RIS321253 Bijlage 1 Impact educatietrajecten Haaglanden 2024-2025

Betere basisvaardigheden en mogelijkheden om mee te doen in de omgeving en op het werk voor inwoners van Haaglanden Resultaten onderzoek naar impact van educatietrajecten regio Haaglanden als onderdeel van de SAVE Monitor (Scientific Analysis and Valorisation of Education for Adults) door Prof. Dr. Maurice de Greef Jaarlijks faciliteert de regio Haaglanden (met de gemeenten Delft, Den Haag, Midden-Delfland, Rijswijk en Westland) educatietrajecten voor haar volwassen inwoners met als doel, dat zij een betere plek in de samenleving krijgen. Deze trajecten dragen bij aan één van de pijlers van het ‘Regionaal Programma Laaggeletterdheid 2021 – 2024 Arbeidsmarktregio Haaglanden’, te weten ‘inwoners naar vermogen mee te laten doen in de samenleving’. Deze rapportage beschrijft de uiteindelijke impact van de educatieve trajecten uit 2024 - 2025 voor de inwoners in de regio Haaglanden.

1 © Artéduc, Vught

Aanpak basisvaardigheden in Haaglanden Een groot aantal inwoners in Nederland ondervindt dagelijks problemen met lezen en schrijven, waardoor ze niet volledig kunnen deelnemen aan de samenleving. Volgens de resultaten van het PIAAC onderzoek (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) zijn dit maar liefst 1.3 miljoen mensen (Buisman et al., 2013). De Algemene Rekenkamer (2016) geeft aan dat deze groep met 2,5 miljoen veel groter is, doordat ze in hun berekening ook de 65-plussers en de laaggecijferde inwoners betrekken. Ook in de regio Haaglanden is deze groep groot. Uit het plan ‘Regionaal Programma Laaggeletterdheid 2021 – 2024 Arbeidsmarktregio Haaglanden’ blijkt dat 18% van de inwoners te maken heeft met lage basisvaardigheden (AMR Haaglanden, 2021). Om die reden kiest de regio met haar gemeenten er expliciet voor om meer in te zetten op basisvaardigheden. Eén van de doelstellingen van het plan van aanpak is dan ook om via scholing de sociale inclusie van de inwoners te vergroten. Hiermee hoopt men de inwoners met beperkte vaardigheden meer kansen te geven zodat ze naar vermogen kunnen deelnemen aan de samenleving, waarbij zij zo goed mogelijk kunnen wonen, werken en leven. Met de trajecten volwasseneneducatie wordt deze scholing gefaciliteerd.

Een aanbod dat gekoppeld is aan de maatschappelijke context en dat bijdraagt aan het beoogde maatschappelijk effect. In deze rapportage worden de uitkomsten van het onderzoek naar de impact van deze trajecten in 2024 - 2025 beschreven. Voor de gehanteerde onderzoeksmethodiek wordt verwezen naar bijlage 1. Impact op basisvaardigheden Uit de analyses wordt duidelijk, dat 97.9% van de deelnemers een leersucces ervaart op één van de gebieden. Dat houdt in, dat bijna alle deelnemers van de trajecten volwasseneneducatie leersucces ervaren en dus een betere plek in de samenleving of op de arbeidsmarkt krijgen. Op basis van het landelijk onderzoek zou dat percentage boven de 85% of hoger moeten zijn wat het geval is (De Greef, 2025). Eén van de eerste doelstellingen van de trajecten volwasseneneducatie is ervoor te zorgen dat de deelnemers betere basisvaardigheden krijgen. Een groot deel van de Nederlandse bevolking heeft beperkte basisvaardigheden. Figuur 1 laat bijvoorbeeld zien, dat 12% tot 18% van de inwoners laaggeletterd is, dat 60% niet financieel vaardig is en 21% problemen ondervindt met het gebruiken van digitale vaardigheden. Zoals uit figuur 1 blijkt ervaren sommige inwoners problemen op meerdere gebieden. Zij ervaren dat ze bepaalde dingen in hun 2 © Artéduc, Vught

privéleven en op het werk niet kunnen doen, doordat ze op diverse gebieden onvoldoende basisvaardigheden hebben. Figuur 1: Aandeel Nederlandse bevolking met beperkte basisvaardigheden naar soort vaardigheid (De Greef & De Haan, 2023, p. 12).

