Monitor en evaluatie Brede Brugklas Bonus.pdf

Belemmerende factoren Lesmateriaal voor het werken op drie niveaus ontbreekt Docenten zijn veel tijd kwijt aan het ontwikkelen van gedifferentieerd lesmateriaal omdat dit materiaal nog niet bestaat.

80

Druk op mavo-leerlingen is hoog in het derde jaar van de brede brugklas, vanwege voorbereiding op het eindexamen De druk op mavo-leerlingen is hoog in het derde jaar van de brede brugklas, vanwege voorbereiding op het eindexamen. Daarom heeft men de vaste lessen voor mavo en havo/vwo in het derde jaar gesplitst. Leerlijnen aangepast Het werken in vijf periodes met bijbehorende afsluitmomenten, rapporten, vergaderingen en PTA-momenten is afgeschaft, het zijn er nu vier. Dat geeft rust maar vroeg wel om aanpassing van de leerlijnen. Negatief effect corona op onderzoeksvaardigheden van de leerlingen De school heeft de indruk dat bepaalde vaardigheden van leerlingen, zoals onderzoeksvaardigheden of verslaglegging van proefjes en dergelijke de laatste jaren iets achteruit gaan, mogelijk door toedoen van corona. In die periode hebben de leerlingen minder met soort vaardigheden kunnen oefenen. Tips voor andere scholen In de brede brugklas heb je maken met grote niveauverschillen tussen leerlingen, van een zwakke mavo-leerling tot een sterke vwo leerling. Dan is de kennis over differentiatie vanuit de lerarenopleiding niet voldoende. Een algemene tip van Spinoza20first voor scholen die een brede brugklas willen starten is: biedt leraren, met name startende leraren, scholing op differentiatievaardigheden om te kunnen lesgeven in de hele breedte.

81

9

Samenvatting en conclusies

9.1 Inleiding De brede brugklas bonus is in juli 2019 door de gemeente Amsterdam geïntroduceerd als onderdeel van de zogenoemde PIEK-aanpak (Professionaliseren, Innoveren, Excelleren en Kansen bieden)15. De bedoeling was scholen voor voortgezet onderwijs in Amsterdam te ondersteunen bij structurele en organisatorische aanpassingen die bijdragen aan gelijke kansen voor kinderen. Met de brede brugklas bonus kunnen scholen met minimaal drie niveaus (vmbo-havo-vwo) brede brugklassen vormgeven; ook kunnen bestaande brede brugklassen (verder) werken aan hun kwaliteit. Want juist de brede brugklas beschouwt men als een plek waar leerlingen van verschillende niveaus en achtergronden elkaar blijven ontmoeten en leren omgaan met verschillen, een vaardigheid die zij in hun toekomstige leven als wereldburger hard nodig hebben. Zeven vo-scholen kregen een brede brugklas bonus toegekend. De subsidie was bedoeld om interventies te ontwikkelen en uit te proberen, waarmee de kwaliteit van brede brugklassen kon worden versterkt. De gemeente heeft in dit project gekozen voor

15 https://www.rolfuhlhorn.amsterdam/wp-content/uploads/2019/11/PIEK-aanpak-2019-2023-10-72019.pdf

82

een aanpak waarin de scholen de vrijheid kregen om een uitwerking te kiezen die paste hun situatie, leerlingpopulatie, voorgeschiedenis, onderwijskundige ontwikkeling, context. Dat leverde een breed scala aan interventies op. Om het project te monitoren is flankerend onderzoek verricht door het Kohnstamm Instituut. Dat de scholen vrij waren om zelf invulling te geven aan het project betekende voor het onderzoek dat die invulling per school en interventie moest worden nagegaan: welke interventies heeft de school ingezet, in hoeverre zijn die wetenschappelijk onderbouwd, zijn ze volgens plan geïmplementeerd en hoe hebben betrokkenen deze interventies gewaardeerd. Hierbij is gebruik gemaakt van de methodiek van de kennispiramide (zie hoofdstuk 1). In de hoofdstukken 2 t/m 8 hebben we de bevindingen per school besproken en geplaatst in de context van elke afzonderlijke school. In dit afsluitende hoofdstuk nemen we de bevindingen samen aan de hand van de volgende onderzoeksvragen: 1.

