de leerlingen volgen. De moskeeën zien graag dat de leerkrachten een bijscholing krijgen om de kwaliteit te verbeteren. De gesprekken hierover lopen echter nog. De allerjongste kinderen krijgen in de Bosnische moskee les van betrokken moeders. Dit betreft overigens vooral creatieve en sociale activiteiten. Curriculum (materialen, methodieken, pedagogisch/didactisch klimaat en studieruimtes). Een beproefde lesmethode die men in de IM moskee gebruikt is afkomstig uit Indonesië en draagt de titel ‘Iqra’ (lees/reciteer). Het betreft een methode die gericht is op Koranonderwijs. Het andere materiaal wordt door de leerkrachten zelf samengesteld en ontwikkeld. Centraal staan hierbij het overdragen van kennis op het terrein van gedrag, geloof maar ook ethiek (normen en waarden).

De lessen zijn zo divers mogelijk in hun opzet en gericht op de open Nederlandse context. De didactische en pedagogische context is open en niet al te klassiek van aard. Ook bij de Bosnische moskee wordt er deels eigen materiaal gebruikt. Specifiek toegespitst op de maatschappelijke setting waarin de kinderen zich bevinden. Wel speelt ook de overdacht van de Bosnische taal en cultuur een rol. Het grootste deel van het lesmateriaal is ontwikkeld door de Riyaset. Dit is het hoogste religieuze orgaan van de islamitische gemeenschap in Bosnië. Deze organisatie is vergelijkbaar met de Turkse Diyanet. Het didactische klimaat lijkt nog redelijk in de traditioneel. Pedagogisch tracht men wel aansluiting te zoeken bij de praktijk van het reguliere onderwijs in Nederland. Aparte ruimtes voor het weekend onderwijs zijn tot slot in beide moskeeën aanwezig en voldoen volgens beide organisaties. Financiering Het weekendonderwijs wordt, behalve door de algemene moskeemiddelen, ook mogelijk gemaakt door ouderbijdragen (die relatief gestructureerd binnenkomen). Behoeften Er worden verschillende behoeften genoemd ten aanzien van de verbetering van het onderwijs: •

•

De Bosnische en MI moskee gaven beide aan dat men graag meer samenwerkt met het reguliere onderwijs (wat nu niet echt het geval is) om de leerlingen zowel didactisch als pedagogisch eenzelfde soort leerconcept te laten ervaren. Ook zou men graag zien dat er een programma wordt ontwikkeld waarbij (idealiter) vanuit reguliere scholen moskeedocenten worden getraind en begeleid. 22

7. Radicalisering? De aanleiding van dit rapport hangt grotendeels samen met de zorgen die er bestaan ten aanzien van het informeel weekendonderwijs in relatie tot het radicaliseringsvraagstuk. Onder meer de eerder genoemde Nieuwsuur-uitzending toonde zorgwekkende beelden van docenten die een boodschap uitdroegen die haaks staat op vreedzame co-existentie. Uit de gevoerde gesprekken en het ingeziene lesmateriaal, valt helder op te maken dat boodschappen van dien aard op geen enkele wijze een plek hebben in de lessen van de geïnterviewde moskeeën en organisaties (bij geen van de Marokkaanse, Turkse en overige moskeeën dus). Integendeel. Het wordt de leerlingen juist vanuit de traditie meegegeven dat extremisme geen plek heeft in de islam. Navraag naar de mogelijke oorzaken voor radicalisering van bepaalde jongeren (die in algemene zin bijna altijd buiten moskeeën plaatsvindt), vanuit het perspectief van de moskeeën, levert vrijwel een identiek beeld op aan wat we teruglezen in het UvAonderzoek ‘Triggerfactoren in het radicaliseringsproces8’. Oorzaken die genoemd worden, zijn een achtergestelde sociale positie (onder meer armoede en discriminatie) algemene gevoelens van frustratie over het eigen leven (verlies van geliefden, schooluitval, werkloosheid en/of problemen met de autoriteiten) of de situatie in de wereld (geopolitiek).

