Bijlage 1. Eindrapportage onderzoek Amsterdamse Familie Scholen 2019-2023

Ouders benoemen als risicofactor dat er te weinig bijeenkomsten voor en contact met ouders is georganiseerd (bijvoorbeeld: te weinig koffieochtenden; op een voortgezet onderwijs-school: enige contact is het tien-minutengesprek). Specifieke risicofactoren voor participatie en armoedeproblematiek is het ervaren van stigma door de ouders. Het vragen van hulp vraagt om nadere aandacht bij het voortgezet onderwijs, omdat hier voor ouders niet altijd duidelijk is of en waar zij om hulp en advies kunnen vragen. Ouders benadrukken het grote belang van om hulp vragen zonder dat dit zichtbaar is voor anderen. Succesfactoren voor de borging in de school is het draagvlak in het schoolteam maar ook bij ouders: het is belangrijk dat men eigenaarschap deelt met meerdere personen in de school en deze integreert in het schoolbeleid. Een praktisch aandachtspunt is een draaiboek. 56

EVALUATIE AMSTERDAMSE FAMILIE SCHOOL 2020-2023 Een vraag die nog naar voren kwam tijdens het lopende onderzoek was of de gemeentelijke subsidie wel of niet zou worden gecontinueerd; deze vraag is inmiddels beantwoord door de gemeente en alle scholen zijn inmiddels geïnformeerd.

57

EVALUATIE AMSTERDAMSE FAMILIE SCHOOL 2020-2023

5.2 Discussie Bij elk onderzoek gelden beperkingen en dit geldt ook voor deze studie, die wordt gekenmerkt door een intensieve voorbereiding in het voortraject, een lange looptijd en een brede focus bij een heterogene groep van scholen met elk een eigen aanpak binnen het AFSprogramma. In de eerste gesprekken tussen onderzoekers en gemeente en het eerste onderzoeksontwerp was het de wens van de gemeente, en de betrokken gemeentelijke afdelingen Onderwijs, Jeugd en Zorg (OJZ) en Werk, Participatie en Inkomen (WPI), dat één familieschool diepgaand zou worden onderzocht, omdat deze aanvankelijk een bijzondere plaats innam binnen de PIEK-aanpak en daarmee ook binnen het onderzoek. Flankerend onderzoek zou plaatsvinden bij de overige familiescholen. Vlak voor de start van het onderzoek was er een koerswijziging waarbij negen andere scholen (7 basisscholen, 2 vo-scholen) op een vergelijkbare manier met zowel kwantitatieve als kwalitatieve metingen moesten worden onderzocht binnen het onderzoeksbudget. Er is gaandeweg het traject ervoor gekozen om op alle scholen één gelijkwaardige aanpak te hanteren bij de evaluatie en focusgroepen met alle betrokkenen waren hierin leidend. De uitvoering van het onderzoek op de verschillende scholen bleek soms weerbarstig door een aantal factoren (bv.

geen of wisselende AFScoördinator, moeizaam contact krijgen, weerstand tegen het onderzoek, corona-perikelen en de lockdown die contact met de ouders ernstig bemoeilijkte, in het begin van het project was voor enkele scholen de AFS-aanpak nog niet van de grond gekomen). Eén van de negen deelnemende scholen is, zoals gezegd, om logistieke redenen uitgevallen. Deels samenhangend hiermee, de kennis over de AFS-aanpak in het voortgezet onderwijs is nog onderbelicht. Causale verbanden van het Amsterdamse Familie School-programma op het welbevinden en/of de ontwikkeling van leerlingen en hun ouders konden niet worden aangetoond in dit onderzoek. Het aantonen van causale verbanden vraagt niet alleen om een andere onderzoeksopzet maar ook om een meer gestandaardiseerde interventie. Bij de start van het AFS-project is er met de betrokken scholen, binnen een richtinggevend beleidskader, ruimte gecreëerd voor elke school om hier op een eigen manier een concrete invulling aan te gegeven. De soms weerbarstige praktijk en de verschillende uitgangssituatie per school maakte dat niet alleen de projectplannen maar ook de uitvoering in de praktijk veel vrijheidsgraden laat zien tussen de scholen. Terugblikkend op de vier schooljaren zijn er niet alleen verschillen tussen, maar ook binnen de scholen, doordat programma’s zich ontwikkelden in een dynamische schoolcontext.

De Amsterdamse Familie School is daarmee niet één scherp afgebakende interventie met identieke doelen en een eenduidige werkwijze die zich goed leent voor een effectonderzoek. Soms was het moeilijk om aan te geven welke activiteiten specifiek zijn ontplooid in het kader van de AFS-aanpak (anders gezegd, welke activiteiten zouden niet zijn gerealiseerd zonder het familieschoolbeleid?). Wel zijn in het onderzoek de verschillende schoolpraktijken 58