Welke interventies zetten scholen in, in het kader van de brede brugklas bonus? Wat zijn de werkende methoden, wat zijn de opbrengsten, wat zijn succesfactoren en randvoorwaarden voor implementatie? 2. In hoeverre leveren de scholen een bijdrage aan de ambities van de PIEK-aanpak? 3. Welke kennis en ervaring van de scholen met betrekking tot de brede brugklas kunnen overgedragen worden naar andere vo-scholen In 9.2 bespreken we eerst de interventies die de scholen hebben ingezet en gaan we vervolgens in op de werkende methoden, de opbrengsten en succesfactoren en randvoorwaarden voor implementatie. In paragraaf 9.3 relateren we deze bevindingen aan de doelen van de PIEK-aanpak (onderzoeksvraag 2). En in

83

paragraaf 9.4 beschrijven we kort wat we hebben gedaan aan kennisdeling (onderzoeksvraag 3).

9.2 De interventies Welke interventies zetten scholen in, in het kader van de brede brugklas bonus, wat zijn de werkende methoden, wat zijn succesfactoren en randvoorwaarden voor implementatie? Op de zeven scholen zijn leerlingen van verschillend niveau bij elkaar geplaatst. De meeste scholen bieden onderwijs op drie niveaus (mavo/vmbo-t, havo, vwo). De scholen moeten er hard aan trekken om die breedheid te behouden, vooral als het gaat om de vwo-instroom. Op twee scholen maakte vmbo-b/k ook onderdeel uit van het aanbod. Eén school moest deze richting laten vallen ten gunste van de vwo-instroom. Op sommige scholen is er een driejarige brugklas. Soms is er een tweejarige, soms wordt in het tweede leerjaar al gekozen voor dakpanklassen, bijvoorbeeld als het leerlingaantal te groot is om één volledig heterogene groep te vormen. Om onderwijs aan diverse groepen leerlingen mogelijk te maken en de brede brugklas (verder) te versterken zijn verschillende interventies ingezet.

De grootste gemene delers zijn: - Professionalisering van leraren in voor het werken in brede brugklassen benodigde differentiatievaardigheden en coachingsvaardigheden; - Leerlijnen voor de verschillende vakken ontwikkelen of versterken; - Bijbehorend lesmateriaal ontwikkelen; bijvoorbeeld opdrachten en digitale tools waar leerlingen zelfstandig mee kunnen werken; - Bijbehorend toetsmateriaal ontwikkelen, bijvoorbeeld in de vorm van rubrics; 84

-

-

Vakoverstijgend lesmateriaal ontwikkelen voor projectonderwijs of geïntegreerde vakrichtingen; bijvoorbeeld het vak science (integratie van de bètavakken wiskunde, natuurkunde, scheikunde en biologie); Experimenteren met het loslaten van het basisschooladvies.

We lichten achtereenvolgens toe hoe deze interventies vorm kregen en wat ze hebben opgeleverd op de scholen. We sluiten de paragraaf af met een overzicht van voorwaarden en knelpunten die door de scholen zijn gesignaleerd. Ontwikkeling van differentiatie- en coachingsvaardigheden Een basisvoorwaarde voor het omgaan met een diverse leerlingpopulatie is dat leraren in staat zijn aan te sluiten bij de verschillende behoeften van deze leerlingen en in hun lessen didactisch kunnen differentiëren. Hierbij gaat het in de eerste plaats om differentiëren binnen hun eigen vak. Naast differentiëren op niveau wordt er op sommige scholen geëxperimenteerd met differentiëren naar rollen en inhoud. Differentiatie naar rollen houdt in dat leerlingen verschillende onderdelen/taken kunnen behartigen in de samenwerking bij projectlessen. Er wordt gebruik gemaakt van verschillende rolverdelingen, bijvoorbeeld voorzitter, fotograaf, verslaglegger, onderzoeker, vormgever, presentator etc. Door verschillende rollen uit te proberen, ervaren leerlingen wat bij hen past en leren ze reflecteren op eigen vaardigheden. Ze leren ook dat alle rollen van belang zijn om tot een goed eindproduct te komen, en dat rollen niet gekoppeld hoeven te zijn aan niveau. Zo kunnen leerlingen samen leren als afspiegeling van de maatschappij en ontwikkelen ze ook andere, niet-cognitieve doelen.

Differentiatie naar inhoud betekent dat leerlingen kunnen kiezen met welke opdrachten/ via welke route zij een bepaald leerdoel willen bereiken.

