Bijlage 1. Amsterdamse Familieschool - Tussentijdse bevindingen 2024-2025

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool Tussentijdse bevindingen (2024-2025) uit een meerjarig evaluatieonderzoek

Auteurs Jodi Mak¹, Merel de Wit², Rosanna Schoorl¹, Annabel Vaessen², Marleen Kruithof¹, Serkan Babayiğit¹, Luuk van Griensven², Anna Custers¹ ¹ Hogeschool van Amsterdam, Lectoraat Armoede Interventies ² Kohnstamm Instituut Eindredactie: Louise Koopman Opmaak en vormgeving: Ontwerpburo Suggestie en Illusie Afdeling Lectoraat Armoede Interventies, Hogeschool van Amsterdam Kenniscentrum Maatschappij en Recht Datum januari 2026 We bedanken alle scholen van harte voor deelname aan de verschillende onderzoeksactiviteiten. Daarnaast bedanken wij stagiaire Merlijn Rikken voor haar waardevolle bijdrage aan het onderzoek. 2026 Copyright Hogeschool van Amsterdam Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door print-outs, kopieën, of op welke manier dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de Hogeschool Amsterdam.

2

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

Inhoudsopgave

Samenvatting5 1.

Inleiding8

2.

Onderzoeksmethoden10 2.1 2.2 2.3 2.4

3.

5.

6.

10 13 14 15

Het waarom en hoe van de Familieschool: doel en benadering (bouwsteen 1 en 2) 18 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

4.

Deelstudie 1 Deelstudie 2 Deelstudie 3 Theoretisch kader

Inleiding Samenvattende conclusies Aanbevelingen Resultaten deelstudie 1 Resultaten deelstudie 2 en 3

18 18 19 20 26

Samenwerking met partners (bouwsteen 3)

31

4.1 4.2 4.3 4.4

Inleiding Samenvattende conclusies Aanbevelingen Resultaten deelstudie 2 en 3

31 31 32 32

Rijke dag voor het kind (bouwsteen 4)

37

5.1 5.2 5.3 5.4

37 37 38 38

Inleiding Samenvattende conclusies Aanbevelingen Resultaten deelstudie 2 en 3

Partnerschap met ouders en ondersteuning voor gezinnen (bouwsteen 5 en 6)

44

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

44 44 46 46 53

Inleiding Samenvattende conclusies Aanbevelingen Resultaten deelstudie 1 Resultaten deelstudie 2 en 3

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

3

7.

8.

Randvoorwaarden (bouwsteen 7)

63

7.1 7.2 7.3 7.4

63 63 64 64

Inleiding Samenvattende conclusies Aanbevelingen Resultaten deelstudie 2 en 3

Conclusies67

Literatuur73 Bijlagen Bijlage 1. Overzicht Amsterdamse familiescholen Bijlage 2. Vragenlijst: Aanvullende informatie vragenlijst Bijlage 3. Vragenlijst: Beschrijvende en toetsende statistieken (paired) t-toetsen Bijlage 4. Vragenlijst: Repeated measures-model Bijlage 5. Aanbodinventarisatie: Lijst van genoemde partners 

4

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

76 77 78 80 85 88

Samenvatting In Amsterdam werken scholen onder de naam Amsterdamse Familieschool (hierna afs of de familieschool) aan het bevorderen van kansengelijkheid voor kinderen en gezinnen. De kern van deze aanpak is dat scholen niet alleen kijken naar wat er in de klas gebeurt, maar ook naar de thuissituatie, de buurt en de ondersteuning die gezinnen nodig hebben. In schooljaar 2019/2020 startten 10 scholen als familieschool. In 2023/2024 is dit aantal uitgebreid naar 39 scholen in het primair en voortgezet onderwijs. In opdracht van de gemeente Amsterdam en het Samenwerkingsverband vo Amsterdam-Diemen onderzoeken het lectoraat Armoede Interventies van de Hogeschool van Amsterdam en Kohnstamm Instituut hoe de afs-aanpak zich ontwikkelt en wat deze betekent voor scholen, leerlingen en gezinnen. Deze tussenrapportage beschrijft de bevindingen over de jaren 2024 en 2025. Het onderzoek bestaat uit drie onderdelen: een jaarlijkse vragenlijst onder schoolprofessionals, een inventarisatie van het aanbod op scholen, en focusgroepen met professionals, ouders en leerlingen.

Scholen bevinden zich in verschillende ontwikkelfasen De resultaten laten zien dat de afs-aanpak steeds meer vorm krijgt als een integrale aanpak, waarin onderwijs, ondersteuning en samenwerking met partners elkaar versterken. Scholen werken allemaal met dezelfde bouwstenen, maar verschillen in tempo en invulling. Vooral tussen het primair en voortgezet onderwijs zijn verschillen zichtbaar. Vo-scholen bevonden zich in 2024 vaak nog in een beginfase en richten zich op visieontwikkeling, terwijl po-scholen vaak al werkten vanuit een visie die aansluit bij afs.

Vertrouwen in de aanpak en hoge verwachtingen van leerlingen Vertrouwen in de aanpak blijkt een belangrijke basis. Tussen 2024 en 2025 zijn professionals beter op de hoogte geraakt van de afs-aanpak, zowel in het po als in het vo. In het primair onderwijs geldt dat leraren die meer vertrouwen hebben in afs een jaar later hogere verwachtingen hebben van hun leerlingen. In het voortgezet onderwijs besteden leraren met meer vertrouwen in afs een jaar later meer aandacht aan de thuissituatie en thuiscultuur van leerlingen. Leraren die zich zorgen maken over de afs-aanpak besteden een jaar later juist minder aandacht aan de thuissituatie van leerlingen.

Positieve ontwikkelingen in het handelen van leraren en aandachtspunten In het voortgezet onderwijs zijn op familiescholen tussen 2024 en 2025 veranderingen zichtbaar in het handelen van leraren. Leraren hebben hogere verwachtingen van leerlingen en besteden meer aandacht aan wat leerlingen vanuit hun thuissituatie meebrengen. In het primair onderwijs zijn dergelijke veranderingen in deze periode niet gevonden, mogelijk omdat veel po-scholen hier al langer aandacht voor hadden. Tegelijkertijd laten de resultaten ook aandachtspunten zien. Leerlingen geven aan dat zij het belangrijk vinden om serieus genomen te worden. Op sommige scholen, vooral in het vo en in het praktijkonderwijs, ervaren leerlingen lage verwachtingen of vooroordelen vanuit hun leraren. Ook blijkt dat inschattingen die leraren in het po maken over het opleidingsniveau van ouders samenhangen met hun verwachtingen van leerlingen.

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

5

Investeren in professionalisering van schoolteams Familiescholen investeren breed in professionalisering van hun schoolteams, bijvoorbeeld via scholing, trainingen en intervisie. Daarbij is veel aandacht voor attitudes, bewustwording en werken vanuit hoge verwachtingen. Nieuwe familiescholen zetten deze activiteiten relatief iets vaker in dan scholen die al langer meedoen. Personeelswisselingen kunnen deze ontwikkeling soms bemoeilijken.

Samenwerking met partners in en rond de school Samenwerking met (wijk)partners is een vast onderdeel van de afs-aanpak. In 2024 werkten familiescholen samen met een groot en divers netwerk van partners, vooral rond opvoedondersteuning, bestaanszekerheid, talentontwikkeling en welzijn van leerlingen. Deze samenwerkingen zijn waardevol, maar ook versnipperd. Bovendien lukt samenwerking met sommige partners niet altijd door capaciteitsproblemen. Familiescholen hebben behoefte aan meer uitwisseling met andere (familie)scholen.

Breed aanbod voor leerlingen Voor leerlingen bieden familiescholen onder meer een rijke en verlengde schooldag, extra ondersteuning bij basisvaardigheden en voorzieningen, zoals maaltijden. Leerlingen kunnen zich breed ontwikkelen bij de (doorgaans gratis) naschoolse activiteiten. Dit is van waarde voor leerlingen uit gezinnen met minder financiële mogelijkheden, maar in het po weten nog niet alle ouders dit aanbod te vinden. Het aanbod vergroot volgens professionals de leefwereld van leerlingen en bevordert hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Sommige ouders maken zich wel zorgen dat de aandacht voor basisvaardigheden onder druk komt te staan door het brede activiteitenaanbod van familiescholen.

