Bijdrage van mw. D. Houkema - Wat kunnen we leren van mensen met kenmerken van begaafdheid die (tijdelijk) uitvallen in een reguliere (onderwijs)setting

Wat kunnen we leren van mensen met kenmerken van begaafdheid die (tijdelijk) uitvallen in een reguliere (onderwijs)setting?

Desirée Houkema Arnhem, 2020

Inleiding "Thuiszittersproblematiek" is een probleem waar in de context van passend onderwijs veel aandacht voor is. Onder de (potentiële) thuiszitters zijn er ook kinderen en jongeren met kenmerken van begaafdheid. Wanneer er sprake is van (dreigende) schooluitval spelen veel factoren een rol die elkaar op een complexe manier beïnvloeden. Het ontstaan van problemen die uiteindelijk leiden tot schooluitval / thuis zitten, is een sluipend proces. Hierbij is het van belang bewust te zijn en begrip te vergroten als het gaat om de manier waarop begaafdheidskenmerken van invloed (kunnen) zijn op de innerlijke belevingswereld van kinderen/jongeren en op de interactie met de omgeving. In een reeks LinkedIn artikelen heb ik mijn inzichten gedeeld op basis van opgedane expertise en ervaring met kinderen, jongeren en jongvolwassenen met een sterk ontwikkelingspotentieel die tijdelijk zijn vastgelopen in hun ontwikkeling. Het gaat hierbij om jonge mensen die vol enthousiasme intrinsiek gedreven voor hun interesses en passies kunnen gaan, met een hoog creatief potentieel en een hoge mate van bewust ‘zijn’. Aanleiding hiervoor was in eerste instantie de opbrengst van een intensieve uitwisseling over dit thema tijdens een bijeenkomst van de Klankbordgroep van het National Talent Centre of the Netherlands (NTCN).

Tijdens deze bijeenkomst, met vertegenwoordigers van landelijke organisaties op het gebied van begaafdheid, zijn diverse actuele thema’s geagendeerd en met elkaar besproken: 1. Verrijkend onderwijs, 2. Dubbel bijzondere leerlingen en 3. Begaafde (potentiële) “drop-outs”. De intentie van deze bijeenkomsten is onder andere dat de vertegenwoordigde organisaties ieder op hun eigen manier de gedeelde inzichten meenemen naar hun eigen context. Daarnaast verkennen we hoe we elkaar kunnen versterken op gedeelde doelstellingen. Zelf begeleidde ik de uitwisseling over de zogenaamde “drop-outs”. De brainstormsessie hierover leverde rijke opbrengsten op. De mindmap (zie bijlage 1) vroeg echter nog wel om een verdere uitwerking en interpretatie om deze inzichten breed toegankelijk te maken en te kunnen delen. Bij het maken van deze vertaalslag heb ik gebruik gemaakt van aanvullende inzichten en ervaringen.* In mijn diverse werkzaamheden heb ik veel te maken met ouders en professionals die, net als ik, (jonge) mensen begeleiden die - ondanks een sterk ontwikkelingspotentieel - op een gegeven moment in hun leven (ernstig) vast kunnen lopen. De impact die dit heeft op deze mensen en hun omgeving kan enorm zijn. Als kinderen of jongeren uitvallen in het onderwijs, beïnvloedt dit de dynamiek en het welbevinden in het hele gezin.

Niet alleen privé, ook voor de werksituatie van ouders heeft dit soms vergaande consequenties. Voor onderwijs- en zorgprofessionals is het vaak complex om hierin op een passende manier van betekenis te kunnen zijn. Met de artikelen die ik deelde op LinkedIn wilde ik daarom meer inzicht geven in de complexiteit van deze thematiek. Ik ontving hierop veel reacties door de (h)erkenning die dit opleverde en diverse verzoeken om dit als één geheel in een pdf-document beschikbaar te stellen. In dit document heb ik de artikelen daarom samengebracht, aangevuld met verdere informatie ter verdieping en met diverse follow-up suggesties in de vorm van verwijzingen naar artikelen, inspiratiebronnen en hulpmiddelen. Als bijlagen heb ik nog een paar extra artikelen opgenomen, waarvan ik zelf (mede) auteur ben. ©2020, Desirée Houkema

2/35

Inleiding

In het eerste artikel ‘(Potentiële) drop-outs & Begaafdheid’ ga ik in op kansen die kunnen bijdragen aan het voorkomen dat leerlingen met kenmerken van begaafdheid uitvallen in reguliere settingen en op de knelpunten die er (nog) aan bijdragen dat dit gebeurt. Deze kansen en belemmeringen hebben te maken met de contexten waarbinnen kinderen en jongeren zich ontwikkelen. In het tweede artikel ‘Van begaafde “drop-out” naar creatieve, hoogbewuste mensen met een sterk ontwikkelingspotentieel’ is beschreven hoe kenmerken die te maken hebben met hun creatieve eigenheid (en andere mogelijke kenmerken) de kans op een ervaren mismatch in reguliere (onderwijs)settingen vergroten. Het gevolg hiervan is een verhoogd risico op toenemend schoolverzuim, thuiszitten, gedragsproblemen, (existentiële) depressie of andere complexe problematiek. Dit 2e artikel onderbouwt waarom het geen recht doet aan wie zij zijn om terminologie als begaafde “drop-outs” of “thuiszitters” te hanteren en geeft hiervoor een alternatief die richting geeft aan de te creëren ontwikkelruimte waar deze kinderen en jongeren behoefte aan hebben.

Hoewel het referentiekader voor de reeks artikelen (onder andere) het dynamische concept ‘begaafdheid’ is, neem ik voor het beschrijven van de tijdelijk vastgelopen kinderen en jongeren gaandeweg bewust afstand van termen als “(hoog)begaafd”, “drop-out”, “thuiszitter” (of andere labels). Ik beweeg toe naar begrippen die richting geven aan het creëren van passende ontwikkelingsmogelijkheden. Begrippen die eraan bijdragen dat kinderen en jongeren die zijn vastgelopen in hun ontwikkeling zich gezien en begrepen voelen én dat zij serieus genomen worden in WIE ze zijn en wat ze nodig hebben. En met hen veel meer anderen! Inzichten vanuit het perspectief van begaafdheid worden hiermee dus in een breder perspectief geplaatst. In het derde artikel ‘Van vastlopen naar perspectief op ontwikkeling’ spreek ik daarom bewust over kinderen, jongeren en volwassenen met een sterk ontwikkelingspotentieel die tijdelijk zijn vastgelopen in hun ontwikkeling. Ik benadruk hierin het belang om creatieve manieren te vinden om ontwikkelmogelijkheden te bieden die aansluiten op wat zij nodig hebben. Door te voldoen aan de psychologische basisbehoeften, talenten te stimuleren, ontwikkelkansen te bieden op niveau, aan te sluiten op interesses en passies, ruimte te bieden voor creativiteit en aandacht te hebben voor persoonlijke ontwikkeling.

Hiermee hoop ik ontwikkelrichtingen aan te reiken, waarin je kansen ziet om er in je eigen context iets uit mee te nemen ter inspiratie!

Desirée Houkema Arnhem, oktober 2020

©2020, Desirée Houkema

3/35

Inleiding

* Toelichting: Ter onderbouwing en verdieping heb ik in de artikelen diverse links en referenties opgenomen. Hoewel ik deze zorgvuldig heb geselecteerd, is dit niet volledig. Bij het schrijven van LinkedIn artikelen is het niet mijn intentie om wetenschappelijk stukken te schrijven. Over dit thema is bovendien nog erg weinig bekend vanuit wetenschappelijk onderzoek dat is uitgevoerd en/of toepasbaar is in de Nederlandse context. Toegankelijkheid, relevantie en bruikbaarheid voor de praktijk zijn de belangrijkste criteria geweest bij de selectie van verwijzingen. Het schrijven van de artikelen is een persoonlijk initiatief, waarbij ik heb geput uit mijn eigen referentiekader. In mijn diverse werkzaamheden maak ik de verbinding tussen praktijk, beleid en wetenschap op het snijvlak van opvoeding, onderwijs, zorg en werk. Mijn inzichten zijn mede gebaseerd op een brede wetenschappelijke achtergrond op het gebied van cognitiewetenschap en psychologie, waarbij begaafdheid, talentontwikkeling, leerprocessen, creativiteit en persoonlijke groei mijn specifieke interesse hebben. Op het gebied van beleid en praktijk heb ik veel inzichten opgedaan in mijn voormalige werkzaamheden bij SLO, waar ik in de periode 2009-2018 werkte bij het Landelijke Informatiepunt Onderwijs & Talentontwikkeling.