85

Om de differentiatievaardigheden van leraren verder te ontwikkelen is in de meeste gevallen gekozen voor een combinatie van een externe training met samen leren in de vorm van intervisie, supervisie en/of lesbezoeken. Op twee scholen werd hierbij gebruik gemaakt van beeldcoaching om het leerproces van de leerlingen beter te kunnen begeleiden. Door de beelden te bekijken worden docenten zich bewuster van het effect van hun handelen op de leerling en kunnen reflecteren op hun differentiatievaardigheden. Eén van de aandachtspunten was het geven van feedback aan leerlingen op hun leerproces. Goed kunnen differentiëren vraagt ook om continue professionalisering. Dat heeft op verschillende scholen geleid tot een interne structuur waarmee continue scholing geborgd wordt en waardoor ook langzamerhand een gemeenschappelijke taal ontstaat voor het pedagogisch en didactisch begeleiden van leerlingen. De interventies op de verschillende scholen hebben ertoe geleid dat leraren beter weten wat ze moeten doen in gemengde groepen. Docenten die een bepaalde scholing hadden gevolgd zijn bijvoorbeeld beter geworden in vragen stellen en feedback geven en voelen zich zekerder bij het lesgeven aan een heterogene groep leerlingen.

Een kanttekening hierbij is dat, ondanks de inzet op professionalisering van differentiatievaardigheden, uit het vragenlijstonderzoek blijkt dat slechts een derde van de leraren aangeeft goed te worden begeleid bij het toepassen in de praktijk. We concluderen dat het belangrijk is dat de scholen stevig blijven inzetten op de verbinding tussen scholing en het toepassen van de ontwikkelde vaardigheden in de dagelijkse praktijk. Alle scholen zoeken naar manieren om de deskundigheid intern te verspreiden, bijvoorbeeld door middel van ‘buddy’s’, werken in duo’s en teacher leaders. Formats en handboeken helpen bij continuïteit en borging, evenals opname in de kwaliteitscyclus.

86

Gebleken is dat het naast didactisch differentiëren in brede brugklassen ook nodig is om in te zetten op het versterken van pedagogische vaardigheden, bijvoorbeeld om leerlingen individueel te begeleiden bij keuzes die zij maken in hun leerproces. Een belangrijk vraagstuk is bijvoorbeeld hoe leerlingen te motiveren zijn om bijvoorbeeld bij het maken van opdrachten niet de gemakkelijkste weg te kiezen maar ook een niveau hoger te kiezen. Om leerlingen hiertoe te stimuleren maken de scholen gebruik van markeringen (kleuren of sterren) van de moeilijkheidsgraad. Wiskunde blijkt een goed voorbeeld van een vak waar opstroom onder bepaalde condities mogelijk is. Het kan echter bij de leerling ook leiden tot frustratie en gevoelens van falen als het niet lukt. Scholen willen leerlingen ook een fijne tijd geven en het gevoel dat ze nuttige dingen hebben geleerd (en: ‘goede mensen worden’), los van de druk om steeds te moeten streven naar een hoger niveau. Dat een leerling een hoger niveau aan zou kunnen moet bovendien niet alleen door de leraar gezien worden, ook de leerling moet het ervaren en willen. Bekend is namelijk dat de motivatie voor school afneemt na de overgang naar het voortgezet onderwijs.

Verder wordt van docenten in brede brugklassen op de meeste scholen verwacht dat zij ook algemene ondersteuning kunnen bieden bij het leren van andere vakken dan hun eigen vak, bijvoorbeeld begeleiding geven bij vrij werken door leerlingen (op een leerplein) of het begeleiden van vakoverstijgende projecten. Dan gaat het minder om het overdragen van vakinhoudelijke kennis, maar meer om het geven van algemene aanwijzingen, zodat leerlingen samenwerken, hulp vragen en hun zelfregulatie leren ontwikkelen. Dit laatste houdt in dat docenten weten hoe zij leerlingen kunnen motiveren, ook wanneer het niet hun eigen vak betreft, en leerlingen stimuleren hun eigen leerproces te reguleren.