Beperkte culturele representatie in het aanbod Hoewel scholen aandacht hebben voor diversiteit en verschillende culturele achtergronden erkennen, blijkt uit de aanbodinventarisatie en focusgroepen dat er nog beperkt aanbod is dat expliciet gericht is op culturele representatie. Het vieren van verschillende feestdagen komt wel voor, maar er is wellicht ruimte om aandacht voor culturele representatie structureler vorm te geven.

Ondersteuning bij geldzorgen Ondersteuning bij geldzorgen is op veel scholen een belangrijk onderdeel van de afs-aanpak. Brugfunctionarissen spelen vaak een centrale rol bij de toeleiding naar hulp. Professionals, vooral in het voortgezet onderwijs, weten in 2025 beter hoe zij geldzorgen kunnen signaleren en waar zij ouders en leerlingen naartoe kunnen doorverwijzen dan een jaar eerder. Scholen ervaren wel handelingsverlegenheid richting ouders met geldzorgen die net boven het minimuminkomen verdienen.

6

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

Gelijkwaardig partnerschap met ouders blijft complex Scholen zetten breed in op ouderbetrokkenheid en ondersteuning van gezinnen. Het aanbod voor ouders is divers en omvangrijk, variërend van laagdrempelige ontmoeting, informatievoorziening en inzet bij de organisatie van activiteiten, tot praktische en financiële ondersteuning bij geldzorgen en opvoedvragen. Scholen investeren veel in het bereiken van ouders, maar ervaren dat sommige groepen moeilijk te betrekken blijven. Ook laat het onderzoek zien dat het aanbod voor ouders in deze fase nog wel eenzijdig is ingericht: scholen bieden ondersteuning aan ouders, maar zetten minder in op ouders als gelijkwaardige partners die actief meebeslissen. Daarmee is de ontwikkeling richting gedeeld eigenaarschap nog niet volledig bereikt, zoals beoogd in de bouwstenen van afs.

Randvoorwaarden voor bestendiging van de aanpak Tot slot laat het onderzoek zien dat goede randvoorwaarden cruciaal zijn voor het werken als familieschool. Scholen combineren verschillende subsidiestromen en zetten de afs-subsidie vaak in om een projectleider in te zetten. Naast geld zijn ook tijd, capaciteit en erkenning belangrijk om de aanpak duurzaam te realiseren. Het onderzoek loopt door tot 2028. In het eindrapport brengen we de ontwikkelingen en opbrengsten over meerdere jaren verder in beeld.

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

7

1

Inleiding

Onder de naam ‘Amsterdamse Familieschool’ startten in het schooljaar 2019/2020 10 scholen: 8 scholen voor primair onderwijs (po) en 2 scholen voor voortgezet onderwijs (vo). Zij werken aan het verbeteren van de kansengelijkheid voor kinderen en gezinnen in Amsterdam. In 2023/2024 breidde dit aantal, met subsidie van de gemeente, uit naar 39 scholen, waarvan 14 vo-scholen (deels onder de noemer ‘Beter Leren Zonder Geldstress’). Voor een overzicht van alle Amsterdamse familiescholen, zie Bijlage 1. Het doel van een familieschool is om de leefwerelden van kinderen binnen en buiten de school meer op elkaar af te stemmen. De thuissituatie, buurt en sociale omgeving hebben invloed op de ontwikkeling en de kansen van kinderen. Een familieschool richt zich daarom ook op deze context. Bijvoorbeeld door makkelijk vindbare en brede ondersteuning voor kinderen en gezinnen te bieden. De school is daarvoor een logische plek: een vertrouwde omgeving waar gezinnen regelmatig komen. Om gezinnen goed te kunnen ondersteunen, moet de school ook voor ouders en verzorgers als een veilige, toegankelijke plek voelen. Het schoolteam en de betrokken (wijk)partners dragen hieraan bij vanuit een gedeelde verantwoordelijkheid en hoge verwachtingen naar de leerlingen, ouders, (wijk) partners én naar zichzelf. Ze doen dit samen, met het kind steeds centraal (bron: Gemeente Amsterdam, z.d.).

De gemeente Amsterdam onderscheidt zeven verschillende bouwstenen1 die essentieel zijn voor een succesvolle afs-aanpak (zie figuur 1.1). Familiescholen gebruiken deze bouwstenen als een leidraad; elke school legt eigen prioriteiten en geeft een eigen invulling aan de bouwstenen, passend bij de context en de behoeften die er leven in en rond de school. Daarnaast ontvangen familiescholen naast de specifieke afs-subsidie vaak ook andere subsidies vanuit het rijk en/of de gemeente die bedoeld zijn om bij te dragen aan (de subdoelen van) kansengelijkheid. De afs-subsidie vormt hierop een aanvulling en wordt op verschillende manieren ingezet. Veel scholen financieren hier bijvoorbeeld een aparte projectleider/coördinator mee, maar er zijn ook enkele scholen die de projectleiding intern beleggen bijvoorbeeld bij de directie. Belangrijk is dat de familieschoolgedachte en de aanpak breder zijn dan alleen de financiering die hier apart voor wordt verstrekt; het gaat om het verbinden van de verschillende activiteiten en lijnen in een school, met de bouwstenen als fundament en in samenspraak met het schoolteam. In de huidige context van de manier waarom het onderwijs wordt gefinancierd is naast het afs-budget ook aanvullende subsidie nodig om een familieschool met aandacht voor alle pijlers te kunnen realiseren.

In opdracht van de gemeente Amsterdam en het Samenwerkingsverband vo Amsterdam-Diemen voeren het lectoraat Armoede Interventies van de Hogeschool van Amsterdam (HvA) en Kohnstamm Instituut tussen 2023 en 2028 een evaluatieonderzoek uit met als doel inzicht verkrijgen in de ontwikkelingen op de familiescholen. We brengen de implementatie van de afs-aanpak in kaart en onderzoeken in hoeverre deze vernieuwende ‘bottom-up’ aanpak leidt tot veranderingen op school-, kind- en gezinsniveau. Dit doen we door jaarlijks een online vragenlijst uit te zetten onder het personeel van alle deelnemende scholen, een aanbodinventarisatie te maken voor elke school en focusgroepen te houden met

1

De bouwstenen zijn ontwikkeld toen het onderzoek al was opgestart. Methodologisch kunnen we de onderzoeksresultaten daarom niet een-op-een relateren aan de bouwstenen, maar ze bieden wel een goede kapstok om de tussentijdse resultaten aan op te hangen.

8

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

professionals, ouders en leerlingen op vijftien scholen. In dit rapport beschrijven we de tussentijdse onderzoeksbevindingen over de periode 2024-2025 vanuit deze verschillende onderzoeksactiviteiten.

Familieschool 0 t/m 18 jaar (van IKC, po tot vo)

Kracht van samenwerken

tussen school, ouders, wijk en gemeente (bouwsteen 3)

Rijke dag voor kind en jongere (bouwsteen 4)

Ouders als partner (bouwsteen 5)

Perspectief voor gezinnen (bouwsteen 6)

Randvoorwaarden op orde Tijd, draagvlak en geld (bouwsteen 7)

Familieschoolcultuur – Kinderen eerst!

Sterke positie en expertise van de leerkracht, hoge verwachtingen, inclusiviteit en diversiteit (bouwsteen 2)

Streven naar gelijke kansen en inclusief onderwijs Iedereen heeft gelijke toegang tot kwalitatief goed onderwijs (bouwsteen 1)

Figuur 1.1 Aanpak Amsterdamse Familiescholen (Afbeelding: Gemeente Amsterdam)

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

9

2

Onderzoeksmethoden

Dit onderzoek bestaat uit drie deelstudies die samen zicht geven op de ontwikkeling van de aanpak. • • •

Deelstudie 1, het vragenlijstonderzoek, brengt jaarlijks in kaart hoe professionals de afs-aanpak ervaren en welke veranderingen zichtbaar zijn in attitudes en handelen. Deelstudie 2, de aanbodinventarisatie, laat zien welk (beoogd) aanbod alle familiescholen organiseren binnen de bouwstenen van de familieschoolgedachte. Deelstudie 3, de focusgroepen, verdiept deze bevindingen met ervaringen van professionals, ouders en leerlingen op vijftien scholen.