Onder andere als projectleider Passend onderwijs & (hoog)begaafdheid en Stimulerend Signaleren, met thema’s als persoonsvorming, maatwerk en talentontwikkeling als aanvullende aandachtsgebieden. Ook was ik in 2019 voorzitter van de beoordelingscommissie in het kader van de subsidieregeling ‘Begaafde leerlingen in po en vo’, waardoor ik overzicht heb van beleidsontwikkelingen en van wat er leeft in de praktijk. Daarnaast heb ik ervaring als begeleider van deeltijd peergroep onderwijs (verrijkingsklassen) op het snijvlak PO-VO, als ouder en als ervaringsdeskundige. Mijn streven is om mijn persoonlijke ervaringen en inzichten steeds kritisch te blijven toetsen aan (wetenschappelijk) onderbouwde inzichten, en andersom. Momenteel ben ik o.a. Managing Director bij het National Talent Centre of the Netherlands (NTCN) dat deel uitmaakt van het European Talent Support Network (ETSN). Verder ben ik initiator van een support netwerk in de regio Arnhem-Nijmegen, waarmee we talenten en creativiteit actief willen stimuleren. Als trainer en groepsfacilitator in het landelijke netwerk Peers4Parents begeleid ik ouders bij belangrijke opvoedthema’s. De sociale ontwikkeling en het emotionele welbevinden staat hierbij centraal. ‘Groei door verbinding’ is ons motto.

In verschillende contexten werk ik daarnaast als trainer/docent op het gebied van begaafdheid, waarbij ik mij bewust richt op een diverse groep professionals. In mijn werk hebben creatieve, hoogbewuste jongeren en volwassenen die tijdelijk vastlopen in het leven, in hun zoektocht naar zingeving, in het bijzonder mijn aandacht. Hiervoor heb ik samen met Albert Kaput, medeoprichter van het voormalig Centrum voor Creatief Leren, het jaarprogramma ‘HB in Ontwikkeling’ ontwikkeld voor onderwijs-/zorgprofessionals (met al ruime ervaring en expertise op het gebied van begaafdheid) die meer willen betekenen voor kinderen, jongeren en jongvolwassenen die uitvallen in reguliere settingen. Persoonlijke groei en ruimte voor creatieve zelfexpressie is hierin een belangrijke focus, ook voor de professionals die ik train en faciliteer in hun eigen ontwikkelingsprocessen. Mijn belangrijkste drijfveer om meer inzicht te willen geven in wat er speelt in het leven van creatieve, hoogbewuste mensen met een sterk ontwikkelingspotentieel komt voort uit de bijzondere ontmoetingen en gesprekken die ik met hen persoonlijk heb (gehad). Zowel privé als in mijn werk als coach, trainer en groepsfacilitator. Hun unieke perspectief, eigen-wijsheid, intensiteit van (be)leven, rijke innerlijke belevingswereld (in denken en voelen) en hun sensitiviteit voor de wereld om hen heen inspireert mij steeds opnieuw.

Er valt zoveel van hen te leren! Ik hoop dat deze artikelen je nieuwsgierigheid (verder) aanwakkeren om vanuit oprechte interesse de verbinding met hen aan te gaan. Daarnaast hoop ik dat het je aanknopingspunten biedt om in jouw context van betekenis te zijn om meer ontwikkelingsmogelijkheden te faciliteren. Mijn ervaring is dat de waarden en uitgangspunten die belangrijk zijn voor het creëren van ontwikkelruimte voor mensen met kenmerken van begaafdheid breed toepasbaar zijn. Ik wens je veel lees- en leerplezier en inspirerende samenwerking met anderen: Together is better! ©2020, Desirée Houkema

4/35

(Potentiële) drop-outs & Begaafdheid 1

1

Bronverwijzing LinkedIn artikel: Houkema, D. (2020, 24 juni). (Potentiële) drop-outs & Begaafdheid. Geraadpleegd van https://www.linkedin.com/pulse/potentiële-drop-outs-begaafdheid-desirée-houkema/ ©2020, Desirée Houkema

5/35

(Potentiële) drop-outs & Begaafdheid

Leerlingen met kenmerken van begaafdheid die (tijdelijk) uitvallen in het onderwijs, of risico hierop lopen, worden vaak 'begaafde (potentiële) drop-outs' genoemd. Wat deze kinderen/jongeren met elkaar gemeen hebben, is de tijdelijke status van vastlopen in het reguliere onderwijs. Wanneer we dit fenomeen breder beschouwen, kunnen we constateren dat er sprake is van een ‘mismatch’ tussen de omgevingscontext en de behoeften en ontwikkelingsmogelijkheden van deze kinderen, jongeren en jongvolwassenen. De omgeving is veelal een reguliere setting en heeft niet alleen betrekking op school (onderwijs). Het (tijdelijk) vastlopen kan ook plaatsvinden in de gezinscontext (thuissituatie) of, vanuit een levensloopperspectief, in werkcontexten. Inzicht in mogelijke oorzaken is hiervoor van belang, zowel vanuit preventief als curatief perspectief. Dit helpt om richting te geven in het creëren van kansen en aanpakken van knelpunten.

Kansen Wanneer in het onderwijs eenmaal de situatie is ontstaan dat een leerling een 'drop-out' is geworden en thuis zit, is er meestal sprake van een complexe situatie. Er is veel aan vooraf gegaan, waardoor een vicieuze cirkel is ontstaan. Veel elkaar versterkende factoren spelen hierbij een rol. De ernst van de situatie maakt dat er meteen ook veel aandacht uitgaat naar het belang van preventie om dergelijke situaties in de toekomst zoveel mogelijk te voorkomen: “Dit mag niet meer gebeuren en moet ten allen tijde voorkomen worden!” Qua oplossingen valt daarbij te denken aan: •

Vroege signalering van een ontwikkelingsvoorsprong op één of meerdere ontwikkelingsgebieden, vóórdat een kind naar school gaat, bijvoorbeeld via consultatiebureaus (Van der Poel - de Schipper, 2018);

•

Warme overdracht bij aanvang op school door een goede intake, waarbij ouders al vanaf het moment van aanmelding erkend worden als ervaringsdeskundige m.b.t. hun kind, wat voor hem/haar 'normaal' is, hoe zij hun kind zien in vergelijking met leeftijdgenoten, wat wel/niet goed werkt in de omgang met het kind en wat de verwachtingen zijn van school (vanuit het kind, de ouders) en andersom wat school kan verwachten in de samenwerking met ouders; door Janson (2012) en Janssen et al (2018) zijn hiervoor handige (gratis) hulpmiddelen ontwikkeld;

•

(H)erkennen van signalen die kunnen duiden op begaafdheid door het creëren van een rijke leeromgeving die uitnodigend is en aanspreekt op deze kenmerken, zodat de signalen ook zichtbaar kunnen worden, oftewel: stimulerend signaleren (Houkema et al, 2016; Janson & Creemers, 2016; Houkema et al, 2017; SLO, 2019);  Zie ook de toelichting op de visie van Stimulerend signaleren in het kader op de volgende pagina

Het belang dat aan 'vroegsignalering' wordt gehecht is in de context van begaafdheid een steeds terugkerend aandachtspunt. Hierbij gaat het er nadrukkelijk niet om een 'HB label' te verkrijgen (Frumau et al, 2011; Busato, 2019), maar wel om aan te kunnen sluiten op wat een kind nodig heeft om adequaat de begeleiding hierop af te stemmen met de intentie om problemen te voorkomen (internaliserend of externaliserend gedrag, teveel aanpassen, onderpresteren, angsten, sociale isolatie, etcetera). In feite sluit dit aan op de vraag die voor ieder kind belangrijk is.

©2020, Desirée Houkema

6/35

(Potentiële) drop-outs & Begaafdheid

Wat heeft dit kind nodig op dit moment en welke mogelijkheden zijn er of kunnen we creëren om hier in zijn/haar context aan tegemoet te komen?