87

Leerlijnen, lesmateriaal en toetsen ontwikkelen Het werken met leerlingen van verschillende niveaus vraagt om leerlijnen per niveau per vak. Het gaat om uitgewerkte leerlijnen, waarbij leraren overzicht moeten hebben over de lesstof op alle niveaus die het mogelijk maken de ontwikkeling van de leerling te volgen en het onderwijsaanbod daarop af te stemmen. Verschillende scholen hebben aan de ontwikkeling van dergelijke leerlijnen gewerkt, gedifferentieerd naar niveau. Voor het werken met índividuele leerlijnen zijn ook volgsystemen nodig, niet alleen gericht op toetsen, maar ook als feedback, op het leerproces en voor de leerling. We hebben gezien dat de scholen inzetten op het ontwikkelen van nieuwe vormen van assessment (formatief toetsen, rubrics) die zich niet alleen richten op afleggen van verantwoording, maar ook op bewustmaking van wat en hoe geleerd wordt en het vinden van handvatten voor de verbetering van de praktijk. Een vraagstuk hierbij is, welke toetsen zouden kunnen zorgen voor een objectieve vaststelling van capaciteiten, bijvoorbeeld met het oog op determinatie en doorstroming naar de hogere leerjaren. Voorkomen moet worden dat subjectiviteit bij toetsen leidt tot minder kansen voor bijvoorbeeld leerlingen met een lagere sociaaleconomische status (SES).

Een probleem is ten slotte dat het beschikbare lesmateriaal nu nog niet is afgestemd op het lesgeven in brede brugklassen. lesmateriaal moet door de docenten zelf ontwikkeld worden, wat op verschillende scholen ook is gebeurd. Zo heeft één van de scholen materiaal ontwikkeld voor projectmatig werken met aanwijzingen voor differentiëren. Dat geeft houvast en bevordert dat docenten er in korte tijd mee kunnen werken. Vakoverstijgend lesmateriaal ontwikkelen voor projectonderwijs of geïntegreerde vakrichtingen Twee scholen hebben focus gelegd op het versterken van de verbinding tussen vakken. Bij de ene school gaat het om het versterken van algebra als verbindende factor in de bètavakken. 88

Met behulp van de te ontwikkelen ‘routekaart’ voor alle bètavakken wordt het inhoudelijke programma voor wiskunde en de leerlijnen voor de bètavakken beter op elkaar afgestemd. Leerlingen (en onderwijzend/ondersteunend personeel) krijgen hierdoor beter inzicht in de samenhang van de leerstof in de verschillende vakken. Ook wordt hierdoor projectonderwijs beter mogelijk gemaakt. Inzicht in de samenhang van verschillende vakken en projectonderwijs dragen bij aan de cognitieve ontwikkeling van leerlingen en stelt leraren in staat een beter leerklimaat te creëren in een breed samengestelde brugklas (mavo/havo/vwo). Op de andere school hebben docenten gewerkt aan de ontwikkeling van het vak science, een integratie van biologie, natuurkunde, wiskunde en scheikunde. Het achterliggende idee is leerlingen meer keuzevrijheid binnen het vak te geven (zelf leerdoelen bepalen) en de motivatie voor dit vakkencluster te verhogen. Experimenteren met het loslaten van het basisschooladvies Op sommige scholen heeft men gekozen voor het ondersteunen van leerlingen zonder voorkennis over het schooladvies. Dit vraagt onder meer om een goed volgsysteem, om steeds te blijven monitoren waar een leerling zich bevindt.

Op dit moment is het nog te vroeg om te kunnen vaststellen wat op de langere termijn hiervan de gevolgen zijn, bijvoorbeeld in termen van opstroom of afstroom van leerlingen ten opzichte van hun schooladvies. Voorwaarden Gerealiseerde breedte van de instroom De haalbare breedte van de brugklas is niet alleen afhankelijk van onderwijskundige mogelijkheden, maar ook van financieeleconomische. Zo hebben de scholen moeite voldoende vwoleerlingen binnen te krijgen om in de bovenbouw alle profielen aan te blijven bieden. Verder heeft het Vox College om financiële 89