In deze tussenrapportage beschrijven we de resultaten van de eerste twee metingen van de vragenlijst (2024 en 2025) en de resultaten van de eerste meting van de aanbodinventarisatie en focusgroepen (2024). Begin 2028 verschijnt de eindrapportage van dit onderzoek, waarin we de ontwikkelingen en opbrengsten over een langere periode in beeld brengen op basis van de overkoepelende resultaten van vier vragenlijstmetingen en aanbodinventarisaties (2024, 2025, 2026 en 2027), en drie rondes focusgroepen (2024, 2025, 2026). Noten vooraf: Bij deelstudie 1 schrijven we ‘respondenten’ wanneer we rapporteren over vragen die door alle schoolprofessionals ingevuld konden worden, en ‘leraren’ als we rapporteren over vragen die alleen ingevuld konden worden door mensen die aangaven minimaal één keer per week les te geven. Bij de focusgroepen bedoelen we met ‘deelnemers’ alle schoolprofessionals. We beschrijven per hoofdstuk de resultaten van de deelstudies die met de betreffende bouwsteen/ bouwstenen samenhangen. Dit betekent dat we niet in elk hoofdstuk alle deelstudies presenteren. Deelstudie 1 gaat in op de bouwstenen 1,2, 5 en 6. Deelstudie 2 en 3 gaan in op alle bouwstenen.

2.1 Deelstudie 1 In deelstudie 1 brengen we jaarlijks (2024 t/m 2027) afs-thema’s in kaart met een digitale vragenlijst onder alle leraren en professionals die binnen de school betrokken zijn bij de afs-aanpak. In deze rapportage beschrijven we de eerste twee metingen, in 2024 en in 2025. Met de vragenlijst brengen we veranderingen over de jaren heen in kaart. In deze rapportage doen we dat voor 2024 en 2025 voor po en vo apart. De schalen die we gebruiken zijn niet genormeerd; we weten niet hoe een gemiddelde Nederlandse school hierop scoort. Hierdoor is de vragenlijst niet geschikt om uitspraken te doen over de vraag of een score op zichzelf hoog of laag is. Tussen de meivakantie en de zomervakantie in 2024 en in 2025 verspreidden we een digitale vragenlijst onder alle familiescholen. Zie voor een beschrijving van de vragenlijst het kader hieronder. Binnen de familiescholen verspreidden projectleiders de vragenlijst onder alle schoolleiders, intern begeleiders, zorgcoördinatoren, decanen, afs-projectleiders en leraren, en verder iedereen die consistent een rol speelt bij de opzet of uitvoering van afs of mensen van wie verwacht werd dat zij in de toekomst hierbij een rol zullen spelen. Het invullen van de vragenlijst duurde ongeveer twintig minuten.

10

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

Kader 2.1. Beschrijving vragenlijst

DE VRAGENLIJST Met de vragenlijst meten we de bekendheid van en het draagvlak voor de afs-aanpak en concepten die belangrijk zijn om kansengelijkheid te bevorderen (zie Theoretisch Kader, paragraaf 2.4). We maken hiervoor zo veel mogelijk gebruik van gevalideerde schalen: vragenlijsten die in eerdere onderzoeken al hebben laten zien dat ze geschikt zijn om te gebruiken. Deze schalen bestaan meestal uit meerdere items (een soort stellingen) die samen een score op de schaal vormen. Zie voor de uitkomsten die we hebben gemeten en per concept een voorbeelditem uit de vragenlijst de tabel onderaan dit kader. De uitkomsten met een * gingen over lesgeven en vragen hierover werden daarom alleen beantwoord door leraren (iedereen die aangaf tenminste één keer per week les te geven). De andere uitkomsten hebben we bij alle respondenten gemeten. Alle schalen hadden in beide onderzoeksjaren een goede betrouwbaarheid, zie Bijlage 2. Daarnaast hebben we gemeten hoe respondenten omgaan met geldzorgen en opvoedvragen bij ouders. Hiervoor ontwierpen we zelf items die we op itemniveau, dus niet als schaal, analyseerden.

We analyseren of respondenten: weten hoe ze geldzorgen kunnen herkennen; geldzorgen bespreekbaar kunnen maken; weten naar wie ze intern en extern kunnen verwijzen bij geldzorgen en bij opvoedvragen; vinden dat hun school voldoende doet voor ouders met geldzorgen en dat ouders op hun school terechtkunnen met geldzorgen. Ook hebben we verschillende achtergrondvariabelen gemeten zoals: functie binnen de school; aantal jaren leservaring; het percentage leerlingen in een klas dat volgens leraren een andere thuistaal heeft, ouders heeft met maximaal mbo als hoogst genoten opleiding en een migratieachtergrond heeft. Ook registreerden we per school het onderwijstype (po, vo, go), of de school in de pilot zat en dus al langer een familieschool is, of scholen een hele of halve subsidie ontvangen en het stadsdeel waar een school staat.

Uitkomst

2

Items

Voorbeelditem

Op de hoogte zijn van afs

1

‘In hoeverre bent u op de hoogte van de afs-aanpak op uw school (ook als die nog niet wordt uitgevoerd)?’

Vertrouwen in afs2

3

‘Ik ben gemotiveerd om (straks) bij te dragen aan de uitvoering van de afs-aanpak op mijn school.’

Zorgen over afs

1

‘Ik heb zorgen of bezwaren over wat de afs-aanpak op mijn school van mij vraagt/zal vragen.’

Vertrouwen in collega’s3

4

‘Op deze school kijken collega’s naar elkaar om.’

* Aandacht voor de thuissituatie

9

‘In mijn klas nodig ik kinderen uit om te vertellen over personen die belangrijk zijn.’

Alleen voor respondenten die aangaven tenminste enigszins op de hoogte te zijn van afs. Hetzelfde geldt voor ‘Zorgen over afs’.

3

We gebruikten de Omnibus Trust Scale (Hoy & Tschannen-Moran, 2003).

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

11

* Aandacht voor de thuiscultuur

6

‘In mijn klas besteden we aandacht aan de feestdagen die leerlingen thuis vieren.’

* Ruimte voor thuistaal4

2

‘In mijn klas mogen kinderen met elkaar spreken in de taal die zij het liefst spreken.’

* Growth mindset5

3

Leraren lazen eerst een tekst over een fictieve leerling, Jack, die moeite heeft met leren. ‘Jack kan misschien wel betere cijfers halen, maar zijn leervermogen verandert niet.’6

* Verwachtingen voor de toekomst7

6

Leraren namen voor deze vragen een specifieke klas in gedachten. ‘Ik denk dat mijn leerlingen de inhoud van de lessen zullen begrijpen.’

* Verwachtingen in de klas8

5

Leraren namen voor deze vragen een specifieke klas in gedachten. ‘Zoveel leerlingen hebben dingen snel door, zij begrijpen bijvoorbeeld snel nieuwe spelletjes.’

Visie op ouderbetrokkenheid

6

‘Leraren en ouders hebben een gedeelde verantwoordelijkheid inzake het creëren van goede omstandigheden voor het leren en ontwikkelen van leerlingen.’

* Meebeslissen (ouders laten meebeslissen over het onderwijs)

4

‘Ik vraag ouders naar hun mening over de beste manier om hun kind te begeleiden.’

* Wederzijds informeren9 (tussen ouders en leraren over leerlingen)

6

‘Ouders houden mij goed op de hoogte van de thuissituatie en andere belangrijke zaken.’

2.1.1 Data-analyse In totaal vulden 845 mensen de vragenlijst in 2024 in (518 in het po en 327 in het vo) en 799 in 2025 (516 in het po en 283 in het vo). Analyses voerden we uit in SPSS. Voor alle respondenten hebben we geanalyseerd of de scores in 2025 verschillen van de scores in 202410. Dit geeft een indicatie of attitudes of gedrag van respondenten tussen 2024 en 2025 zijn veranderd.

4

We gebruikten voor ‘Aandacht voor de thuissituatie’, ‘Aandacht voor de thuiscultuur’ en ‘Ruimte voor de thuistaal’ de Leerkrachtvragenlijst Buitenschoolse Kennisbronnen (Bonfiglo et al., 2024). Op basis van onze data hebben we de vier originele subschalen teruggebracht naar drie subschalen, zie Bijlage 2.

5

Afkomstig uit de Teacher Growth Mindset-schaal (MacDonnell Mesler et al., 2021).