Een veel voorkomende misvatting is dat een (signalerings)instrument of protocol dè oplossing is voor de benodigde bewustwording en follow-up. De aanname is dat het signaleren van (vermoedelijke) begaafdheid óók impliceert dat de leerkrachten/begeleiders in staat zijn de rijke omstandigheden te creëren, waarin er passend wordt aangesloten op de ontwikkelingsmogelijkheden en – behoeften van deze kinderen... Echter, andersom geredeneerd, àls er mogelijkheden zijn om hier in de omgeving op in te spelen, dan kan het creëren van rijke leerervaringen voor alle leerlingen, op alle talentgebieden en niveaus, dus ook meteen als uitgangspunt genomen worden. Denk bijvoorbeeld aan het Schoolwide Enrichment Model (SEM, Renzulli, 1977; Renzulli & Reis, 1985, 1997, 2014) als manier om structureel verrijkend onderwijs te realiseren voor alle leerlingen, zodat talenten en begaafdheidskenmerken zichtbaar worden en er altijd iets te signaleren valt. Stimulerend signaleren: Talenten worden zichtbaar als ze gestimuleerd worden! Stimulerend signaleren is een integrale aanpak om zicht te krijgen op een leerling en zijn ontwikkelbehoeften. In een cyclisch proces van voortdurende verkenning kunnen talenten zichtbaar worden. Stimuleren en signaleren gaan hand in hand en de leerling staat hierbij centraal.

Het is belangrijk dat leerlingen worden ondersteund in hun autonomie-, relatie en competentiebehoeften. De interactie met professionele ondersteunende begeleiders (coaches) en andere belangrijke betrokkenen draagt bij aan een goede relatie met de leerling en helpt de leerling steeds meer zicht te krijgen op zichzelf. Zo komt de leerling steeds beter in beeld en ontwikkelt een realistisch en positief zelfbeeld, waarin het zijn sterke en minder sterke kanten (h)erkent. Ook is er ruimte voor wederzijds begrip, waarmee relaties versterkt worden. In gesprek gaan met leerlingen over hun kwaliteiten en uitdagingen is belangrijk voor het ontwikkelen van meer zelfinzicht. Zelfverantwoordelijk leren is mogelijk wanneer de leerling leert op welke manier het zichzelf kan sturen in zijn eigen ontwikkelingsproces. Via rijke leerzame activiteiten die aansluiten bij zijn competenties krijgt de leerling steeds beter zicht op de eigen mogelijkheden en behoeften. Talenten kunnen ontdekt worden door een gevarieerd aanbod waarin ook ruimte is om in te spelen op verschillen in leervoorkeuren. Door doelgericht aandacht te besteden aan de ontwikkeling van denkvaardigheden leren leerlingen wat het betekent om 'succesvol intelligent' te kunnen zijn.

 Meer informatie, video’s en hulpmiddelen over Stimulerend Signaleren vind je op de thema-pagina hierover: https://talentstimuleren.nl/thema/stimulerend-signaleren

Het beste instrument - in een onderwijscontext - is een leraar/begeleider die over de competenties (kennis, vaardigheden, attitude) beschikt om dit verrijkende onderwijs te realiseren. Het allerbelangrijkste is hierbij een onderzoekende attitude, omgaan met iets niet zeker weten en iets (nog) niet kunnen. Actief, kritisch en onafhankelijk vragen blijven stellen en voorleven dat je wilt blijven leren. De focus wordt dan: wat is er nodig om dit te realiseren?

©2020, Desirée Houkema

7/35

(Potentiële) drop-outs & Begaafdheid

Er zijn een aantal kansen te benoemen die hieraan kunnen bijdragen, met name op het gebied van actief delen van kennis, expertise en ervaringen/inzichten vanuit de praktijk: •

Inspirerende rolmodellen en ervaringsdeskundigheid benutten; deze worden vaak gevonden in de spiegeling aan ‘like-minded peers’, gelijkgestemden, mensen met een gedeelde interesse en passie, waarbij leeftijd geen rol speelt en coaches/mentoren een belangrijke rol kunnen vervullen;

•

Voorbeelden uit de praktijk delen, bijv. levensverhalen, video's, blogs, artikelen, links, initiatieven waar (innovatief) onderwijs wordt vormgegeven, of (voorloper)scholen die zich specialiseren/profileren (bijvoorbeeld de Begaafdheidsprofielscholen (BPS) en inspirerende video’s van praktijkvoorbeelden);

•

Kennismaken met (hoog)begaafdheid op de PABO en vooral ook via nascholing hierop verder specialisatiemogelijkheden bieden voor leraren met voldoende onderwijservaring;  Zie bijlage 2 – ‘Zorg dat alle scholen expertise hebben over (hoog)begaafdheid’ (Houkema, 2018)

•

Via professionaliserings- en aannamebeleid op scholen bewust expertise op het gebied van (hoog)begaafdheid verder ontwikkelen en faciliteren (!) dat dit optimaal benut wordt;

•

Wegwijzers voor het beter vinden van kennis, expertise, netwerken en "stappen" aanreiken om verder te komen, o.a. via het landelijke platform talentstimuleren.nl;

•

Elkaars communicatiekanalen benutten om actief delen te bevorderen, onder andere binnen de organisaties die vertegenwoordigd zijn in de klankbordgroep van het National Talent Centre of the Netherlands (NTCN).

Knelpunten In een verkenning van knelpunten die (blijven) bijdragen aan de uitval in reguliere settingen, is onder andere het volgende genoemd: •

Er is vooral sprake van reactief handelen wat leidt tot symptoombestrijding; angst is vaak leidend; er is vaak een focus op het fixen van problemen en het wegnemen van ongewenst “probleemgedrag” (oftewel, nog niet begrepen gedrag!);

•

Reguliere rebound/time-out voorzieningen bieden vaak niet wat nodig is; deze zijn bovendien vaak te veel gefocust op (snelle) terugkeer naar school of ingericht vanuit een schoolse benadering;

•

Middelen voor onderwijs en zorg zijn gescheiden en gecombineerde expertise - waarin begaafdheid structureel is meegenomen - op het snijvlak van opvoeding, onderwijs en zorg ontbreekt vaak (Houkema et al, 2018);

©2020, Desirée Houkema

8/35

(Potentiële) drop-outs & Begaafdheid •

Besluitvormers beschikken meestal niet over de inhoudelijke kennis en inzichten om vanuit een breed gedragen visie onderbouwde keuzes te kunnen maken; daarbij wordt beschikbare (externe) expertise en ervaringen van voorloperscholen in de eigen regio nog onvoldoende benut;  Een hulpmiddel om met alle betrokkenen op individueel én organisatieniveau in gesprek te gaan is: “Hoe kun je talentontwikkeling stimuleren?”

•

Er ontstaat een spanningsveld bij het hanteren van oude maten en modellen wanneer we nieuwe creatieve ideeën de ruimte willen geven; het werkt ook niet om dit te willen implementeren binnen die oude, niet-passende context; creatieve maatwerkoplossingen vragen ook om creatieve manieren om èchte ontwikkelruimte te bieden;

•

Systemen functioneren over het algemeen voor zo'n 80% van de populatie voldoende, maar elk systeem kent (op dimensies waarop mensen verschillen) risico op "uitval" bij in totaal zo'n 20% (circa 10% aan beide uitersten); dit is niet een wetenschappelijk te bewijzen feit, maar een globale indicatie o.b.v. de vaak geldende 80/20 regel bij het optimaliseren van systemen; deze verhouding wordt als zodanig vaak herkend in de praktijk;

•

Mythen over (hoog)begaafdheid zijn hardnekkig, maar men is vaak nog niet alert op het feit dat "het gemiddelde" ook een mythe is!;  Een tip hierbij is het boek "De mythe van het gemiddelde" (Todd Rose, 2016)

•

Er spelen vaak veel - al dan niet bewuste – aannames en (voor)oordelen een rol die belemmerend werken om vanuit openheid te verkennen wat er in een bepaalde situatie nodig en mogelijk is;

•

Labels werken vaak stigmatiserend: het is beter om het concept begaafdheid te benutten voor het bieden van een referentiekader van waaruit (h)erkenning mogelijk is dan om een kind te labelen als (hoog)begaafd (zie de eerdere referenties m.b.t. het ‘HB label’); dit geldt uiteraard ook voor andere labels.  Zie ook de video ‘Rethinking Giftedness’ en de video ‘Childhood is not a Mental Disorder’

©2020, Desirée Houkema

9/35

(Potentiële) drop-outs & Begaafdheid

Van “drop-out” naar creatieve hoogbewuste mensen met een sterk ontwikkelingspotentieel De natuurlijke neiging bij het verkennen van oplossingen is om sterk te focussen op het preventieve aspect. “Voorkomen is uiteraard altijd beter dan genezen”, maar het is realistisch om ervan bewust te zijn dat in elk systeem, in elke context en ook binnen iedere school leerlingen kunnen vastlopen en uitvallen als gevolg van een (langdurig) ervaren mismatch (Houkema & Kaput, 2018). Wil je dus iets dòen voor vastgelopen kinderen, jongeren en volwassenen op het moment dat deze mismatch er is, dan is preventie dus niet de focus in de context van “drop-outs”. Feit is:

"Op het moment dat je bij een “drop-out” nog moet signaleren, ben je al te laat!" ~ Albert Kaput

Willen we aansluiten op wat zij dàn nodig hebben, dan vraagt dat om het vermogen om in te kunnen leven in het perspectief van het kind, de jongere of jongvolwassene die - om heel veel redenen tijdelijk is vastgelopen in zijn ontwikkeling, of zelfs vastgelopen kan zijn in het leven.  Zie een eerder LinkedIn artikel hierover dat ik samen met Albert Kaput schreef: Bijlage 3 - ‘Als creatieve, hoogbewuste jongeren vastlopen in het leven…” (Kaput & Houkema, 2020)

©2020, Desirée Houkema

10/35

Van begaafde “drop-out” naar creatieve, hoogbewuste mensen met een sterk ontwikkelingspotentieel 2

2

Bronverwijzing LinkedIn artikel: Houkema, D. (2020, 25 juni). Van begaafde “drop-out” naar creatieve, hoogbewuste mensen met een sterk ontwikkelingspotentieel. Geraadpleegd van https://www.linkedin.com/pulse/van-begaafde-drop-out-naar-creatievehoogbewuste-mensen-houkema/ ©2020, Desirée Houkema

11/35

Van begaafde “drop-out” naar creatieve, hoogbewuste mensen met een sterk ontwikkelingspotentieel

Hoewel er geen eenduidige definitie van begaafdheid is, bieden de verschillende modellen en theorieën die er zijn voldoende relevante aanknopingspunten voor een praktische werkdefinitie (zie kader). Zo’n 10% van de mensen laat kenmerken zien die een indicatie zijn van begaafdheid. Zij beschikken over een hoog ontwikkelingspotentieel, creërend (denk)vermogen en een sterke innerlijke gedrevenheid bij wat hen interesseert (zie talentstimuleren.nl - thema ‘Begaafdheid’).

Praktische werkdefinitie - Er is geen eenduidige wetenschappelijke definitie van (hoog)begaafdheid. Toch bieden de diverse theorieën en modellen relevante aanknopingspunten voor een werkdefinitie die bruikbaar is voor de onderwijspraktijk. De werkdefinitie die het Informatiepunt Onderwijs & Talentontwikkeling hanteert, is consistent met de belangrijkste aspecten, waarover in de meest bekende theorieën en modellen consensus bestaat, of waarin zij elkaar aanvullen: Kenmerk

Toelichting

Sterk potentieel

(Hoog)begaafde leerlingen beschikken over een in aanleg aanwezig potentieel om tot uitzonderlijke prestaties te komen, behorend bij de beste 10%, op één of meerdere begaafdheidsgebieden

Dynamisch

De ontwikkeling van talent is een langdurig en dynamisch proces. Zowel persoonlijkheidseigenschappen als de interactie met de omgeving zijn mede bepalend voor de mate waarin het aanwezige potentieel tot zijn recht komt (Mönks; Heller; Gagné)

Creatief denkvermogen

Een (hoog)begaafde leerling beschikt over een hoge intelligentie in combinatie met een creatief denkvermogen (Renzulli; Mönks; Sternberg)

Intrinsieke motivatie

Daarnaast is er sprake van een intrinsieke motivatie (doorzettingsvermogen) om een taak te volbrengen wat zich onder andere uit in een sterke gedrevenheid wanneer iets hun interesse heeft (Renzulli; Mönks)

Domeinspecifiek

(Hoog)begaafdheid is domeinspecifiek (Gardner; Heller; Gagné)

Meerdimensioneel

(Hoog)begaafdheid is geen eendimensionaal begrip dat is uit te drukken in een criterium als een IQ "score" > 130. Een hoge score is wel een sterke indicatie van een hoge intelligentie, maar een lagere score sluit dit niet uit. (Hoog)begaafdheid omvat in ieder geval meer dan een hoge intelligentie en intelligentie omvat meer dan een IQ test meet (Gardner; Sternberg)

Kenmerken begaafdheid

Op een gemiddelde populatie heeft 10% van de leerlingen kenmerken die kunnen duiden op (hoog)begaafdheid (Mönks, 1995), waaronder indicaties die duiden op een hoge intelligentie

Zijnskenmerken

Kenmerken die (mede) het 'zijn' van een begaafd kind bepalen, kunnen zijn: de lat hoog leggen (perfectionisme), kritische instelling, groot rechtvaardigheidsgevoel en gevoeligheid/sensitiviteit (Kieboom, 2016) en o.a. intensiteit, non-conformiteit en een hoge mate van zelfbewust zijn (Silverman, 1993).

Bron: https://talentstimuleren.nl/thema/begaafdheid/hoog-begaafdheid

©2020, Desirée Houkema

12/35

Van begaafde “drop-out” naar creatieve, hoogbewuste mensen met een sterk ontwikkelingspotentieel

Wat opvalt, is dat er in de praktijk nog steeds te vaak gedacht wordt dat (hoog)begaafdheid te reduceren is tot een hoge score op een intelligentietest, waarbij een IQ-criterium wordt gehanteerd (en percentages als 2,.. % worden genoemd om de groep “helder” af te bakenen). In het onderwijs wordt dit zelfs nog vaak als selectiecriterium gehanteerd om te bepalen of een leerling baat heeft bij een (deeltijd of voltijd) peergroepsetting. Waarom dit niet te onderbouwen is en hoe dit ook anders kan, zal ik in een ander artikel toelichten. Voor wie alvast wat theoretische achtergrondinformatie wil hierover  zie (Hoog)begaafdheid In-Zicht, Inzicht in (hoog)begaafdheid vanuit een verklarend perspectief (Houkema, 2008)

Geen ruimte voor (hoog) creatief potentieel belangrijke oorzaak van uitval Een hoge intelligentie - wanneer intelligentie is teruggebracht tot een eendimensionaal begrip als “dat wat een IQ-test meet” - wordt in het gesprek over kinderen en jongeren die (tijdelijk) vastlopen door de begaafdheidsdeskundigen niet als de oorzaak van schooluitval gezien. De ervaring leert dat mensen met kenmerken van begaafdheid in een reguliere setting meestal “uitvallen” op hun creatieve (denk)vermogen en creatieve persoonlijkheid. Kenmerken die bij creatieve persoonlijkheden passen zijn onder andere: non-conformisme, kritisch en onafhankelijk denken, kunnen omgaan met ambiguïteit, divergent denken en hierdoor vele oplossingsmogelijkheden zien, complex denken en voelen, intensiteit, een hoge sensitiviteit, et cetera.  Zie ook de complexe (paradoxale) kenmerken die Csikszentmihalyi (1996) heeft beschreven en de video van James Taylor over ‘The Creative Personality’

Het gebrek aan ruimte voor creatieve eigenheid lijkt één van de belangrijkste oorzaken te zijn. Dit creatieve potentieel vraagt namelijk om (veel!) ruimte voor andere manieren van leren en ontwikkeling en voor creatieve zelfexpressie. In het algemeen is er in het onderwijs te weinig ruimte voor creativiteit.  Zie de RSA Animate van Ken Robinson’s bekende TED Talk ‘Changing Education Paradigms’

Onderzoek van Gubbels (2016) toont aan dat “ook creatief begaafde leerlingen uitdagend onderwijs verdienen”, maar dat juist zij vaak over het hoofd worden gezien als doelgroep die baat heeft bij een ander aanbod en meer uitdaging. Dit heeft mede te maken met een sterke focus op analytische capaciteiten in het onderwijs en op hoge prestaties bij tests/taken die met name op analytische denkvaardigheden een beroep doen. Sternberg’s succesvolle intelligentietheorie laat zien dat dit een te beperkte benadering is van wat intelligentie betekent in een bepaalde (culturele) context. Er is met name voor mensen met een hoog creatief potentieel daarmee een te verwachten verhoogd risico op het ervaren van een mismatch in een reguliere setting, waarin deze creativiteit niet wordt (h)erkend en aangesproken. Het stimuleren en waarderen van creatief denken en creatieve zelfexpressie is daarom (voor iedereen) van belang!