redenen de richting vmbo basis/kader moeten afstoten. Andere scholen hebben moeite om voldoende vwo-leerlingen te trekken om daadwerkelijk een brede brugklas te kunnen realiseren. Beschikbaarheid lesmateriaal Het lesmateriaal is nu nog niet afgestemd op het lesgeven in brede brugklassen: er zijn vaak geen geschikte boeken of methoden voor alle niveaus samen. Dit moet ontwikkeld worden. Dat doen de scholen ook, maar dat vraagt veel van leraren, ook gezien het lerarentekort. Er blijkt op dit punt ook weinig uitwisseling plaats te vinden tussen scholen. De brede brugklas tussen po en bovenbouw vo Het vormgeven van het derde leerjaar van de brede brugklas vormt een probleem. Leerlingen op mavoniveau zitten in het derde jaar al in hun voorexamenjaar. Ze laten dan al vakken vallen en de stof moet afgestemd zijn op de exameneisen. Vmbo basis/kader heeft bovendien praktijkvakken in leerjaar 3, die passen niet allemaal in het laatste jaar Een tweejarige brugklas heeft dat probleem niet. De scholen lopen ertegenaan dat, wil een brede brugklas goed functioneren, dit ook consequenties heeft voor de hogere leerjaren. Het onderwijs daar moet mee veranderen, om een goede aansluiting te realiseren. Dat speelt des te meer bij geïndividualiseerd onderwijs.

Om de onder- en de bovenbouw meer in lijn met elkaar te brengen zouden de mogelijkheden om gedifferentieerd te diplomeren moeten worden verruimd. Er is behoefte aan meer afstemming met het primair onderwijs, met de bedoeling om een betere (brede) instroom te realiseren. Maar ook om beter te kunnen inschatten wat de instromende leerlingen kennen en kunnen, welke leerstof ze hebben gehad en hoe daarop voort te bouwen. Dat betreft het collectief, maar ook als het gaat om individuele leerlingen is volgens sommige scholen steviger contact met de basisscholen noodzakelijk. Genoemd werd ‘warme overdracht’. Omgekeerd kan het voor basisscholen nuttig 90

zijn om op de hoogte te zijn van wat het vo vraagt, om daar meer op te kunnen anticiperen. Door tijdgebrek, zowel bij de basisscholen als het vo, komt het vaak niet van het leggen van contacten. Tijd en geld Uit de gesprekken blijkt dat groepsgrootte en inzet van ondersteuners (TOA, onderwijsassistenten) de differentiatiemogelijkheden bepalen. Uit de vragenlijst komt naar voren dat ook docenten aangeven dat, naast meer tijd voor voorbereiding, meer handen nodig zijn in de klas. Dit is juist wat met het lerarentekort een uitdaging vormt. Over het algemeen blijkt dat de scholen de vernieuwingen redelijk hebben geborgd. Op de vraag of zij verder zouden kunnen zonder de bonus is geen duidelijk antwoord te geven. Uit de vragenlijst komt naar voren dat het welbevinden van leraren lijkt af te nemen naarmate ze langer lesgeven. Dit blijkt ook uit ander onderzoek 16. Ook blijkt het moeilijk om startende docenten vast te houden. Gezien het grote tekort is het des te belangrijker om leraren binnen het onderwijs te behouden. Als dit afhankelijk is van extra budget is het de moeite waard om dit te blijven inzetten.

9.3 Bijdrage aan de PIEK-aanpak In hoeverre leveren de scholen een bijdrage aan de ambities van de PIEK-aanpak? Met de PIEK-aanpak17 beoogt het Amsterdamse College voscholen te ondersteunen bij het werken aan:

16 Uitval startende leraren voortgezet onderwijs | Voortgezet Onderwijs | OCW in cijfers 17 Gemeente Amsterdam, juni 2019 | Beleidskader PIEK-aanpak 2019-2023 https://www.rolfuhlhorn.amsterdam/wp-content/uploads/2019/11/PIEK-aanpak-2019-2023-10-72019.pdf

91

A. B. C. D. E. F.

Versoepelen van de (kwetsbare) overgangen; Tegengaan van nadelige effecten van vroegselectie; Tegengaan van segregatie op onderwijsniveau en achtergrond leerlingen; Leerlingen ontmoeten elkaar: we streven naar een inclusieve samenleving; Bieden van een brede ontwikkelomgeving aan leerlingen; Verbindingen leggen met ouders en de domeinen: armoede, jeugd, zorg, sport en de wijk.