6

Items werden omgescoord zodat hogere scores een hogere mate van growth mindset reflecteren.

7

We gebruikten hiervoor de Teacher Expectation Scale (Hasan & Yakar, 2022).

8

We gebruikten hiervoor de aangepaste versie van de Child Adaptive Behavior Inventory (Malone, 2018).

9

Voor ‘Visie op ouderbetrokkenheid’, ‘Meebeslissen’ en ‘Wederzijds informeren’ gebruikten we de bijbehorende subschalen van de Vragenlijst Ouderbetrokkenheid (Leenders et al., 2018). Op basis van onze data hebben we één item uit de subschaal ‘Visie op ouderbetrokkenheid’ niet meegenomen in de analyses. Zie Bijlage 2 voor meer informatie.

10 Dit hebben we met t-toetsen gedaan.

12

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

Daarnaast hebben we voor de meeste uitkomsten aanvullende analyses gedaan waarbij we alleen de data van respondenten die de vragenlijst twee jaar op rij hebben ingevuld gebruikten om te zien of hun antwoorden in de tussentijd zijn veranderd11. Met deze analyses konden we rekening houden met de afhankelijkheid van de data: in allebei de jaren zijn de data van dezelfde respondenten en daarom lijken de antwoorden op elkaar. Door hier rekening mee te houden, geven deze analyses een zuiverder beeld van veranderingen binnen personen. Het nadeel is echter dat we maar een deel van de data konden gebruiken (ongeveer 30 procent van de po-data en 20 procent van de vo-data). Ten slotte hebben we geanalyseerd of de scores van een respondent in 2025 voorspeld werden door scores in 202412, waarbij we rekening hielden met de effecten van andere scores.

2.2 Deelstudie 2 In deelstudie 2 brengen we jaarlijks (2024 t/m 2027) in kaart welk (beoogd) aanbod familiescholen inzetten binnen de verschillende bouwstenen van de afs-aanpak. Deze aanbodinventarisatie geeft inzicht in wat scholen hebben gedaan, aan het doen zijn of van plan zijn te doen om kansengelijkheid te bevorderen en armoede te bestrijden. Deze methode maakt het mogelijk om de ontwikkeling van het aanbod door de jaren heen zichtbaar te maken en verschillen tussen (groepen) scholen in beeld te brengen. 2.2.1 Dataverzameling De aanbodinventarisatie is gebaseerd op alle voortgangsgesprekken die de gemeente Amsterdam in 2024 heeft gevoerd met 41 familiescholen (po en vo). De gesprekken zijn door de gemeente samengevat en met het onderzoeksteam gedeeld. Sommige scholen voeren gezamenlijke gesprekken, bijvoorbeeld omdat zij een gezamenlijke subsidie ontvangen. Het gaat daarom in totaal om 39 gesprekken. 2.2.2 Data-analyse We analyseren de verslagen systematisch in MAXQDA, een programma voor kwalitatieve data-analyse. We coderen alle verslagen op basis van een vooraf opgesteld codeboek met (sub)codes die gekoppeld zijn aan doelen en interventies voor leerlingen, ouders/gezinnen, en schoolteam/buurt; kenmerken van implementatie (bijvoorbeeld gerealiseerd vs. nog gepland); en inzet van samenwerkingspartners.

Tijdens het coderen passen we open codering toe wanneer verslagen nieuwe vormen van aanbod beschrijven. In de eindrapportage nemen we ook andere codes mee, zoals op welke doelgroep scholen zich richten en in hoeverre zij evidence informed werken. Voor zover mogelijk brengen we ook verschillen in beeld tussen de tien scholen die al sinds 2019/2020 een Amsterdamse Familieschool zijn en in de eerdere evaluatie deelnamen (Vaessen et al., 2023), en de nieuwe lichting van 2023/2024. Deze vergelijkingen blijven voorlopig indicatief; in de eindrapportage kunnen we trends over tijd preciezer duiden. Daarnaast brengen we verschillen tussen po en vo in beeld. In de eindrapportage bekijken we ook of er verschillen zijn tussen andere groepen, zoals scholen die wel en niet inzetten op professionalisering.

11 Dit hebben we gedaan met paired t-toetsen. 12 Hiervoor hebben we een repeated measures-model gebouwd waarin we achtergrondvariabelen en een aantal uitkomstmaten hebben toegevoegd die een significant effect hebben op onze uitkomstmaten in jaar 2: ‘Percentage leerlingen met ouders met maximaal mbo als hoogst genoten opleiding (volgens leraren)’, ‘Percentage leerlingen met een migratieachtergrond (volgens leraren)’, ‘Percentage leerlingen met een andere thuistaal dan Nederlands (volgens leraren)’ ‘Op de hoogte zijn van afs’, ‘Zorgen over de afs’ en ‘Vertrouwen in afs’.

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

13

Omdat elke school jaarlijks een nieuw gesprek voert, brengen we in de eindrapportage ook de ontwikkeling van het aanbod over tijd in beeld. Om te waarborgen dat we een volledig beeld schetsen, koppelen scholen vanaf 2026 jaarlijks aan ons terug of de gecodeerde interventies volledig zijn, of dat er aanvullingen nodig zijn. 2.2.3 Afbakening Scholen noemen in de voortgangsgesprekken zowel gerealiseerde activiteiten als activiteiten die gepland zijn voor het nieuwe schooljaar. In deze rapportage maken we hier nog geen onderscheid tussen. In de eindrapportage verwerken we wel expliciet welke interventies gerealiseerd zijn, en welke interventies alleen nog gepland waren in het betreffende jaar. Omdat familiescholen verschillende subsidies inzetten om aan kansengelijkheid en armoedebestrijding te werken, gaat het in de aanbodinventarisatie niet alleen om activiteiten die volledig binnen de afs-subsidie vallen. Het gaat ook om activiteiten die gedeeltelijk vanuit deze subsidie zijn gefinancierd, én activiteiten die niet vanuit afs worden gefinancierd maar in de praktijk wel worden beschouwd als belangrijk onderdeel van de familieschool omdat zij bijdragen aan dezelfde doelen. De aanbodinventarisatie is uitsluitend gebaseerd op de voortgangsgesprekken met de gemeente.

In de focusgroepen (deelstudie 3) komen soms andere activiteiten of ervaringen naar voren, bijvoorbeeld doordat dit langere gesprekken zijn met meer deelnemers, of omdat het gesprekken zijn met onderzoekers in plaats van met de gemeente. De aanbodinventarisatie staat in het rapport steeds gepresenteerd in kaders. Niet ieder onderwerp uit een hoofdstuk heeft een aanbodkader: alleen wanneer de aanbodinventarisatie informatie opleverde, staat een kader.

2.3 Deelstudie 3 Ter verdieping van de resultaten van de vragenlijst en de aanbodinventarisatie organiseren we jaarlijks focusgroepen met professionals (onder anderen leraren en schoolleiders, maar ook buurtteammedewerkers, brugfunctionarissen, projectleiders, etc.), ouders (alleen in het po) en leerlingen op vijftien scholen (negen po, zes vo). 2.3.1 Dataverzameling Professionals nemen deel aan de focusgroepen op aansturing van de afs-projectleider en/of de contactpersoon in de school. Ouders en leerlingen werven we in overleg met de scholen. In totaal zijn er in het eerste onderzoeksjaar op de 15 scholen 39 focusgroepen georganiseerd waaraan 291 personen deelnamen: 98 professionals, 76 ouders/verzorgers en 117 leerlingen. Het aantal deelnemers per focusgroep varieerde tussen de 3 en de 14 deelnemers. Hoewel de deelnemers van de focusgroepen niet altijd representatief zijn voor de gehele populatie (ouders die deelnemen aan een focusgroep zijn bijvoorbeeld doorgaans relatief al redelijk betrokken bij de school), geven de resultaten gezien de aantallen een goed beeld van de ervaringen van professionals, leerlingen en ouders in het eerste (of voor de scholen uit de eerste lichting; nieuwe) afs-jaar op hun school.