©2020, Desirée Houkema

13/35

Van begaafde “drop-out” naar creatieve, hoogbewuste mensen met een sterk ontwikkelingspotentieel

Mismatch tussen ontwikkelingsmogelijkheden en -behoeften Een verkennend uitstroomonderzoek naar oud-leerlingen van het Centrum voor Creatief Leren (CCL) bevestigt de ervaren mismatch tussen de behoeften van de leerling en de mogelijkheden van de onderwijssetting (Van Weerdenburg et al, 2019). Uit het onderzoek blijkt dat er bij de respondenten die deelnamen veel ernstige psychiatrische problemen waren, zoals depressie en suïcidaliteit. Tijdens de periode op het CCL konden de jongeren zichzelf zijn, voelden ze zich begrepen, vonden ze steun en verbeterde hun kwaliteit van leven. Factoren binnen het CCL die hieraan bijdroegen waren de omgeving, medeleerlingen, begeleiders en creatieve activiteiten. Factoren buiten het CCL waren familie en vrienden, het benutten van talenten en ontplooien van hobby’s.

Een hoge mate van bewust ‘zijn’ Het is van belang om te begrijpen hoe kenmerken van begaafde mensen van invloed kunnen zijn op hun innerlijke belevingswereld en op de interactie met de omgeving. Een voorbeeld is de intensiteit van beleven die kan zorgen voor grote contrasten in pieken en dalen: emotionele gemoedstoestanden die plotseling om kunnen slaan van het ene naar het andere uiterste. Het (nog) ontbreken van voldoende balans (herstelvermogen/veerkracht) om hiermee om te kunnen gaan, kan daarbij veel stress creëren. Naast dat dit voor de persoon zelf en voor de omgeving veel energie kost en tot onbegrip, paniek en gevoelens van machteloosheid kan leiden, heeft dit ook invloed op het zelfbeeld. Dit hangt samen met een hoge mate van bewustzijn, zowel ten aanzien van zichzelf als ten aanzien van de omgeving. Een sterk zelf- en omgevingsbewustzijn maakt dat gedacht wordt:

“Er is iets mis met mij”

Dit zien we veel terugkomen bij begaafde leerlingen die zijn uitgevallen in het onderwijs. De negatieve zelfspraak, twijfel en onzekerheid, hebben een diepe impact op het zelfvertrouwen en welbevinden en kunnen angsten versterken. Dit kan ervoor zorgen dat een - in eerste instantie ogenschijnlijk klein incident escaleert, met zelfs mogelijk (school)trauma als gevolg. De impact die dit heeft en de intensiteit waarmee dit wordt ervaren, wordt vaak ernstig onderschat en niet begrepen. Hierdoor bestaat de kans dat de leerling zich hierin niet serieus genomen voelt. Hij/zij voelt zich niet gezien en begrepen. Het kan er ook voor zorgen dat een kind of jongere volledig emotioneel blokkeert, geen (leer)ervaringen meer durft aan te gaan en zich zorgen maakt om zijn toekomstperspectief, omdat het op school vastloopt. De kans op een leven dat voldoening kan geven, lijkt dan alleen nog bepaald te worden door “succesvol moeten zijn op school en je diploma halen”.

School is “het leven” geworden…

©2020, Desirée Houkema

14/35

Van begaafde “drop-out” naar creatieve, hoogbewuste mensen met een sterk ontwikkelingspotentieel

Er niet in slagen om dit (school)leven nog langer vol te houden en de ervaren uitzichtloosheid hierbij, kan leiden tot een (existentiële) depressie. Het is met name voor ouders heftig om dit te zien gebeuren bij hun kind. Dit heeft ook invloed op de verdere dynamiek binnen het gezin voor andere gezinsleden. Een reactie hierop kan dan zijn dat ouders vanuit eigen angst of paniek -overbeschermend reageren. Onbedoeld draagt dit dan ook niet bij aan een positief zelfbeeld en vertrouwen in eigen mogelijkheden van een tijdelijk vastgelopen kind of jongere.

Complexe interactie in relatie tot de omgeving In combinatie met een gebrek aan spiegeling aan anderen in wie je jezelf herkent en die jou begrijpen, ontstaat een risico op het ontwikkelen van een zogenaamd ‘alien self’ en sociale isolatie. De vervreemding van jezelf en van je omgeving neemt daarmee toe. De angst voor afwijzing wordt vergroot en leidt tot verder ontwijkend gedrag. Een vicieuze cirkel die zowel tot internaliserende als externaliserende problemen kan leiden. Wanneer hierbij horend gedrag niet goed begrepen wordt, zal de begeleiding die geboden wordt niet aansluiten op wat nodig is.  Zie ook de compilatievideo van een presentatie van Steven Pont (2017) over niet begrepen gedrag

Het is duidelijk dat in àlle psychologische basisbehoeften (relatie, autonomie, competentie) in de hierboven beschreven situaties niet is voorzien. Oftewel, aan de universele basisbehoeften die voor ieder mens gelden, zoals bekend van de Self-Determination Theory (Ryan & Deci, 2000), wordt niet voldaan! Daarnaast is er sprake van een complex samenspel van de leerling in interactie met zijn/ haar omgeving (gezin, school en ‘peers’). Uitval is vaak een indicatie dat er in meerdere contexten geen optimale interactie en afstemming (meer) plaatsvindt, ook tussen de verschillende contexten waar een kind of jongere deel van uitmaakt (bijvoorbeeld tussen ouders en school). Het spreekt voor zich dat in dit stadium een cognitief uitdagend aanbod niet aansluit op wat nodig is. Aandacht voor persoonlijke groei met tijd en ruimte voor rust en herstel heeft nu prioriteit. Dus niet: een snelle terugkeer naar school met een schools aanbod in een omgeving die niet is veranderd en waarbinnen de problemen juist mede zijn ontstaan… Echter, de invloed van uitval heeft ook een grote verstorende invloed op de thuissituatie en de kans dat de samenwerking tussen kind, ouders en school hierdoor nog meer onder druk komt te staan, kan daarmee ook toenemen. N.B.

Op een later moment in het leven kan uiteraard iets vergelijkbaars optreden in een andere context, waarin een grote mismatch wordt ervaren, bijvoorbeeld in werksituaties (Emans et al, 2017).

Een sterk ontwikkelingspotentieel Begaafdheid is geen statisch, maar een dynamisch concept. Ieder individu ontwikkelt zich in interactie met zijn omgeving. Als er niet wordt aangesloten op de ontwikkelingsmogelijkheden en -behoeften van mensen, komt aanwezig ontwikkelingspotentieel niet tot uiting in zichtbare talenten (gedrag of prestaties). De kunst is om te onderzoeken wat hierbij stimulerende en belemmerende persoonlijkheids- en omgevingsfactoren zijn. Voor een optimale ontwikkeling is het optimaliseren van die interactie een continu proces van afstemmen tussen alle betrokkenen. Het model ‘Talent in Ontwikkeling’ (Houkema & Kaput, 2011; 2013) biedt aanknopingspunten om dit vanuit openheid met elkaar te verkennen. ©2020, Desirée Houkema

15/35

Van begaafde “drop-out” naar creatieve, hoogbewuste mensen met een sterk ontwikkelingspotentieel

Onderstaand beeld geeft een overzicht van begaafdheidskenmerken die zichtbaar kunnen zijn in een omgeving die dit stimuleert en waardeert. In samenhang zorgen dergelijke kenmerken voor een rijke innerlijke belevingswereld, waarin veel intens doorleeft en diep doordacht wordt. Vandaar de term hoogbewust-zijn.

Om recht te doen aan WIE de kinderen en jongeren met kenmerken van begaafdheid zijn, is het dus in geval van schooluitval niet passend om over “begaafde drop-outs” of “thuiszitters” te spreken… De uitval in een reguliere setting, met bore-out/burn-out, depressie, of een existentiële crisis als mogelijk ernstige gevolgen hiervan, zegt iets over de complexe situatie die er is ontstaan. Maar de betreffende kinderen en jongeren die tijdelijk zijn vastgelopen in die context, zijn in essentie creatief, hoogbewust en hebben een sterk ontwikkelingspotentieel!

Van mismatch naar match Wat nodig is voor deze kinderen en jongeren die zijn vastgelopen in hun ontwikkeling vloeit automatisch voort uit de omkering van de beschreven mismatch. Het is van belang om creatieve manieren te vinden om ontwikkelmogelijkheden te bieden die wel aansluiten op wat zij nodig hebben. Door te voldoen aan de psychologische basisbehoeften, talenten te stimuleren, ontwikkelkansen te bieden op niveau, aan te sluiten op interesses en passies, ruimte te bieden voor creativiteit en aandacht te hebben voor persoonlijke ontwikkeling.

