[23bb003447] Bijlage 1b behorende 23bb3421 - Rapport over de invloed van taaltrajecten in de regio Rijnmond (De Greef (2023)

Impact taaltrajecten voor inwoners van Rijnmond op verschillende levensdomeinen van 2022 - 2023 Resultaten monitor educatietrajecten regio Rijnmond als onderdeel van de Nederlandse Monitor Volwasseneneducatie door Prof. Dr. Maurice de Greef Jaarlijks faciliteert de regio Rijnmond (met de gemeenten: Albrandswaard, Barendrecht, Brielle, Capelle aan den IJssel, Goeree-Overflakkee, Hellevoetsluis, Hoeksche Waard, Krimpen aan den IJssel, Maassluis, Nissewaard, Ridderkerk, Rotterdam, Schiedam, Vlaardingen, Westvoorne en Zuidplas) taaltrajecten voor haar volwassen inwoners met als doel, dat zij een betere plek in de samenleving krijgen. Vraag is wat de impact van deze trajecten is en ook op de verschillende levensdomeinen. De regio Rijnmond heeft ook in 2022 en 2023 in samenwerking met Albeda, Alsare, NLeducatie en Sagènn trajecten volwasseneneducatie gefaciliteerd. Deze rapportage beschrijft de uiteindelijke impact van de educatieve trajecten uit 2022 en 2023 voor de samenleving in de regio Rijnmond. Investeren in taal loont Volgens het CBS (2014) kent Nederland nog steeds een groot percentage inwoners, dat uitgesloten is van sociale deelname aan de samenleving, te weten 15%. Dit zijn mensen, die in de meeste gevallen niet kunnen meedoen aan activiteiten, werk, maar ook minder contacten hebben in hun eigen omgeving. Volgens Bijl et al.

(2011) komt het probleem van sociale ongelijkheid door het verschil in opleiding. Het verschil in opleidingsniveau veroorzaakt namelijk een kloof tussen hoog- en laagopgeleiden (Bijl et al., 2011). Dit effect zien we ook terug in onze werkloosheidscijfers. Volgens het CBS (2020) is circa 72% van de werkloze beroepsbevolking laag- of middelbaar opgeleid. Een bijkomend probleem van mensen die sociale uitsluiting of uitsluiting van de arbeidsmarkt ervaren, is dat deze mensen onder andere de taal vaak niet voldoende meester zijn. Investering in educatietrajecten voor deze laag- en middelbaar opgeleiden zou deze problematiek en de bijbehorende kosten kunnen tegengaan. Met de trajecten volwasseneneducatie in Rijnmond biedt de regio zoveel mogelijk inwoners die nog niet of onvoldoende (kunnen) participeren, een educatief aanbod. Een aanbod dat gekoppeld is aan de maatschappelijke context en dat bijdraagt aan het beoogde maatschappelijk effect. In deze rapportage leest u de uitkomsten van het onderzoek naar de impact van deze trajecten in 2022 en 2023. 1 © Artéduc, Vught

Onderzoeksmethodiek In 2022 en 2023 is onder een groot aantal deelnemers aan educatieve trajecten in de regio Rijnmond een vragenlijst afgenomen. Er zijn in principe 2 meetmomenten geweest, te weten: T0 in het najaar van 2022 en na circa 15 weken T1 in het voorjaar van 2023. Uiteindelijk hebben voldoende deelnemers beide vragenlijst ingevuld. Daarnaast hebben voldoende andere deelnemers twee keer een leestoets gemaakt. Tijdens de metingen zijn allereerst de socio-demografische kenmerken, zoals geslacht, nationaliteit, leeftijd, hoogste vooropleiding, aantal opleidingsjaren, het hebben van een diploma of een (vrijwilligers)baan in kaart gebracht (gebaseerd op onderzoek van Verté et al., 2007). Bij de meting is daarnaast gebruik gemaakt van de gevalideerde SIT-vragenlijst (Sociale Inclusie na Transfer) van De Greef, Segers en Verté (2010). Van het SIT-instrument (Sociale Inclusie na Transfer) van De Greef, Segers en Verté (2010) zijn vijf verschillende variabelen gebruikt. Allereerst de variabele ‘Nationale Taalvaardigheden’. Deze variabele bestaat uit negen items met een Likertschaal van 1 - 10. Voorbeelden van items zijn: §

Ik kan schrijven wat ik bedoel.