14

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

2.3.2 Data-analyse Voor de focusgroepen gebruiken we een interviewleidraad gebaseerd op het eerste evaluatieonderzoek (Vaessen et al., 2023) en op het theoretisch kader (zie paragraaf 2.4). Met de focusgroepen krijgen we vanuit verschillende perspectieven antwoord op de volgende vragen: • Wat levert de afs-aanpak volgens betrokken op? • Wat gaat volgens betrokkenen daarbij goed, wat niet en waarom (niet)? • Wat zijn volgens betrokkenen belangrijke randvoorwaarden voor een optimaal resultaat? • Wat zijn de ervaringen van professionals, ouders en leerlingen met de familieschool-aanpak? Van elke focusgroep maken we een verslag dat we coderen en analyseren in MAXQDA. Scholen kregen na elke focusgroep een samenvatting van de twee of drie focusgroepen (vo of po) teruggekoppeld.

2.4 Theoretisch kader We zijn het onderzoek gestart met een literatuuroverzicht om een theoretisch kader met betrekking tot het bevorderen van kansengelijkheid en het bestrijden van armoede op scholen te ontwikkelen. De resultaten gebruikten we om de onderzoeksinstrumenten te (door)ontwikkelen en om onze resultaten te interpreteren. Belangrijk is dat het theoretisch kader niet uitputtend is en zich met betrekking tot armoedebestrijding in het onderwijs alleen richtte op Nederland en wat daar in 2024 over bekend was. Voor het eindrapport wordt dit kader aangevuld met de nieuwste inzichten. Kader 2.2 Inzichten uit de literatuur

THEORETISCH KADER Bevorderen van kansengelijkheid op scholen Verwachtingen van leerlingen • Verwachtingen die leraren van hun leerlingen hebben, beïnvloeden de kansen van leerlingen. • Als leraren (onbewust) lagere verwachtingen hebben van sommige leerlingen, gedragen zij zich ook anders naar die leerlingen (bijvoorbeeld meer structuur bieden, meer complimenteren voor makkelijke taken, vaker gesloten vragen stellen; Batruch et al., 2023; Bloem et al., 2023; Schoneveld & Brummelman, 2023). • Dit is vaker het geval bij leerlingen met een lagere sociaaleconomische status en leerlingen met een migratieachtergrond (Timmermans et al., 2015; Pit-ten Cate & Glock, 2018). Deze leerlingen hebben daardoor minder leermogelijkheden en vaker een laag zelfbeeld, wat kan leiden tot minder goede leeruitkomsten en een moeizamere schoolloopbaan (McKown & Weinstein, 2008). Culturele competenties en attitudes • Aandacht voor en waardering van buitenschoolse kennisbronnen is van belang voor kansengelijkheid. • Leerlingen afkomstig uit culturele minderheidsgroepen behalen betere leerprestaties op scholen waar expliciet aandacht is voor culturele verschillen en waar deze worden gewaardeerd en gezien als belangrijk (Birnbaum et al., 2020).

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

15

•

Leerlingen met een andere culturele achtergrond behalen minder goede leerprestaties op scholen waar culturele verschillen niet worden benoemd of waar wordt gedaan alsof deze niet bestaan, bijvoorbeeld om discriminatie te voorkomen (Birnbaum et al., 2020).

Kwaliteit van leraren • Leerlingen presteren beter als hun leraar meer ervaring heeft, of meer doet aan professionalisering (Fischer et al., 2020). Dit is met name het geval voor lager presterende leerlingen (Aaronson et al., 2007). • Helaas hebben juist leerlingen met een lagere sociaaleconomische status minder vaak les van deze leraren (Borman & Kimball, 2005). • Dit komt doordat leraren gemiddeld minder lang blijven werken op scholen met meer leerlingen met een lagere sociaaleconomische status (Borman & Kimball, 2005). Vroege vs. late selectie • Leerlingen later selecteren voor een bepaald onderwijstype (bijvoorbeeld vmbo, havo, vwo) komt kansengelijkheid ten goede. Dit kan bijvoorbeeld door een brede brugklas. • Hoe vroeger leerlingen geselecteerd worden voor een onderwijstype, hoe vaker zij

•

hetzelfde onderwijstype gaan volgen als hun ouders hebben gedaan (Brunello & Checchi, 2007; Schütz et al., 2008). Een leerling met lager opgeleide ouders heeft dus meer kans om op een hoger onderwijstype te belanden als de selectie later plaatsvindt.

Schoolteam efficacy • Het lukt scholen beter om leerlingen met verschillende achtergronden dezelfde kansen te bieden als de collective efficacy binnen het schoolteam hoog is (Goddard et al., 2000; Gray, 2016; Olsson et al., 2017). • Dit betekent dat er binnen het team veel vertrouwen is in de capaciteit van het team als geheel om leerlingen te laten excelleren. • Als dit vertrouwen hoog is, kunnen mensen in het team meer inzet, creativiteit en volhardendheid opbrengen om de gezamenlijke doelen te bereiken (Bandura, 1977; Sampson et al., 1999). • Op deze scholen zijn de verschillen in leeruitkomsten tussen leerlingen met een lagere sociaaleconomische status of een migratieachtergrond en leerlingen met een hogere sociaaleconomische status of zonder migratieachtergrond minder groot dan op scholen waar dit vertrouwen lager is (Goddard et al., 2017). Armoedebestrijding in het onderwijs Werkwijzen/concrete handvatten voor professionals t.b.v. armoedebestrijding • Signaleren omvat het opbouwen van relaties, het herkennen en bespreken van signalen en het zorgen voor een warme overdracht. Ondersteunen bestaat uit het beheersen van schoolkosten en het bieden van financiële en materiële steun. Stimuleren gebeurt onder andere via financiële en leefstijleducatie en door ouders te ondersteunen (Lusse & Kassenberg, 2022).

16

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

Hulpbronnen, schoolprestaties en inkomen •

•

Onder hulpbronnen worden ontwikkelmogelijkheden verstaan, zoals de mogelijkheid om boeken te lezen en musea te bezoeken, ontspanningsmogelijkheden, zoals sporten en op vakantie gaan, en voorzieningen thuis, zoals een dagelijks ontbijt en het hebben van een eigen kamer. Er bestaan grote verschillen in de mate waarin kinderen gebruik kunnen maken van hulpbronnen. Dit hangt samen met schoolprestaties. Kinderen groeien op in wijken met verschillende niveaus van leefbaarheid die ook een bron van kansenongelijkheid blijken te zijn. Doorrekening van deze verschillen toont een effect aan op het latere inkomen (Ter Weel et al., 2022).

Evaluatie gebruik budget voor ontbijt of lunch • Uit een evaluatie van het Jeugdeducatiefonds (2023) blijkt dat 63 procent van de leraren merkt dat kinderen zich beter kunnen concentreren sinds het aanbieden van budget voor ontbijt en lunch. Ook motivatie en inzet van kinderen is volgens 46 procent van de respondenten omhoog gegaan. Bijna een derde (32 procent) van de respondenten geeft aan dat de cognitieve prestaties van kinderen verbeterd zijn. Kinderen in armoede op basisscholen • Uit een onderzoek onder leraren in Rotterdam Delfshaven die zijn bevraagd naar armoede in de klas, blijkt dat 65 procent in de klas één of meer leerlingen heeft die leven in armoede (Palm & Helden, 2019). De leraren herkennen armoede het vaakst aan de kleding en/of schoenen van leerlingen (78 procent). • Een kwart (26 procent) van de leraren geeft aan ook andere signalen van armoede te herkennen. • Ruim de helft (55 procent) van de leraren geeft aan dat in armoede opgroeien van leerlingen een negatieve invloed heeft op de leerprestaties, waarbij 7 procent aangeeft dat het veel invloed heeft op hun leerprestaties. Een kwart (24 procent) denkt dat armoede geen of nauwelijks negatieve gevolgen heeft voor de leerprestaties.

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

17

3

Het waarom en hoe van de Familieschool: doel en benadering (bouwsteen 1 en 2)

Waarom wordt de familieschool ontwikkeld (doel)? Bouwsteen 1: Streven naar kansengelijkheid en inclusief onderwijs • School heeft een duidelijke en gedeelde visie op kansengelijkheid en inclusief onderwijs. • School zorgt actief voor een omgeving waarin volop mogelijkheden worden geboden en niets de ontwikkeling van het kind in de weg staat. • School investeert ongelijk voor gelijke kansen. Hoe wordt de familieschool ontwikkeld (benadering)? Bouwsteen 2: Familieschoolcultuur: kinderen eerst! • • • •

School zet het belang van kinderen voorop. School versterkt de positie en expertise van de leerkracht. School geeft aandacht aan verschillen en benut deze als kracht. School heeft positieve en hoge verwachtingen van kinderen, ouders en team.