©2020, Desirée Houkema

16/35

Van vastlopen naar perspectief op ontwikkeling 3

3

Bronverwijzing LinkedIn artikel: Houkema, D. (2020, 1 juli). Van vastlopen naar perspectief op ontwikkeling. Geraadpleegd van https://www.linkedin.com/pulse/van-vastlopen-naar-perspectief-op-ontwikkeling-desirée-houkema/ ©2020, Desirée Houkema

17/35

Van vastlopen naar perspectief op ontwikkeling

Van mismatch naar match Als leerlingen vastlopen in een onderwijscontext is dat een indicatie van een mismatch, meestal in meerdere contexten. In de afstemming met de omgeving blijkt dat zij dan niet (meer) ervaren dat aan hun relatie-, autonomie- en competentiebehoeften wordt voldaan, zoals beschreven in het vorige artikel. Wat er dan nog te vaak gebeurd, is dat betrokkenen die hierin van betekenis kunnen zijn, zich richten op het oplossen van de symptomen. De ervaren problemen moeten - liefst zo snel mogelijk - gefikst worden en de leerling moet - liefst binnen 3 maanden - weer terug naar school. De aandacht gaat uit naar wat er allemaal misgaat en de verschillende perspectieven hierop vanuit kind/jongere, ouders en school stemmen niet overeen. Er is te veel ruis op de lijn om tot goede afstemming te komen. Dit leidt tot miscommunicatie, verstoorde relaties en komt de samenwerking niet ten goede. Wanneer ouders en school niet op dezelfde lijn zitten, pikken kinderen en jongeren die hier een hoge sensitiviteit voor hebben deze verstoringen haarfijn op. Ze ervaren stress, raken verward en betrekken het op zichzelf. Als reactie hierop kunnen ze zich gaan aanpassen of zowel zichzelf als de omgeving afwijzen. In beide gevallen verliezen ze zichzelf hierin.

Deze dynamiek kan ook spelen binnen de thuisomgeving, binnen de schoolomgeving in interactie met medeleerlingen en/of leraren, of in ander contexten. De oorzaak van de ontstane problemen is dus contextueel bepaald, waardoor een systemisch perspectief noodzakelijk is. Deze situatie is complex. Waar te beginnen? Het overzicht ontbreekt en het onbegrip en de wanhoop kan dan toenemen bij betrokkenen. Iemand die hierbij vanuit rust en vertrouwen een verbindende rol kan spelen, is dan dus heel belangrijk.

Wat is de gewenste situatie? Wat gebeurt er als we de complexe situatie waarin de vicieuze cirkel is ontstaan nu eens omdraaien? Stel dat we de probleemsituatie van een vastgelopen kind of jongere even laten voor wat het is en ons voorstellen dat we 10 jaar verder zijn… Het kind is inmiddels in de puberleeftijd, of de jongere is inmiddels een jongvolwassene. Het gaat naar eigen zeggen goed met hem of haar. Hoe ziet zijn/haar leven er nu uit? Wat is er in de tussentijd gebeurd dat maakt dat het nu goed gaat? Ik stel deze vraag vaak aan mensen wanneer ze ervaren vast te zitten met een “complexe casus”. De antwoorden op deze vraag blijken keer op keer te voorspellen. Wat dan namelijk ervaren wordt, is dat er voorzien wordt in hun psychologische basisbehoeften (competentie, autonomie en relatie): •

Ze hebben hun talenten en passies ontdekt, zelfinzicht en andere relevante vaardigheden voor zelfsturing ontwikkeld en leren omgaan met persoonlijke uitdagingen en met tegenslag. Er is sprake van zelfacceptatie op basis van een positief, reëel zelfbeeld. Dankzij relevante leerervaringen in betekenisvolle, authentieke contexten hebben ze - met vallen en opstaan – zelfvertrouwen ontwikkeld en inzicht in hun eigen ontwikkelmogelijkheden.

•

Ze ervaren autonomie, omdat ze ruimte hebben om eigen keuzes te maken vanuit het vertrouwen dat ze zelf verantwoordelijkheid kunnen nemen. Ze hebben geleerd om zélf te investeren in hun eigen ontwikkeling en mogelijkheden daartoe benut en gecreëerd.

©2020, Desirée Houkema

18/35

Van vastlopen naar perspectief op ontwikkeling •

Ze hebben fijne relaties ontwikkeld met anderen aan wie zij zich kunnen spiegelen, die hen inspireren, met wie zij interesses delen en aan wie zij een gelijkwaardige sparringpartner hebben. Er is iemand geweest die in hen geloofde. Ze hebben hun ‘tribe’ en hun ‘niche’ gevonden, waarin zij gezien en gewaardeerd worden in wie zij zijn en hun talenten en kwaliteiten betekenisvol in kunnen zetten op een manier die bij hen past. Tegelijkertijd hebben ze ook respect en waardering voor anderen en zien ze de waarde van ieders eigenheid, inclusief die van henzelf. Diversiteit en erkenning van verschillen zijn daarbij belangrijke waarden.

En… andere aspecten die vrijwel altijd genoemd worden bij de gestelde vraag: school speelt geen rol meer, ze hoeven zich niet meer aan te passen aan een systeem dat niet past, ouders hebben leren vertrouwen en loslaten. Ze kunnen hun eigen levenspad volgen en daarbinnen zelf hun koers bepalen.

Een nieuw toekomstperspectief Wanneer we invoelen hoe hoopvol het hierboven geschetste toekomstperspectief is, is het eenvoudig voor te stellen dat het mogelijk is om het eens te worden over passende ontwikkeldoelen die bijdragen om dit te realiseren. De kunst is dan om deze inzichten terug te vertalen naar de realiteit van het hier-en-nu. Leerling, ouders, onderwijs- en zorgprofessionals en andere betrokkenen kunnen dan - ieder vanuit hun eigen rol, expertise en ervaringsdeskundigheid onderzoeken hoe zij hieraan bij kunnen dragen. Als we ontwikkeling centraal stellen, kan het gesprek ècht gaan over:

Wat heeft dit kind of deze jongere op dit moment nodig? Welke ontwikkelingsmogelijkheden in de nabije leefomgeving zijn er, of kunnen we samen creëren, om dit te realiseren?

Het gaat dan dus om ontwikkelingsbehoeften van het kind of de jongere als geheel (vanuit een holistisch perspectief) en niet om de vraag of het een onderwijs- of zorgbehoefte is…

©2020, Desirée Houkema

19/35

Van vastlopen naar perspectief op ontwikkeling

Structureel (andere) ruimte voor creatief leren en ontwikkeling Om het mogelijk te maken dat het geschetste toekomstperspectief meer is dan een gedroomde illusie, zijn structurele veranderingen nodig in het denken over hoe en waar leren en ontwikkeling plaats kan vinden. In de NTCN klankbordgroep - waarin vanuit het perspectief van begaafdheid hierover werd gesproken - werden de volgende suggesties genoemd: •

Denk meer vanuit een levensloopperspectief: stel het halen van een diploma niet centraal en leg geen druk op het maken van de “juiste” keuze qua onderwijstype, profiel(en), vervolgopleiding(en) en daarbij passende baan;

•

Investeer in persoonlijke ontwikkeling: zorg dat jonge mensen zowel via school als daarbuiten ontdekken wie ze zijn (identiteit), gekoppeld aan zingeving;

•

Stimuleer nieuwsgierigheid en een onderzoekende attitude door dit voor te leven en door binnen en buiten het curriculum ruimte te bieden voor het werken aan eigen leer- en onderzoeksvragen;

•

Bied veel tijd en ruimte voor reflectie; ga in gesprek met leerlingen, reflecteer onder andere op het leerproces; besteed aandacht aan filosoferen en levenskunst;

•

Bied ruimte voor creatieve zelfexpressie en breng kinderen en jongeren in contact met inspirerende artiesten/kunstenaars;

•

Stimuleer en waardeer creatief denken bij alle leerlingen;  Zie bijvoorbeeld dit recent verschenen filmpje 'Teaching Creativity in Primary School'