Uiteraard doen docenten (in het po en vo), jongerenwerkers, politieagenten en hulpverleners veel goed werk als het gaat om het herkennen en aanstippen van bovenstaande zaken. Toch wordt er vanuit de moskeeën - en dit wijkt fundamenteel af van wat er doorgaans wordt geschreven in beleidsnotities - ook aangegeven dat er bijna altijd wordt geacteerd vanuit een ‘wereldse’ setting en dat hiermee de kern van de zaak, de zoektocht van sommige jongeren naar een religieuze legitimatie van hun ideeën of gevoelens, buiten beschouwing wordt gelaten. Dit aspect (het theologische) lijkt een soort ‘blinde vlek’ te zijn bij de instanties. Dit kan een bewuste keuze zijn (tot waar reikt immers de invloed van de staat, wat zijn haar taken en wat is wenselijk?), maar het kan ook het gevolg zijn van onbewuste terughoudendheid gezien de bestaande politieke gevoeligheid met betrekking tot zaken die raken aan de scheiding tussen kerk en staat. Maar juist hier ligt een open terrein waar bepaalde extremistische organisaties en individuen misbruik van (kunnen) maken. En dit baart de gehoorde traditionele moskeeën grote zorgen. Te meer daar er vanuit de politiek over dit vraagstuk soms wordt gesproken in de geest van ‘lange halen gauw thuis’. Incidenten lijken snel gezien te worden als norm en worden dan bij tijd en wijle als zodanig benaderd.

Dit principe werkt echter polarisatie in de hand, wat op haar beurt weer een vruchtbare bodem creëert voor radicalen op zoek naar jeugd (met name jongvolwassen mannen). Men teert in deze hoek immers op het idee dat er een algeheel conflict tussen moslims en niet-moslims bestaat. Juist het weekendonderwijs in traditionele moskeeën kan een buffer vormen tegen extremisme. Dit is immers dé plek waar jongeren in de identiteitsgevoelige periode9 8

Feddes, A.R.; Nickolson, L.; Doosje, B. (2015) Triggerfactoren in het radicaliseringsproces. Universiteit van Amsterdam: Amsterdam 9 Kohnstamm, R. (2002) De adolescentie. Ontwikkelingspsychologie. Deel III. Bohn Stafleu van Loghum:

23

antwoorden krijgen op religieuze vragen en waar theologische handvatten worden aangereikt om de godsdienst te leren begrijpen zoals deze historisch altijd is overgedragen en uitgelegd. Door beperkte middelen, gebrek aan een professioneel kader (ook op sociale media), een bescheiden netwerk en summiere professionele pedagogische kennis binnen de organisaties, is het echter niet altijd mogelijk iedereen op de meest effectieve manier te bereiken. Gevoeligheid, verkenning, lidmaatschap en actie worden in het bovengenoemde UvArapport opgesomd als stadia die worden doorlopen in het radicaliseringsproces. Facilitering (direct of indirect) van de traditionele moskeeorganisaties in fases 1 en 2 (en dus in de preventieve strijd tegen extremisme en polarisatie) wordt aangedragen als een nog onbenut beleidsinstrument.

24

8. Aanbevelingen ‘Eerste Fase’ Op basis van de gemaakte inventarisatie en de in dit rapport gepresenteerde bevindingen, doen we enkele aanbevelingen ten aanzien van de verbetering van het informeel weekendonderwijs in Rotterdam. In lijn met de opmaak van dit verslag is ook hier gekozen voor een beknopte en puntsgewijze opsomming: •

Het intensiveren van een systematische samenwerking (periodieke vergaderingen) tussen de overheid en (de) islamitische koepelorganisatie(s) in de regio. Betrek koepels bij vraagstukken die expliciet raken aan de islam en/of moslims (snelle en correcte uitwisseling van informatie bevordert het wederzijds vertrouwen).

•

Het opzetten van één netwerkplatform/meldpunt (door koepelorganisaties of de overheid) om het contact tussen scholen, buurtverenigingen en moskeeën tot stand te brengen en/of te bevorderen.

•

Het ontwikkelen of (waar dit reeds aanwezig is) samenbrengen van concreet lesmateriaal dat voldoet aan de pedagogische en didactische eisen die ook aan het reguliere (godsdienst)onderwijs worden gesteld en dit aanbieden op een op te zetten openbare databank.