3.1 Inleiding Bij bouwstenen 1 en 2 staan een gedeelde visie op kansengelijkheid en de ontwikkeling van een familieschoolcultuur binnen de school centraal. De vragenlijst laat zien in hoeverre de medewerkers de afs-aanpak kennen, er vertrouwen in hebben en welke professionele attitudes zij ontwikkelen waarvan we weten dat ze bijdragen aan kansengelijkheid. De resultaten van deelstudie 2 en 3 geven een beeld van waar scholen in 2024 stonden op het gebied van professionalisering van het schoolteam, (door) ontwikkeling van de afs-aanpak en -visie, en overige interventies.

3.2 Samenvattende conclusies a De (door)ontwikkeling van de afs-aanpak en -visie is in beweging, vooral in het po. Veel scholen werken aan een gedeelde visie en draagvlak voor de aanpak. (deelstudie 2) In het po is afs goed bekend binnen het schoolteam en er is vaak al een visie die hierbij aansluit. (deelstudie 2/3) Als familieschool bestendigen scholen deze visie. In het vo is afs nog niet bij iedereen bekend en het vormen van een gezamenlijke visie is daar vaker in de beginfase. (deelstudie 3) a Familiescholen investeren breed in professionalisering, vooral via scholing, trainingen en intervisie. Daarbij ligt de nadruk op het versterken van expertise, attitudes en hoge verwachtingen. Nieuwe familiescholen zetten daarbij verhoudingsgewijs iets vaker professionaliseringsactiviteiten in dan de eerste lichting familiescholen, richten iets vaker interne projectteams in en besteden iets meer aandacht aan (vroeg)signalering van armoedeproblematiek. (deelstudie 2) Veel scholen zien inzet op het (beter) bereiken van ouders als belangrijke eerste professionaliseringsstap om (armoede) problematiek beter te signaleren. (deelstudie 3)

18

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

a In het po zijn weinig veranderingen ten opzichte van vorig jaar qua draagvlak onder professionals, vertrouwen in elkaar en in de afs-aanpak, professionele attitudes en gedrag. Wel zijn professionals beter op de hoogte van de familieschool. (deelstudie 1) a In het vo zijn meer veranderingen ten opzichte van vorig jaar: professionals zijn ook hier beter op de hoogte van de familieschool en daarnaast hebben leraren hogere verwachtingen van hun leerlingen en besteden zij meer aandacht aan de thuissituatie en -cultuur en bieden zij ruimte voor de thuistaal van hun leerlingen. Onder respondenten die de vragenlijst beide jaren invulden is het vertrouwen in collega’s gedaald. (deelstudie 1) a Leerlingen vinden het belangrijk dat ze positief bejegend worden en serieus genomen worden. Op veel scholen gaat dit goed, maar leerlingen in praktijkonderwijs ervaren soms dat leraren lage verwachtingen van hen hebben. (deelstudie 3) a Hoe beter po-leraren op de hoogte zijn van de afs-aanpak en hoe meer vertrouwen zij daarin hebben, hoe positiever zij een jaar later scoren op verwachtingen van hun leerlingen. Leraren die meer vertrouwen hebben in afs, scoren een jaar later ook hoger op hun verwachtingen voor de toekomst van leerlingen en op hun visie op ouderbetrokkenheid.

(deelstudie 1) a Vo-leraren die meer vertrouwen hebben in de afs-aanpak besteden een jaar later meer aandacht aan de thuiscultuur en thuissituatie van hun leerlingen. Leraren die zich zorgen maken over de afs-aanpak besteden een jaar later juist minder aandacht aan de thuissituatie van leerlingen. (deelstudie 1) a Po-leraren die in 2024 bij een groter aandeel van hun leerlingen inschatten dat ouders maximaal mbo hadden afgerond, hebben in 2025 lagere verwachtingen van hun leerlingen. Daarnaast hebben vo-leraren die in 2024 bij een groter aandeel van hun leerlingen inschatten dat zij een andere thuistaal dan het Nederlands hebben, in 2025 minder aandacht voor de thuissituatie van hun leerlingen. (deelstudie 1)

3.3 Aanbevelingen a Investeer blijvend in bekendheid met en vertrouwen in de afs-aanpak binnen het schoolteam. Bekendheid en vertrouwen hangen samen met hogere verwachtingen van leerlingen en meer aandacht voor hun thuissituatie en -cultuur. Borg dit als expliciete taak van de projectleider, leg dit vast in het taakprofiel, en ondersteun dit met gerichte teamactiviteiten en communicatie. a Blijf werken aan een gedeelde afs-visie. In het po ligt de nadruk op bestendiging van de visie, terwijl in het vo vaak nog sprake is van visieontwikkeling en draagvlakopbouw. Stem de aanpak hierop af en blijf afs structureel agenderen in overleggen en studiedagen. a Besteed blijvend aandacht aan hoge verwachtingen en gelijke kansen voor leerlingen. Professionaliseer gericht op hoge verwachtingen, een growth mindset en reflectie op impliciete aannames, met name in het vo en in het praktijkonderwijs. Bespreek in het team hoe inschattingen over het opleidingsniveau van ouders kunnen doorsijpelen in verwachtingen van leerlingen.

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

19

3.4 Resultaten deelstudie 1 We hebben onder leraren professionele attitudes en handelen gemeten waarvan we vanuit het theoretisch kader (zie paragraaf 2.4) weten dat deze belangrijk zijn voor kansengelijkheid: aandacht voor de thuissituatie, aandacht voor de thuiscultuur, ruimte voor de thuistaal in de klas, een growth mindset (het geloof dat leerlingen hun capaciteiten en leerprestaties kunnen verbeteren), de verwachtingen die leraren hebben voor de toekomst van hun leerlingen en de verwachtingen die zij van hun leerlingen in de klas hebben. Zie kader 2.1. ‘Beschrijving vragenlijst’ voor uitleg over de vragen die we hiervoor gesteld hebben. We laten zien hoe deze uitkomsten zich tussen 2024 en 2025 hebben ontwikkeld. 3.4.1 Primair onderwijs In het po zijn respondenten in 2025 beter op de hoogte van de afs-aanpak op hun school dan in 2024 (zie Figuren 3.1 en 3.2). Wat betreft het vertrouwen dat respondenten hebben in afs en in hun collega’s en de zorgen die zij hebben over afs zijn er geen verschillen tussen 2024 en 2025. Ook leraren verschilden in 2025 niet in aandacht voor de thuissituatie, aandacht voor de thuiscultuur, ruimte voor de thuistaal in de klas, growth mindset, hoge verwachtingen voor de toekomst van hun leerlingen en de verwachtingen van leerlingen in de klas ten opzichte van 2024.13

13 Alle uitkomsten in deze alinea zijn gebaseerd op t-toetsen. Deze toetsen houden geen rekening met de afhankelijkheid van de data; een deel van de onderzoeksgroep bestond beide jaren uit dezelfde respondenten. Zie voor de beschrijvende en toetsende statistieken Bijlage 3.

20

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

Vertrouwen, draagvlak, attitudes en leraargedrag in 2024 en 2025 Primair onderwijs

2024

2025

3,23

Op de hoogte van AFS

3,44* 4,01

Vertrouwen in AFS

4,03 2,59

Zorgen over AFS

2,49 4,00

Vertrouwen in collegas

3,94 3,78

Aandacht voor de thuissituatie

3,72 4,02

Aandacht voor de thuiscultuur

4,03 2,44

Ruimte voor thuistaal in de klas

2,52 3,33

Growth mindset

3,40 3,65

Verwachtingen voor de toekomst

3,63 1

2

3

4

5

Figuur 3.1. G  emiddelde schaalscores op de uitkomsten in 2024 en 2025 in het po. Een hogere score duidt op een hogere mate van de betreffende attitude of het betreffende gedrag. De schalen zijn opgebouwd uit meerdere items met antwoordcategorieën op een vijfpuntsschaal (1 = helemaal niet mee eens/klopt helemaal niet, 5 = helemaal mee eens/klopt helemaal).