©2020, Desirée Houkema

20/35

Van vastlopen naar perspectief op ontwikkeling •

Stimuleer leerlingen om een portfolio met creatieve producten bij te houden; reflecteer op de ontwikkeling die hierin zichtbaar is en leer hen het proces te waarderen dat leidt tot steeds betere resultaten (en leer omgaan met perfectionisme wat te herwaarderen is als: de kwaliteit om te zien waar nog ontwikkelruimte is, voor een volgende keer);

•

Investeer in het ontwikkelen van vaardigheden om duurzaam zelfredzaam te kunnen zijn (door middel van zelfinzicht, inzicht in eigen leer- en denkvoorkeuren en door richting te geven aan zelfsturing bij het ontwikkelen van (executieve) vaardigheden);

•

Stimuleer dat kinderen en jongeren adaptief vermogen ontwikkelen door eigen behoeften aan te geven en af te stemmen op hun omgeving zonder zichzelf daarin te verliezen (self-advocacy);

•

Bied een divers en flexibel spectrum aan verrijkende mogelijkheden om talenten en passies te ontdekken en creëer meer ontwikkelruimte om aan een toekomstperspectief te werken dat hierop aansluit; besteed wekelijks zo’n 20% van de onderwijstijd aan talentontwikkeling en persoonlijke ontwikkeling;

•

Creëer authentieke contexten, waarin leerlingen kunnen ervaren hoe zij hun talenten en persoonlijke kwaliteiten betekenisvol in kunnen zetten (empowerment); o.a. vakoverstijgende projecten, thematisch onderwijs, meedenken in oplossingen voor lokale problemen in de eigen leefwereld/omgeving;  Zie ook Renzulli's Authentic Enrichment Cluster (1997)

•

Bied voldoende mogelijkheden tot spiegeling aan ‘like-minded peers’, ontwikkelingsgelijken en rolmodellen; deze kunnen in alle leeftijden gevonden worden (met name binnen gedeelde interessegebieden en passies); een veel gehoorde uitspraak is: “It takes one to know one”; voor een evenwichtige sociale en emotionele ontwikkeling is het in ieder geval belangrijk om in voldoende omgevingen herkenning te ervaren in de spiegeling aan anderen om daarin jouw eigenheid te zien en te waarderen én die van anderen;

•

Benut talenten van leerlingen om voor elkaar iets te kunnen betekenen als ‘peers’, ook tussen verschillende leerjaren, onderbouw- en bovenbouw en tussen verschillende onderwijssectoren en -typen, bijvoorbeeld door vanuit eigen interesses aan jongere leerlingen uitdagende lessen te geven;  Zie het praktijkvoorbeeld ‘Masterclasses voor slimme kinderen’ van OSG West-Friesland

•

Creëer een autonomie ondersteunende ontwikkelomgeving; bied veel keuzeruimte en laat leerlingen zelf mede bepalen of het wel of niet van meerwaarde of noodzakelijk voor hen is om een les bij te wonen of om huiswerk/opdrachten te maken; geef ze vertrouwen dat ze daar zelf verantwoordelijkheid voor kunnen (leren) nemen; bied daarbij duidelijkheid en transparantie met richtinggevende kaders om afwegingen hierbij te kunnen maken; reflecteer op gemaakte keuzes en hoe deze volgens de leerling zijn uitgepakt; laat de angst om iets te missen niet leidend zijn;

©2020, Desirée Houkema

21/35

Van vastlopen naar perspectief op ontwikkeling •

Leer leerlingen omgaan met “keuzestress”, bijvoorbeeld wanneer er sprake is van talenten in meerdere domeinen (multi-potentialiteit); informeer leerlingen over de vele mogelijkheden voor een leven lang leren; keuzes zijn niet definitief, iedereen is daarin al doende lerend en onderweg;

•

Stimuleer en faciliteer het aangaan van nieuwe (leer)ervaringen die uitdagend zijn, passend bij de eigen ontwikkelingsmogelijkheden (op niveau en in eigen leertempo), binnen én buiten school;

•

Verken wat mogelijk is om meer flexibel te organiseren: groepeer per leer-/vakgebied meer op ontwikkelingsniveau dan op leeftijd; binnen/buiten/tussen scholen en ook tussen locaties/ schooltypen;

•

Gebruik andere werkwoorden dan “compacten”, “verrijken” en “versnellen”, aangezien hierbij wordt uitgegaan van een gemiddelde leerling waarin iedereen van dezelfde leeftijd eenzelfde basislijn volgt;

•

Spreek ook niet van “de” vmbo/havo/vwo-leerling alsof een leerling op alle vakgebieden eenzelfde potentie heeft, aansluitend op ontwikkelingen voor meer maatwerk (Steenbergen et al, 2017; VO Raad, 2020); laat de minder sterke kanten van een leerling niet bepalend zijn voor het onderwijstype-/niveau waarop zij vakken kunnen volgen en afronden;

•

Benut buitenschoolse mogelijkheden op lokaal/regionaal niveau om (ergens) anders te leren; bied hier ruimte voor door jongeren bijvoorbeeld alvast 1 dag per week stage te laten lopen in een bedrijf in plaats van verplicht alle dagen lessen te volgen;

•

Werk samen met externe partners voor “onderwijs” op een andere locatie vanuit een bredere kijk op wat passende ontwikkelplekken kunnen zijn; erken dat dit ook een omgeving kan zijn waar rust en herstel prioriteit heeft en leg hier geen tijdsdruk op; ‘peers’ (in dit geval ook lotgenoten) zijn hierbij belangrijk;

•

Verken waar ruimte is om middelen en expertise vanuit onderwijs en zorg aan de voorkant te bundelen om het flexibel mogelijk te maken dat er onderzoeks- en ontwikkelruimte is waar al doende ontdekt kan worden wat wel en niet werkt;

•

Verruim de mogelijkheden voor thuisonderwijs en de toegang tot digitaal onderwijs op afstand; zo kunnen leerlingen die tijdelijk niet naar school kunnen of waarvoor volledige aanwezigheid op school teveel energie vraagt (of om andere redenen niet haalbaar is) toch hun leerproces continueren;

•

Haal meer expertise naar binnen: werk samen met bijvoorbeeld ouders, ondernemers, kunstinstellingen, hogescholen, universiteiten;

©2020, Desirée Houkema

22/35

Van vastlopen naar perspectief op ontwikkeling •

Stimuleer uitwisseling van expertise door talenten en passies van leraren meer te benutten en zet deze ook in bij andere klassen en/of tussen verschillende scholen in een regio om gastcolleges of keuzevakken in specifieke interessegebieden breder toegankelijk te maken;

•

Zorg voor laagdrempelig beschikbare vertrouwenspersonen of aanspreekpunten die ook expertise op het gebied van begaafdheid hebben binnen iedere school;

•

Investeer in duurzame relaties tussen leerlingen en mentoren/coaches binnen de school die een langere periode met de leerling meelopen op zijn/haar levenspad; zorg dat leerlingen hierin ook de keuze hebben voor iemand met wie het ‘klikt’ en door wie zij zich gezien en begrepen voelen;

•

Benut externe coaches/begeleiders met expertise op het gebied van begaafdheid, talentontwikkeling en persoonlijke groei in situaties waarin leerlingen niet meer naar school kunnen of wanneer de samenwerking tussen leerling, school en ouders te veel verstoord is; zij kunnen een verbindende rol spelen door het kind of de jongere te zien, voor hem/haar een spiegel te zijn, mogelijke toekomstperspectieven – los van school – vanuit openheid te verkennen en daarmee bruggen te bouwen tussen het kind en zijn omgeving, waarin het perspectief van het kind of de jongere het uitgangspunt is bij het vinden van creatieve oplossingen voor passende ontwikkelmogelijkheden; dit is een continu proces van afstemmen.

Naar meer creatieve ruimte voor ontwikkeling De gegeven suggesties bieden een breed spectrum aan mogelijkheden en inspiratie voor verdere ontwikkelingen. Er zijn al diverse maatschappelijke ontwikkelingen gaande waar dit op aansluit, ook in het onderwijs en in de zorg. Ouders/verzorgers kunnen hierin ook een belangrijke rol spelen. Hier liggen dus kansen voor verbinding! Door het perspectief van begaafdheid niet los te zien van leren en ontwikkeling in bredere zin, kunnen we voor veel meer kinderen, jongeren en volwassenen ruimte creëren om talenten en creativiteit te stimuleren. Zowel preventief als curatief. Uitgaan van diversiteit met ruimte voor ieders authenticiteit zijn belangrijke waarden in een inclusieve samenleving. Dit vraagt om een brede maatschappelijke inbedding door samen te werken en verbindingen te leggen op lokaal, regionaal en landelijk niveau. We kunnen hierin veel van elkaar leren. Ik hoop dat de genoemde suggesties een ontwikkelrichting aanreiken waarin je kansen ziet om er in je eigen context iets uit mee te nemen ter inspiratie.