§

Ik kan de krant, een boek of iets anders lezen.

Ten tweede is gebruikt gemaakt van de variabele ‘Digitale vaardigheden’ (bestaande uit drie items met een Likertschaal van 1 - 10). Voorbeelden van items zijn: §

Ik kan de computer gebruiken.

§

Ik kan internet gebruiken.

Ten derde is gebruikt gemaakt van de variabele ‘Assertiviteit’ (bestaande uit vijf items met een Likertschaal van 1 - 10). Voorbeelden van items zijn: §

Ik kan voor mezelf opkomen.

§

Ik kan problemen oplossen.

De vierde variabele is ‘Ontmoeten & ondernemen’ (bestaande uit vier items met een Likertschaal van 1 - 10). Voorbeelden van items zijn: §

Ik ontmoet voldoende mensen.

§

Ik doe nieuwe contacten op.

De vijfde variabele bracht in kaart of men is gaan deelnemen aan natuur- en sportactiviteiten middels de variabele ‘Natuur- en sportactiviteiten’ (bestaande uit vier items met een Likertschaal van 1 - 10). Voorbeelden van items zijn: §

Ik ga de natuur in.

§

Ik neem deel aan sportactiviteiten.

Daarnaast is in kaart gebracht of de arbeidsmarktpositie van de deelnemers verbeterd is door te kijken naar het verkrijgen of beter functioneren in een betaalde baan (met of zonder

2 © Artéduc, Vught

begeleiding), het verkrijgen van vrijwilligerswerk, het gaan zoeken van een baan of het gaan stage lopen. Ten slotte is om de vooruitgang in technische leesvaardigheid in kaart te brengen gebruik gemaakt van de Voortgangstoets Lezen van ‘Taal voor het Leven’ (De Greef et al., 2015). Om de impact van het educatietraject in kaart te brengen, zijn middels SPSS 29.0 verschilvariabelen gemaakt en is per variabele het percentage deelnemers, dat een groei heeft doorgemaakt, bepaald. Dat is ook het geval voor de scores op de leestoetsen. Om dit te kunnen analyseren, is het verschil in kaart gebracht tussen de scores van voor- en nameting (bij leesvaardigheid mede via de T-test). Impact van het leertraject op de plek in de samenleving en de arbeidsmarkt Uit tabel 1 wordt duidelijk, dat in 2022 en 2023 de trajecten er allereerst voor zorgen, dat een meerderheid van de deelnemers beter zijn of haar taalvaardigheden kan toepassen in de praktijk (circa 56%). In vergelijking met de landelijke benchmark van 2012 (De Greef et al., 2012) is deze vergelijkbaar en geeft het aan, dat door de meeste deelnemers het doel van de georganiseerde taaltrajecten behaald wordt, namelijk het beter toepassen van de taal in de praktijk. Daarnaast ervaart meer dan 35% tot 50% een betere plek in de samenleving te hebben gekregen.

Dit wordt duidelijk in vrijwel alle variabelen van sociale inclusie, wat zich onder andere vertaalt in het feit dat men bijvoorbeeld meer mensen ontmoet en dat men meer onderneemt en assertiever is geworden (zie tabel 1). Ten slotte kan voor de neveneffecten op het gebied van de arbeidsmarktpositie geconstateerd worden, dat deze redelijk groot zijn. Volgens tabel 1 is vanuit de educatieve trajecten in de regio Rijnmond circa 23% beter gaan functioneren op de werkvloer of heeft een betaalde baan gekregen en dit geldt voor circa 35% van de deelnemers met betrekking tot een betaalde baan met begeleiding. Daarnaast is circa 23% een baan gaan zoeken, circa 28% (meer) vrijwilligerswerk gaan doen en circa 7% (meer) stage gaan lopen (wat te maken kan hebben met het te volgen praktijkdeel van het leertraject) (zie tabel 1). Hier wordt duidelijk, dat als men deze resultaten vergelijkt met het landelijk onderzoek van 2012 (waarbij dezelfde soort trajecten onderzocht zijn, te weten taal-, reken- en basisvaardigheidstrajecten in diverse (non-) formele onderwijssettingen voor volwassenen) dat bijna alle variabelen bij de trajecten in de regio Rijnmond hoger scoren.