2024

Verwachtingen in de klas in 2024 en 2025 Primair onderwijs

2025

4,94

Verwachtingen in de klas

4,94 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Figuur 3.2. G  emiddelde scores op ‘Verwachtingen in de klas’ in 2024 en 2025 in het po. Een hogere score duidt op hogere verwachtingen van het leervermogen van leerlingen. Leraren beantwoordden meerdere items met antwoordcategorieën op een tienpuntsschaal (1 = 0-10%, 10 = 91-100%).

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

21

We hebben ook specifiek gekeken naar de groep respondenten die zowel in 2024 als in 2025 deelnam, om te zien of hun antwoorden in de tussentijd veranderden. Uit deze analyse14 bleken in het po helemaal geen verschillen tussen 2024 en 2025. Dus ook de mate waarin respondenten op de hoogte waren van afs verschilde in deze groep niet. Hoewel er weinig verschillen zijn tussen de onderzoeksjaren, zijn er wel verschillen tussen respondenten onderling. Om een deel van deze variatie te verklaren, toetsten we of de scores van een respondent in 2025 voorspeld werden door scores in 2024, waarbij we controleerden voor andere uitkomsten.15 Dit bleek het geval voor ‘Zorgen over afs’, ‘Vertrouwen in afs’, ‘Verwachtingen in de klas’ en ‘Verwachtingen voor de toekomst’ (zie Figuur 3.3). Voorspellers in 2024 voor uitkomsten in 2025 Primair onderwijs Vertrouwen in AFS

Zorgen over AFS

Zorgen over AFS

Vertrouwen in AFS

Op de hoogte van AFS

Verwachtingen in de klas

Klassamenstelling: % ouders max. mbo-opleiding

Verwachtingen voor de toekomst

2024

2025

Positief effect: een hogere score in 2024 voorspelt een hogere score in 2025. Bv: leraren die in 2024 meer vertrouwen hadden in afs, hebben in 2025 hogere verwachtingen van de leerlingen in hun klas. Negatief effect: een hogere score in 2024 voorspelt een lagere score in 2025. Bv: respondenten die in 2024 meer zorgen hadden over afs, hebben in 2025 minder vertrouwen in afs.

Figuur 3.3 V  oorspellende variabelen in 2024 voor uitkomsten in 2025 in het po, gecontroleerd voor andere controlevariabelen. Gebaseerd op een repeated measures-model.

14 Gebaseerd op paired t-toetsen. Deze toetsen houden rekening met de afhankelijkheid van de data. Zie voor de toetsende statistieken Bijlage 3. 15 Dit deden we met een repeated measures-model. Zie voor meer informatie over hoe dit model tot stand kwam, de controlevariabelen en de toetsende statistieken Bijlage 4.

22

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

Respondenten die in 2024 meer vertrouwen hadden in de afs-aanpak, maken zich in 2025 minder zorgen over de afs-aanpak en hebben hogere verwachtingen van hun leerlingen, zowel in de klas als voor de toekomst. Voor elk punt dat respondenten in 2024, op basis van een vijfpuntsschaal, hoger scoorden op ‘Vertrouwen in afs’, scoren zij in 2025 bijna een halve punt lager op ‘Zorgen over afs’, bijna één punt hoger op ‘Verwachtingen in de klas’16 en bijna een halve punt hoger op ‘Verwachtingen voor de toekomst’. Andersom zien we eenzelfde effect. Respondenten die zich in 2024 meer zorgen maakten over afs, hebben in 2025 minder vertrouwen in de afs-aanpak op hun school. Of en in hoeverre leraren in 2024 op de hoogte waren van de afs-aanpak op hun school voorspelde daarnaast de verwachtingen die zij hebben van leerlingen in de klas, waarbij elk punt dat zij in 2024 hoger scoorden op ‘Op de hoogte zijn’ een hogere score van bijna een half punt op ‘Verwachtingen in de klas’ voorspelde. Daarnaast bleek ook dat de inschatting door leraren van het opleidingsniveau van ouders voorspellend is voor de verwachtingen die zij van hun leerlingen hebben. Po-leraren die in 2024 bij een groter aandeel van hun leerlingen inschatten dat ouders maximaal mbo hadden afgerond, hebben in 2025 iets lagere verwachtingen van hun leerlingen in de klas en voor de toekomst.

3.4.2 Voortgezet onderwijs In het vo zijn respondenten in 2025 beter op de hoogte van de afs-aanpak op hun school dan in 2024. Er zijn over de gehele respondentengroep geen verschillen tussen 2024 en 2025 in het vertrouwen in collega’s en de mate waarin respondenten vertrouwen hebben in of zorgen hebben over de afsaanpak. Daarnaast hebben leraren in het vo in 2025 meer aandacht voor de thuissituatie en de thuiscultuur van hun leerlingen, ze bieden meer ruimte voor de thuistaal in de klas en hebben hogere verwachtingen van hun leerlingen in de klas en voor de toekomst dan in 2024. De mate waarin zij geloven dat leerlingen hun capaciteiten in de toekomst kunnen verbeteren, is gelijk gebleven.17 Zie figuren 3.4 en 3.5.

16 Let op, verwachtingen in de klas werden gemeten op een tienpuntsschaal. 17 Alle uitkomsten in deze alinea zijn gebaseerd op t-toetsen. Deze toetsen houden geen rekening met de afhankelijkheid van de data: een deel van de onderzoeksgroep bestond beide jaren uit dezelfde respondenten. Zie voor de beschrijvende en toetsende statistieken Bijlage 3.

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

23

Vertrouwen, draagvlak, attitudes en leraargedrag in 2024 en 2025 Voorgezet onderwijs

2024

2025

2,08

Op de hoogte van AFS

2,54* 3,83

Vertrouwen in AFS

3,86 2,60

Zorgen over AFS

2,49 3,82

Vertrouwen in collegas

3,75 3,37

Aandacht voor de thuissituatie

3,48* 3,57

Aandacht voor de thuiscultuur

3,69* 2,08

Ruimte voor thuistaal in de klas

2,30* 3,15

Growth mindset

3,19 3,13

Verwachtingen voor de toekomst

3,31* 1

2

3

4

5

Figuur 3.4. G  emiddelde schaalscores op de uitkomsten in 2024 en 2025 in het vo. Een hogere score duidt op een hogere mate van de betreffende attitude of het betreffende gedrag. De schalen zijn opgebouwd uit meerdere items met antwoordcategorieën op een vijfpuntsschaal (1 = helemaal niet mee eens/klopt helemaal niet, 5 = helemaal mee eens/klopt helemaal).

2024

Verwachtingen in de klas in 2024 en 2025 Voortgezet onderwijs

2025

4,26

Verwachtingen in de klas

4,59* 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Figuur 3.5. G  emiddelde scores op ‘Verwachtingen in de klas’ in 2024 en 2025 in het vo. Een hogere score duidt op hogere verwachtingen van het leervermogen van leerlingen. Leraren beantwoordden meerdere items met antwoordcategorieën op een tienpuntsschaal (1 = 0-10%, 10 = 91-100%).

24

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

We hebben ook specifiek gekeken naar de groep leraren die zowel in 2024 als in 2025 deelnamen, om te zien of hun antwoorden in de tussentijd zijn veranderd. Uit deze analyse18 blijkt dat het vertrouwen in collega’s in 2025 is gedaald ten opzichte van 2024, dat leraren hogere verwachtingen hebben voor de toekomst van hun leerlingen en dat zij meer ruimte bieden voor de thuistaal in de klas. Om een deel van deze variatie tussen respondenten te verklaren, toetsten we of de scores van een respondent in 2025 voorspeld werden door scores in 2025, waarbij we controleerden voor andere uitkomsten19. Dit bleek het geval voor ‘Vertrouwen in afs’, ‘Aandacht voor de thuiscultuur’ en ‘Aandacht voor de thuissituatie’ (zie Figuur 3.6). Voorspellers in 2024 voor uitkomsten in 2025 Voorgezet onderwijs

Op de hoogte van AFS

Vertrouwen in AFS

Vertrouwen in AFS

Zorgen over AFS

Zorgen over AFS

Aandacht voor de thuiscultuur

Klassamenstelling: % andere thuistaal 2024

Aandacht voor de thuissituatie

2025

Positief effect: een hogere score in 2024 voorspelt een hogere score in 2025. Bv: leraren die in 2024 meer vertrouwen hadden in afs, hebben in 2025 meer aandacht voor de thuiscultuur van hun leerlingen. Negatief effect: een hogere score in 2024 voorspelt een lagere score in 2025. Bv: respondenten die in 2024 meer vertrouwen hadden in afs, hebben in 2025 meer zorgen over afs

Figuur 3.6. V  oorspellende variabelen in 2024 voor uitkomstmaten in 2025 in het vo, gecontroleerd voor andere controlevariabelen. Gebaseerd op een repeated measures-model.