©2020, Desirée Houkema

23/35

Referenties Busato, V. (2019, 11 december). 'Weg met het label hoogbegaafdheid!'. Interview met Lianne Hoogeveen. Geraadpleegd van https://www.ru.nl/nieuws-agenda/vm/2020/januari/weg-label-hoogbegaafdheid/ Csikszentmihalyi, M. (1996). The Creative Personality: Ten paradoxical traits of the creative personality. Geraadpleegd van http://talentdevelop.com/articles/TCPTPT.html Emans, B., Visscher, E. & Nauta, N. (2017). Heel slim en toch zonder werk. Hoe kan dat? Rapport van het onderzoek naar hoogbegaafde volwassenen zonder werk. Delft: IHBV. Geraadpleegd van https://ihbv.nl/rapport-hb-zonder-werk-2017 Frumau, M., Derksen, J.J.L. & Peters, W. (2011). Hoogbegaafdheid: het label voorbij. GZ-Psychologie: 5, 32-37. Gubbels, J. (2016). The dynamics of giftedness in the upper primary grades (Proefschrift). Geraadpleegd van https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2016/08/The-dynamics-of-giftedness-in-the-upper-primary-gradesJoyce-Gubbels.pdf Houkema, D. (2008). Hoogbegaafdheid In-Zicht. Inzicht in (hoog)begaafdheid vanuit een verklarend perspectief. Theoretische achtergronden bij ECHA Scriptie ‘Selectiecriteria voor verrijkingsklassen?’. Geraadpleegd van http://www.hoogbegaafdheid-in-zicht.nl/theorie Houkema, D. (2018). 'Zorg dat alle scholen expertise hebben over (hoog)begaafdheid’. Interview voor Steunpunt Passend Onderwijs PO-VO.

Geraadpleegd van https://talentstimuleren.nl/thema/stimulerendsignaleren/blog/26-op-alle-scholen-expertise-over-hoog-begaafdheid Houkema, D., Janssen, Y. & Steenbergen-Penterman, N. (2017). Betekenisvol werken. Verrijkend onderwijs, óók voor begaafde leerlingen. Gifted@248: 2017 (herfst), 10-13. Geraadpleegd van https://talentstimuleren.nl/thema/talentontwikkeling/publicatie/4463-betekenisvol-werken Houkema, D., Janssen, Y. & Steenbergen-Penterman, N. (2018). Passend onderwijs voor begaafde leerlingen. Rapportage van een inventariserend onderzoek onder samenwerkingsverbanden. Enschede: SLO. Geraadpleegd van https://talentstimuleren.nl/thema/begaafdheid/publicatie/4467-passend-onderwijs-voor-begaafdeleerlingen Houkema, D. & Kaput, A. (2013). Talent in Ontwikkeling: Samen met (begaafde) leerlingen ontdekken hoe ze hun eigen doelen kunnen bereiken. ZorgPrimair. Geraadpleegd van https://talentstimuleren.nl/thema/ talentontwikkeling/publicatie/1443-talent-in-ontwikkeling Houkema, D. & Kaput, A. (2018). Matrix ‘Mate van ervaren mismatch’. Arnhem: HB in Ontwikkeling. Houkema, D., Steenbergen, N. & Janssen, Y. (2016). Kwaliteitskaart Stimulerend Signaleren. Begaafde leerlingen signaleren én stimuleren binnen een rijke leeromgeving. Den Haag: School Aan Zet.

Geraadpleegd van https://talentstimuleren.nl/thema/stimulerend-signaleren/publicatie/4269-kwaliteitskaart-stimulerendsignaleren Janson, D. & Creemers, M. (2016). Kwaliteitskaart Kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong. Den Haag: School Aan Zet. Geraadpleegd van: https://talentstimuleren.nl/thema/talentontwikkeling/publicatie/4526kwaliteitskaart-kleuters ©2020, Desirée Houkema

24/35

Referenties Janson, D. (2012). Aandachtspunten bij intake van leerling groep 1. Utrecht: APS uitgave. Geraadpleegd van https://talentstimuleren.nl/thema/stimulerend-signaleren/publicatie/60-aandachtspunten-bij-intake-vanleerling-groep-1 Janssen, Y., Steenbergen, N. & Houkema, D. (2018). Intakevragenlijst kleuters. Enschede: SLO. Geraadpleegd van https://talentstimuleren.nl/thema/stimulerend-signaleren/hulpmiddel/4548-intakevragenlijst-kleuters Kaput, A. & Houkema, D. (2020, 1 februari). Als creatieve, hoogbewuste mensen vastlopen in het leven… Geraadpleegd van https://www.linkedin.com/pulse/als-creatieve-hoogbewuste-jongeren-vastlopen-hetleven-albert-kaput/ Pont, S. (2017). Hoe woon jij in het hoofd van de kinderen waarmee je werkt...? Compilatievideo. Geraadpleegd van https://www.youtube.com/watch?v=69ZA2b3bITE Renzulli, J. S. (1977). The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Renzulli, J.S. (1997). How to Develop an Authentic Enrichment Cluster. Geraadpleegd van https://gifted.uconn.edu/schoolwide-enrichment-model/authentic_enrichment_cluster Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (1985). The Schoolwide Enrichment Model: A comprehensive plan for educational excellence. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (1997, 2014).

The Schoolwide Enrichment Model: A how-to guide for educational excellence. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist: 55 (1), 68-78. Geraadpleegd van https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf SLO (2019). Talenten van jonge kinderen zien en begeleiden. Geraadpleegd van https://talentstimuleren.nl/ thema/talentontwikkeling/hulpmiddel/4607-talenten-van-jonge-kinderen-zien-en-begeleiden Steenbergen, N., Houkema, D., Janssen, Y. & Pietersen, H. (2017). Recht doen aan verschillen is maatwerk. Curriculumspiegel (H3), 61-80. Enschede: SLO. Geraadpleegd van https://talentstimuleren.nl/thema/ talentontwikkeling/publicatie/4438-recht-doen-aan-verschillen-is-maatwerk Rose, T. (2016). De mythe van het gemiddelde. Succesvol zijn in een wereld vol gelijken. Bruna Uitgevers B.V. Van der Poel - de Schipper, L.C. (2018). Bijdehante baby's en pittige peuters. Herkennen van een ontwikkelingsvoorsprong bij jonge kinderen. Nieuwolda: Leuker.nu. Van Weerdenburg, M., Emans, B., Kabki, M., & Poelman, M. (2019). De uitstroom van het Centrum voor Creatief Leren (CCL): Met vallen en opstaan. Een retrospectief verkennend onderzoek. Nijmegen: Behavioural Science Institute - Radboud Universiteit.

Geraadpleegd van https://talentstimuleren.nl/thema/begaafdheid/ publicatie/4592-de-uitstroom-van-het-centrum-voor-creatief-leren VO Raad (2020). Thema ‘Maatwerk’. Geraadpleegd van https://www.vo-raad.nl/themas/maatwerk

©2020, Desirée Houkema

25/35

Bijlage 1 – Mindmap NTCN Klankbordgroepbijeenkomst Een van de inspiratiebronnen voor de reeks van LinkedIn artikelen was een gezamenlijke verkenning van wat nodig is voor leerlingen met kenmerken van begaafdheid die uitvallen in het reguliere onderwijs. Tijdens een bijeenkomst van de NTCN Klankbordgroep heeft hierover een intensieve uitwisseling plaatsgevonden die rijke opbrengsten opleverde. De klankbordgroep bestaat uit vertegenwoordigers van landelijke netwerken, stichtingen, verenigingen, gespecialiseerde opleidingen en instanties op het gebied van begaafdheid en talentontwikkeling. Tijdens de bijeenkomst is in drie groepen op verschillende thema’s uiteen gegaan (over verrijkend onderwijs, dubbel bijzondere leerlingen en begaafde drop-outs). In de eerste ronde werd ieder thema breed verkend. Daarna is nog twee keer gerouleerd en zijn aanvullingen/aanscherpingen hierop gedaan uit de andere twee groepen. De mindmap over ‘Begaafde drop-outs’ die in het ca. 11,5 uur dat we gespard hebben gecreëerd is, vind je op de volgende pagina.