3 © Artéduc, Vught

Tabel 1: Percentage deelnemers met betrekking tot toename mate van sociale inclusie in Rijnmond in 2022 en 2023 Leercontext → Aantal deelnemers met toename sociale inclusie per variabele van sociale inclusie in % ↓ Sociale inclusie Nationale Taalvaardigheden Digitale Vaardigheden Assertiviteit Ontmoeten & ondernemen Natuur- en sportactiviteiten Arbeidsmarktpositie Betaalde baan Vrijwilligerswerk Stage Op zoek naar baan Betaalde baan met begeleiding

Trajecten Rijnmond 2022 en 2023

Landelijk onderzoek 2012

55.8 34.9 51.2 41.9 51.2

58.2 51.4 54.2 48.8 49.3

23.3 27.9 7.0 23.3 34.9

19.5 21.4 7.3 19.8 14.3

De zelfperceptiemaat onder de respondenten blijkt een betrouwbare maat te zijn voor deze resultaten aangezien eerder onderzoek van De Greef et al. (2009) heeft aangetoond, dat door het zelf scoren van de beheersing van diverse vaardigheden de verwachte overschatting van de deelnemers uitbleef. Dezelfde scores door docenten (over de betreffende vaardigheden van de deelnemers) bleken namelijk veel hoger te zijn dan die van de deelnemers zelf. Daarnaast tonen Kok en Scholte (2013) door vergelijking van scores op de schalen van het SIT-instrument met scores op objectieve internationale taaltoetsen (Alamprese et al., 2011; Sabatini et al., 2011;, Greenberg et al., 2011; Hock & Mellard, 2011) aan, dat de gemiddelde stijging van de testscores van deelnemers vergelijkbaar zijn. Hierbij is de hoogte van de scores op de objectieve internationale taaltoetsen vergeleken met de hoogte van de scores via het SITinstrument. Trajecten behalen doel en zijn renderend Om daarnaast in beeld te brengen of de technische taalvaardigheid van de deelnemers is verbeterd, is zoals eerder aangegeven de Voortgangstoets Lezen van ‘Taal voor het Leven’ afgenomen. Uit de resultaten van de leestoets blijkt, dat 69.1% van de deelnemers een betere leesvaardigheid krijgt. De vooruitgang onder de deelnemers blijkt significant te zijn (t(109) = -5.798 p<.05).

Het merendeel van de deelnemers blijkt in een relatief korte tijd (circa zes maanden) een betere taalvaardigheid te krijgen. Op basis van een casestudy betreffende taaltrajecten van de gemeente Amsterdam heeft PWC in samenwerking met Stichting Lezen & Schrijven en de gemeente Amsterdam een model opgesteld om het rendement van haar taaltrajecten te berekenen (PWC, 2015). Ten 4 © Artéduc, Vught

slotte geven de resultaten van de maatschappelijke kostenbatenanalyse betreffende de leertrajecten in de regio Rijnmond aan, dat de gemiddelde maatschappelijke opbrengst bij een aantal van 1000 deelnemers circa € 4.377.000, - is. Dit blijkt uit de analyse van de trajecten van Alsare. Door de trajecten van Alsare lijken de maatschappelijke baten dus groter te zijn dan de gerealiseerde investeringen. De trajecten kunnen als renderend worden beschouwd. Leertrajecten voor volwassenen in de regio Rijnmond hebben impact Investering in een duurzame infrastructuur voor volwasseneneducatie met een aantal partners blijkt haar vruchten af te werpen. Er is gebleken, dat een groot aantal deelnemers een betere plek in de samenleving heeft gekregen, dankzij deelname aan een traject volwasseneneducatie in 2022 en 2023. Uit de analyse wordt duidelijk, dat: §

circa 69% betere leesvaardigheden krijgt;

§

circa 56% van de deelnemers een betere taalbeheersing krijgt;

§

circa 35% tot 50% van de deelnemers een betere plek in de samenleving krijgt;

§

circa 20% tot 35% van de deelnemers een betere arbeidsmarktpositie krijgt.