18 Gebaseerd op paired t-toetsen. Deze toetsen houden rekening met de afhankelijkheid van de data. Zie voor de toetsende statistieken Bijlage 3. 19 Dit deden we met een repeated measures-model. Zie voor meer informatie over hoe dit model tot stand kwam, de controlevariabelen en de toetsende statistieken Bijlage 4.

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

25

Respondenten die in 2024 beter op de hoogte waren van de afs-aanpak, hebben in 2025 meer vertrouwen in afs. Voor elk punt dat respondenten in 2024, op basis van een vijfpuntsschaal, hoger scoorden op ‘Op de hoogte van afs’, scoorden zij in 2025 ruim een kwart punt hoger op ‘Vertrouwen in afs’. Daarnaast zien we dat leraren die in 2024 meer vertrouwen hadden in de afs-aanpak, in 2025 meer aandacht hebben voor de thuiscultuur en de thuissituatie. Voor elk punt dat leraren, op basis van een vijfpuntsschaal, in 2024 hoger scoorden op ‘Vertrouwen in afs’, scoorden zij in 2025 bijna een halve punt hoger op ‘Aandacht voor de thuiscultuur’ en ‘Aandacht voor de thuissituatie’. Andersom, als leraren in 2024 meer zorgen hadden over afs, hadden zij in 2025 juist minder aandacht voor de thuissituatie van hun leerlingen. Ook bleek de thuistaal van leerlingen, zoals ingeschat door leraren, voorspellend voor de aandacht die zij in de klas hebben voor de thuissituatie van leerlingen. Vo-leraren die in 2024 bij een groter aandeel van hun leerlingen inschatten dat zij een andere thuistaal dan het Nederlands hebben, in 2025 minder aandacht voor de thuissituatie van hun leerlingen.

3.5 Resultaten deelstudie 2 en 3 AANBOD UIT VOORTGANGSGESPREKKEN (2024) Familiescholen zetten in 2024 uiteenlopende interventies in om hun teams te professionaliseren, de afs-aanpak en -visie verder te ontwikkelen en nieuwe methoden te introduceren, of zijn van plan om dit te gaan doen nu ze een familieschool zijn (zie Tabel 3.1). De vergelijking tussen de eerste lichting familiescholen (gestart in 2019/2020) en de nieuwe lichting (gestart in 2023/2024) laat zien dat de aanpak voor de professionalisering van het schoolteam iets is uitgebreid. Bij de nieuwe lichting zet ongeveer twee derde van de scholen scholing, studiedagen of trainingen in, terwijl dat bij de eerste lichting nog bij ongeveer een kwart van de scholen het geval was. Ook de aandacht voor vroegsignalering van (armoede) problematiek is verhoudingsgewijs iets groter bij de nieuwe lichting. Wat betreft de (door) ontwikkeling van de afs-aanpak en -visie zien we een vergelijkbare trend: ongeveer de helft van de nieuwe scholen heeft een intern afs-overleg of projectteam ingericht, tegenover een derde van de eerste lichting. De aanschaf van nieuwe methoden of materialen is beperkt, maar er lijkt wel iets meer variatie bij de nieuwe lichting.

26

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

Tabel 3.1. Interventies voor het versterken van de expertise van het schoolteam (gesprekken gemeente 2024) Interventies voor het schoolteam a. Professionalisering van het schoolteam Scholing/ studiedag/ training Aandacht voor attituden/hoge verwachtingen/kennisbronnen Vroege en goede signalering (armoede)problematiek Intervisie/casuïstiek/klasbezoek/ PLG Werkbezoeken op (familie)scholen/buitenland Expertgroepen inrichten Werkbezoeken in de wijk b. (Door)ontwikkeling van afs-aanpak en -visie Intern afs-overleg school/projectteam t.b.v. draagvlak/visie Doorgaande lijn creëren Routekaart ontwikkelen c. Aanschaffen van nieuw materiaal of methoden Traumasensitief onderwijs Transformatieve School EDI High Dosage Tutoring (HDT) Kanjertraining Nieuwkomersonderwijs Pageturner Pilot NELI Vreedzame School Overig Hierna lichten we per categorie (of combinatie van categorieën) de interventies voor het schoolteam toe.

Werken aan kansengelijkheid op de Amsterdamse Familieschool

27

3.5.1 Professionalisering van het schoolteam AANBOD UIT VOORTGANGSGESPREKKEN (2024) Als het gaat om professionalisering van het schoolteam, zet meer dan de helft van de scholen scholing, studiedagen of training in, of is van plan dit te doen. Ook aandacht voor attituden en hoge verwachtingen komt regelmatig voor, vooral in het po. Het valt op dat professionalisering rond signalering van (armoede)problematiek relatief weinig genoemd is tijdens de voortgangsgesprekken, terwijl dit juist bij armoedebestrijding en kansengelijkheid cruciaal is. Verder valt op dat er in het po iets meer professionaliseringsactiviteiten zijn genoemd dan in het vo.

Aandacht voor attituden en verwachtingen Op meerdere scholen gaven professionals aan dat het uitdragen en in praktijk brengen van de familieschoolvisie staat of valt bij een betrokken schoolteam: ‘Het gaat erom dat je bij het team de mindset hebt dat we de verantwoordelijkheid hebben om die thuisbetrokkenheid te stimuleren. Die mindset erin krijgen is wel een uitdaging, dus dat doen we door samen te komen met het hele team. Dat we met zijn allen voelen dat het belangrijk is dat thuis en school samen dat kind vormen.’ De familieschoolprojectcoördinator heeft hierin een belangrijke rol. Het is volgens professionals in zowel po als vo belangrijk dat leraren, leerlingen en ouders een vertrouwensband opbouwen met elkaar. Dit is van belang om problemen te signaleren, hierover in gesprek te gaan en ouders effectief door te verwijzen naar de juiste professionals. Leraren spelen volgens hen een eerste, belangrijke rol in de verbinding tussen ouders en school. Een professional vertelde bijvoorbeeld: ‘Ouders vinden het soms moeilijk dat ze de taal niet spreken, maar leraren spreken ze dan aan: wow wat spreek je goed Nederlands […]. Dus het zit ook in wat leraren daarin doen, blijven verbinden.

Nieuwsgierigheid, contact blijven zoeken.’ Professionals van een aantal scholen merkten wel op dat personeelstekorten en -wisselingen belemmerend kunnen werken bij het opbouwen van een relatie tussen leraren, leerlingen en ouders. Leerlingen vinden het vooral belangrijk hoe leraren met hen omgaan. In het po vinden leerlingen het belangrijk dat leraren lief zijn. In het vo hebben leerlingen meer behoefte aan duidelijkheid: leraren die de regels aangeven en uniform werken. Daarnaast benadrukten leerlingen in zowel het po als vo het belang van aandacht en vertrouwen: ‘Je kunt met de docenten praten over alles. Je kunt docenten vertrouwen.’ Ze vinden het fijn als leraren aandacht voor hen hebben, zeker ook als het gaat om geldzorgen: ‘Je moet bijvoorbeeld zelf betalen om te printen op school. […] Dan heb je bijvoorbeeld [wat aan] een aardige docent die het voor je uitprint.’ Tegelijkertijd merkten leerlingen ook op dat personeelstekorten en -wisselingen dit vertrouwen in de weg kunnen staan. Daarnaast hechten leerlingen zowel in het po als vo waarde aan hoe zij bejegend worden. Ze willen graag serieus genomen worden. Op sommige scholen gaat dit goed. Een leerling in het po vertelde bijvoorbeeld: ‘Het zijn leuke juffen en meesters: hoe ze met mij praten en ik met hen.

Soms als we niet serieus zijn spreken ze ons aan van “kom op jullie kunnen het”.’ In het vo waren leerlingen vaker kritisch over hoe leraren hen bejegenen: ‘Sommige leraren praten alsof we nog op de basisschool zitten.’ Op sommige vo-scholen ervaren leerlingen stigmatisering vanuit hun leraren, zowel rond leerprestaties (bijvoor-