We bespreken hieronder de (deels eerder benoemde) opbrengsten van de brede brugklas bonus in relatie tot deze doelen. Ad A en B Versoepelen van de (kwetsbare) overgangen en het tegengaan van nadelige effecten van vroegselectie De bedoeling is om vroege selectie te voorkomen door het ontwikkelen van een flexibele brede brugperiode met aanbod dat alle leerlingen in staat stelt volop te leren en zich te ontwikkelen naar eigen capaciteiten. Uitgangspunt is dat leerlingen ontdekken wat ze willen en kunnen na de brugperiode. De evaluatie laat zien dat de scholen hier in de projectperiode op verschillende manieren aan hebben gewerkt. In de eerste plaats door het aanbieden van minimaal twee, soms drie brede brugklasjaren. Definitieve keuzes worden zo lang mogelijk uitgesteld; op sommige scholen tot het eind van het derde leerjaar. Leerlingen worden bij binnenkomst niet op voorhand voor alle vakken op hetzelfde cognitieve niveau ingedeeld. Ze krijgen voldoende mogelijkheden om onderwijs te volgen dat aansluit bij wat ze op dat moment beheersen en wat nodig is om een volgende stap in hun ontwikkeling te zetten. De scholen werken hieraan door een breed aanbod van meerdere richtingen en van vakken op meerdere cognitieve niveaus. Het programma is flexibel, dat wil zeggen dat leerlingen van niveau kunnen wisselen, afhankelijk van hun beheersingsniveau.

Op verschillende scholen zijn toets- en 92

evaluatiesystemen ontwikkeld, die nodig zijn om leerlingen hierbij te kunnen volgen en als feedback voor de leerlingen zelf. Kenmerkend is ook dat de scholen werken vanuit hoge verwachtingen van hun leerlingen. Sommige scholen informeren leraren niet over het basisschooladvies, om ze zo te stimuleren beter te kijken naar wat een kind kan en hoe het zich ontwikkelt. De gedachte is dat met de juiste begeleiding en overtuiging alle leerlingen in staat is om hun capaciteiten te vergroten. Docenten moeten ervoor zorgen dat iedere leerling de kans heeft het maximale uit zichzelf te halen. Twee scholen werken aan verbeteren van het onderwijs in exacte vakken. Dat zijn vakken die betere doorstroomkansen bieden, waarmee dus een bijdrage wordt geleverd aan de PIEK-aanpak. Ad C. Tegengaan van segregatie op onderwijsniveau en achtergrond leerlingen De meeste scholen bieden onderwijs op drie niveaus (mavo/vmbot, havo, vwo). De scholen moeten er hard aan trekken om die breedheid te behouden, vooral als het gaat om de vwo-instroom. Er is een kritische ondergrens, waaronder het financieel niet meer lukt om in de bovenbouw de volle breedheid van de vwo-profielen aan te bieden. Dit is een voortdurende zorg, waar men bij de instroom al rekening mee moet houden. Op twee scholen maakte vmbo-b/k ook onderdeel uit van het aanbod.

Eén school moest deze richting laten vallen ten gunste van de vwo-instroom. Ad D. Leerlingen ontmoeten elkaar: we streven naar een inclusieve samenleving Onderdeel van de PIEK-aanpak is dat leerlingen elkaar ontmoeten en met elkaar samenwerken. Dat betekent dat leraren de samenwerking tussen leerlingen moeten stimuleren en de mogelijkheid scheppen dat leerlingen van elkaar leren. Leerlingen kunnen niet alleen vakinhoudelijk van elkaar leren, maar ook op persoonlijk vlak. 93

De scholen zetten sterk in op het creëren van verbinding, niet alleen door het zo lang mogelijk bij elkaar houden van leerlingen van verschillende niveaus. Er wordt ook op gestuurd door samenwerkingsopdrachten, werken in heterogene groepen binnen projectonderwijs of gezamenlijk leren op een leerplein. Ad E. Bieden van een brede ontwikkelomgeving aan leerlingen De scholen proberen op allerlei manieren aan te sluiten op de mogelijkheden van leerlingen. Alle scholen bieden, naast een gedeelde basis, een flexibel programma, waarmee leerlingen onderwijs krijgen dat aansluit bij hun ontwikkeling en bij wat ze kunnen. De scholen zijn gericht op het werken in groepjes/flexibel groeperen (loslaten leerjaarklassensysteem/doorbreken niveaus) en wat het werken in deze groepen vraagt aan docentvaardigheden. Eén van de scholen zette in op tutoring voor leerlingen die moeite hebben om de basisdoelen te behalen. Een andere school investeerde in ontwikkeling van digitale oefenprogramma’s waar leerlingen zelfstandig mee kunnen werken en oefenen. Het werken in een brede brugklas met het oog op het vergroten van kansengelijkheid vraagt niet alleen om een rijk en passend cognitief aanbod, maar ook om het stimuleren van sociaalemotionele vaardigheden van leerlingen. Uiteraard staan de cognitieve en sociaal-emotionele doelen niet los van elkaar.