Als men de resultaten van het landelijk onderzoek vergelijkt, kan men spreken van een goed resultaat. Het aantal deelnemers, dat haar taal verbetert en een betere plek in de samenleving en op de arbeidsmarkt krijgt, is goed in vergelijking met ander trajecten uit het land. Hieruit blijkt, dat investering in volwasseneneducatie ervoor zorgt dat de inwoners in de regio Rijnmond alsnog een betere plek in de samenleving kunnen krijgen. De deelnemers ervaren beter te gaan functioneren op verschillende levensdomeinen na deelname aan een leertraject mede gefaciliteerd door de regio Rijnmond (met de gemeenten: Albrandswaard, Barendrecht, Brielle, Capelle aan den IJssel, Goeree-Overflakkee, Hellevoetsluis, Hoeksche Waard, Krimpen aan den IJssel, Maassluis, Nissewaard, Ridderkerk, Rotterdam, Schiedam, Vlaardingen, Westvoorne en Zuidplas) in samenwerking met Albeda, Alsare, NLeducatie en Sagènn.

5 © Artéduc, Vught

Referenties Alamprese, J.A. et al. (2011). Effects of a structured decoding curriculum on adult literacy learners’ reading development. Journal of Research on Educational Effectiveness, 4, (2): pp. 154172. Bijl, R., Boelhouwer, J., Cloïn, M. & Pommer, E. (2011). De sociale staat van Nederland 2011. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau. CBS. (2014). Nederland presteert bovengemiddeld op thema’s Europa 2020. 07-06-2014. <http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/dossiers/eu/publicaties/archief/2014/2014-4058wm.htm>. CBS (2020). Arbeidsdeelname; onderwijsniveau. Retrieved: 04-11-2020. <https://opendata.cbs.nl/statline/?dl=3E79E#/CBS/nl/dataset/83031NED/table>. De Greef, M., Hanekamp, M., Segers, M., Verté, D. en Lupi, C. (2012). Leren in verschillende contexten. ’s-Hertogenbosch: CINOP. De Greef, M., Segers, M., Nijhuis, J., Lam, J-F., Van Groenestijn, M., Van Hoek, F., Van Deursen, A.J.A.M., Bohnenn, E. & Tubbing, M. The development and validation of testing materials for literacy, numeracy and digital skills in a Dutch context. International review of Education, 61 (5), p. 655- 671. De Greef, M., Segers, M., Verté, D., De Greef, R. & Meulenbrug, J. (2009). Leren voor Leven een eigen plek in het dagelijks leven. Velp: Spectrum CMO Gelderland. De Greef, M., Segers, M. & Verté, D. (2010).

Development of the SIT, an instrument to evaluate the transfer effects of adult education programs for social inclusion, Studies in Educational Evaluation (36), 42 - 61. Greenberg, D. et al. (2011). A Randomized Control Study of Instructional Approaches for Struggling Adult Readers. Journal of Research on Educational Effectiveness, 4, (2): pp. 101-117. Hock, M.F. & Mellard, D.F. (2011). Efficacy of learning strategies instruction in adult education. Journal of Research on Educational Effectiveness, 4, (2): 134-153. Kok, L. & Scholte, R. (2013). Rendement van cursussen voor laaggeletterden. Amsterdam: SEO Economisch Onderzoek. PWC. (2015). Het rendement van taaltrajecten: casus gemeente Amsterdam. Amsterdam: PWC. Sabatini, J.P. et al. (2011). Relative effectiveness of reading intervention programs for adults with low literacy. Journal of Research on Educational Effectiveness, 4, (2): 118-133. Verté, D., De Witte, N. & De Donder, L. (2007). Schaakmat of aan zet? Monitor voor lokaal ouderenbeleid in Vlaanderen. Brugge: Uitgeverij Van den Broele.

6 © Artéduc, Vught