EVALUATIE AMSTERDAMSE FAMILIE SCHOOL 2020-2023 gevolgd waarin de sleutelfiguren (de betrokken professionals, ouders, leerlingen) hun ervaringen uit de eerste hand hebben gedeeld met de onderzoekers. De deelnemers konden zowel succes- als risicofactoren benoemen op basis van ervaringen op de eigen school. Het onderzoek brengt zo factoren in beeld op basis van de ervaringen van pedagogische professionals uit de school en de wijk, de leerlingen en de ouders. Hierbij is het belangrijk te realiseren dat niet alle ouders zijn betrokken in de steekproef van de focusgroepdeelnemers: ouders die niet of nauwelijks op school komen, participeerden niet in de focusgroepen en hun mening is daarmee niet gehoord. De enquête laat zien dat ook niet alle ouders de school als een plek zien om over opvoeding te praten; er zullen ouders zijn die geen behoefte hebben aan AFS-activiteiten, maar er zullen op elke school ook ouders zijn voor wie bepaalde AFS-activiteiten wel heel belangrijk kunnen zijn en die nu nog niet deelnemen. Belangrijk aandachtspunt is: hoe bereik je die ouders die nu (nog) niet bereikt worden en hoe neem je ook hun behoeften mee om tot een optimale AFS-school te komen? Mogelijk kunnen meer ouders worden bereikt door, kort gezegd, ouders te werven via de school en via netwerken van de ouders.

Een deel van de ouders kan in beeld komen bij de speciale oudervoorzieningen binnen een familieschool, die in dit onderzoek apart zijn geëvalueerd. De ouders die aan de focusgroepen deelnamen geven in elk geval aan dat het bereik van AFS buiten ‘het standaard groepje ouders’ lastig is, terwijl de familieschool bedoeld is voor alle gezinnen. Ouderbetrokkenheid realiseren voor alle ouders blijft daarmee voor de komende jaren voor alle AFS-scholen een belangrijk aandachtspunt. Ouders noemen in dit kader koffie-ochtenden die soms door de corona-crisis of ruimte-tekort niet (meer) bestaan; belangrijk is om dit soort laagdrempelige activiteiten (weer) te (blijven) organiseren en deze ook in te zetten om bepaalde onderwerpen (zoals armoede/schulden) bespreekbaar te maken. Het is daarbij van belang na te denken hoe bij deze bijeenkomsten zoveel mogelijk ouders bereikt kunnen worden. Belangrijk is dan ook om ouders te betrekken bij het peilen van de behoefte voor bepaalde bijeenkomsten en bij het organiseren van activiteiten. Daarbij kunnen ouders vanuit bepaalde doelgroepen eventueel ook als brug kunnen worden ingezet om de ‘nog niet bereikte’ ouders te bereiken (bv iemand die de eigen taal spreekt, de culturele gewoontes kent etc.). Een ander belangrijk punt is dat het onderzoek soms lastig uitvoerbaar bleek door o.a.

wisselende AFS-projectleiders en schoolleiders en de coronacrisis waardoor veel scholen de AFS-aanpak maar ook het onderzoek daarnaar in eerste instantie niet goed van de grond kregen; de prioriteiten lagen in deze periode logischerwijs anders. Dit zorgde er bijvoorbeeld voor dat bepaalde geplande activiteiten tijdens de focusgroepbijeenkomsten nog niet hadden plaatsgevonden, waardoor deze in die eerste fase ook niet goed konden worden besproken. De eerste groep AFS-scholen die de afgelopen jaren onderzocht is kan lering trekken uit de eigen ervaringen, maar ook uit die van andere familiescholen. Voor de nieuwe 59

EVALUATIE AMSTERDAMSE FAMILIE SCHOOL 2020-2023 familiescholen geldt dat zij hun voordeel kunnen doen met de leerervaringen van hun voorgangers, waarbij ze bovendien kunnen letten op specifieke doelen voor een doelgroep, geplande activiteiten en/of de lokale context. Dit laatste sluit aan op de wens van de familiescholen om meer te willen samenwerken en ervaringen en praktijkkennis en te delen.

60

EVALUATIE AMSTERDAMSE FAMILIE SCHOOL 2020-2023

Referenties Conger, R. D., & Brent Donnellan, M. (2007). An interactionist perspective on the socioeconomic context of human development. Annual Review of Psychology, 58(1), 175-199. Fukkink, R., & Oostdam, R. (red.) (2016). Onderwijs en opvoeding in een stedelijke context; Van startbekwaam tot stadsbekwaam. Bussum: Coutinho. Fukkink, R., Otterloo, S. van, Cohen, L., van de Wouden, M., & Zijlstra, B. (2016). Verschillende stadsdelen, verschillende schoolloopbanen? Amsterdam: Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding. Hoex, J., Vlaardingerbroek, S., Balledux, M., Speetjens, P., & Vink, C. (2022). Opgroeien doe je samen; Bouwen aan een stevige pedagogische basis. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut Kennisrotonde (2018). Is een verlengde schooldag ingevuld met niet-reguliere basisschoolvakken effectief voor verbetering van de taalontwikkeling, de sociaalemotionele ontwikkeling en/of brede ontwikkeling van leerlingen op basisscholen met veel gewichtenleerlingen, en wat is het minimale benodigde aantal uur daarvoor? (KR. 465). Den Haag: Kennisrotonde. Werfhorst, H., & van Hest, E. (2019, red.). Gelijke kansen voor de stad. Amsterdam: Amsterdam University Press. Wildeboer, J. M., & Hoff, S. (2016). Een lang tekort; Langdurige armoede in Nederland. Den Haag: SCP. Van Yperen, T., Veerman, J. W., & Bijl, B. (2017, red.).

Zicht op effectiviteit: Handboek voor resultaatgerichte ontwikkeling van interventies in de jeugdsector. Lemniscaat.

61