Door te stimuleren dat leerlingen prettig met elkaar omgaan, activiteiten zo aan te bieden dat leerlingen zich er iets bij voor kunnen stellen (betekenisvol leren), hen te leren dat vragen stellen en fouten maken mag en juist goed is, wordt interesse in leren en zelfwerkzaamheid gestimuleerd. Verschillende scholen hebben ingezet op het ontwikkelen van didactische vaardigheden bij leraren die het leren leren van leerlingen ondersteunen.

94

Ad F. Verbindingen leggen met ouders en de domeinen: armoede, jeugd, zorg, sport en de wijk De deelnemende scholen hebben op verschillende manieren ingezet op het betrekken van ouders bij de school. Door meer afstemming in begeleiding op school en thuis wilde men bevorderen dat aspecten van de ontwikkeling, zoals zelfstandigheid, motivatie, inzicht in de eigen mogelijkheden, ook thuis op een vergelijkbare wijze worden ondersteund. Een andere school zette in op buitenschoolse lessen en excursies, om leerlingen leerervaringen op te laten doen die zij mogelijk niet van huis uit meekrijgen. Verder hebben scholen ouders nadrukkelijker betrokken bij de ontwikkeling van hun kinderen door meer inhoudelijke gesprekken over het kind, en door ouders beter te betrekken bij de afwegingen rondom stappen in de schoolloopbaan. Effecten op de kinderen Een belangrijke en voor de hand liggende vraag is of de interventies effect sorteren als het gaat om de leerlingen. We hebben in de interviews gevraagd of men effecten waarnam en of hier onderbouwing voor was, bijvoorbeeld in de vorm van doorstroomgegevens of (leerling)evaluaties. Waar dat het geval is, hebben we dit beschreven. Het in kaart brengen van ‘harde’ effecten op de loopbanen van leerlingen die hebben deelgenomen aan het project maakten echter nadrukkelijk geen deel uit van dit onderzoek.

Dat was ook niet mogelijk binnen de looptijd van het project. Een dergelijke evaluatie kan pas plaatsvinden nadat leerlingen de brede brugklas hebben doorlopen en de doorstroom naar het vervolgonderwijs bekend is. Leerlingen moeten immers voldoende zijn blootgesteld aan de interventies en een voldoende lang traject achter de rug hebben. Uitgaande van een brugperiode van twee of drie jaar en een start van de brede brugklasinterventies in schooljaar 2019/20, zou een dergelijk onderzoek pas zinvol zijn vanaf medio 2023. 95

9.4 Overdraagbare kennis en ervaring Welke kennis en ervaring van de scholen met betrekking tot de brede brugklas kunnen overgedragen worden naar andere vo-scholen Kennisdelingsbijeenkomsten In de projectperiode hebben op een aantal momenten kennisuitwisselingsactiviteiten plaatsgevonden, die vooral gericht waren op de onderlinge kennisuitwisseling en op kennisname van elkaars interventies. Op 24 november 2020 presenteerden verschillende scholen hun vernieuwingen aan elkaar. De bijeenkomst van 10 november 2021 had een uitgebreider programma, gericht op onderlinge kennisuitwisseling. De bijeenkomst vond plaats bij het Vox College, waar de directeur de eigen school kort introduceerde. Vervolgens presenteerde één van de onderzoekers van het Kohnstamm Instituut een overzicht van alle interventies op de zeven scholen. Hoogleraar onderwijskunde van de UvA, Monique Volman verzorgde een presentatie naar aanleiding van het advies ‘Later selecteren, beter differentiëren’ van de Onderwijsraad. Vervolgens verzorgden twee scholen een sessie over hun eigen interventies: medewerkers van de OSB vertelden over professionalisering door middel van beeldcoaching; een teamlid van Spinoza20first verzorgde een sessie over differentiatie binnen de eigen school.

Documenten voor de scholen Voorafgaand aan het empirisch onderzoeksdeel waarvan in dit rapport verslag is gedaan zijn als onderdeel van de opdracht twee documenten gemaakt voor de scholen een literatuurstudie18 gericht op de vraag ‘Wat is uit recente literatuur bekend over het effect van brede brugklassen in Nederland’ en een zogenoemd

18 Heemskerk, I., Veen, A., & Stigt, A. van (2021). Effecten van brede brugklassen. Literatuurstudie. Mei 2021. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

96