Uit de onderzoekresultaten onder de deelnemers van de trajecten volwasseneneducatie blijkt dat 72.3% van de deelnemers ervaart dat ze beter de taal kan toepassen in de praktijk. Dit is hoger in vergelijking met de resultaten van eerder landelijk onderzoek waar dit percentage 58.2% bedroeg (De Greef et al., 2012). Daarnaast blijkt uit het onderzoek dat ook 47.6% van de deelnemers ervaart beter de digitale vaardigheden te kunnen toepassen. Impact op het meedoen in de samenleving Om te kijken of deelnemers actiever zijn geworden in de samenleving na deelname aan scholing is door De Greef en Heimens Visser (2020) een meta-analyse gedaan naar de impact van scholing onder 3027 korteropgeleiden onder het databestand behorende bij het SITinstrument (Social Inclusion after Transfer) van De Greef, Segers en Verté (2010). Met dit instrument wordt bekeken of mensen een betere plek in de samenleving hebben gekregen. Het focust zich met name op kwetsbare deelnemers die deels werkloos zijn en middels een leertraject een vervolgopleiding of een baan wensen te krijgen. Uit de analyse onder de 15 tot 65-jarigen zonder baan wordt duidelijk, dat een groot deel van de deelnemers na deelname aan een post-initieel leertraject op verschillende gebieden een betere plek in de samenleving krijgt 3 © Artéduc, Vught

(De Greef en Heimens Visser, 2020). Duidelijk wordt, dat een groot deel van de deelnemers onder andere ervaart assertiever te zijn geworden (oftewel meer zelfvertrouwen te hebben gekregen en problemen te kunnen oplossen), ervaart meer vaardigheden te hebben gekregen om actief te zijn in de wijk en ervaart betere vaardigheden te hebben gekregen om contacten te leggen met andere mensen. Ook wordt duidelijk dat een groot aantal deelnemers actiever is geworden in de omgeving, andere mensen is gaan ontmoeten, haar of zijn privécontacten heeft verbeterd, is gaan deelnemen aan natuur- en sportactiviteiten (zoals het meer gaan bewegen) en uit een isolementspositie is gekomen (De Greef en Heimens Visser, 2020). Uit dit onderzoek blijkt dat 40% tot 60% van de deelnemers een betere plek in de samenleving heeft gekregen en actiever is gaan meedoen in de samenleving. Uit het onderzoek onder de deelnemers van de trajecten volwasseneneducatie blijkt, dat 50.3% ervaart assertiever te zijn geworden. Ook ervaart 48.4% actiever te zijn geworden in de omgeving en meer mensen te zijn gaan ontmoeten. Daarnaast ervaart 50.5% te zijn gaan deelnemen aan natuur- en sportactiviteiten. Impact van taal op werk Taalscholing kan ook een positieve impact hebben op het functioneren en leven van werknemers.

Zo laat onderzoek zien, dat ze een positiever zelfbeeld krijgen, dat hun zelfwerkzaamheid toeneemt en dat hun taalvaardigheden verbeterd worden (Perin, 1997). Voor het bedrijf zelf kan taalscholing uiteindelijk tot minder kosten leiden, doordat er minder fouten gemaakt worden en men minder herstelwerkzaamheden hoeft uit te voeren (Visscher en Tops, 2015). Vergelijkbaar zijn de uitkomsten van het onderzoek van Hall (2014), dat aangeeft dat er sprake is van minder verspilling en dat de productiviteit verhoogd wordt. Volwassenen kunnen na deelname aan een leertraject een stage gaan lopen, beter gaan functioneren in een betaalde baan (met begeleiding), werk gaan zoeken of vrijwilligerswerk gaan doen (als eerste opstap naar de arbeidsmarkt).

4 © Artéduc, Vught

Uit het onderzoek onder de deelnemers van de trajecten volwasseneneducatie blijkt, dat als neveneffect circa 22% tot 24% ervaart een betaalde baan (met begeleiding) te hebben gekregen of daar beter in te functioneren. Daarnaast is circa 32% van de deelnemers een baan gaan zoeken. Ook is circa 13% stage gaan lopen of circa 27% vrijwilligerswerk gaan doen. Dus de trajecten volwasseneneducatie hebben voor een aantal deelnemers als neveneffect ook een impact op hun arbeidsmarktpositie. Daarnaast is in beeld gebracht of er voor de deelnemers nieuwe kansen gecreëerd worden, doordat ze eerder worden toegeleid naar een vervolgopleiding. Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat een groot deel van de deelnemers ervaart (namelijk 42.9%), dat ze eerder een vervolgopleiding zijn gaan doen. Hoge impact van het leertraject zorgt voor behalen doelstelling ‘Integrale aanpak laaggeletterdheid’ Zoals eerder aangegeven is één van de doelstellingen van het ‘Meerjarig Regionaal Programma Laaggeletterdheid 2021 – 2024 Arbeidsmarktregio Haaglanden’ om via scholing onder volwassenen de beperkte basisvaardigheden te verhelpen en inwoners naar vermogen mee te laten doen in de samenleving. Organisaties voor volwasseneneducatie die deze scholingstrajecten faciliteren, zorgen ervoor dat deze doelstelling behaald wordt voor het merendeel van de deelnemers. Uit de meting wordt duidelijk, dat: §

circa 98% van de deelnemers op één van de gebieden vooruit gaat;

§

circa 72% van de deelnemers een betere taalbeheersing krijgt;

§

circa 45% tot 50% van de deelnemers een betere plek in de samenleving krijgt;

§

circa 15% tot 30% van de deelnemers als neveneffect een betere arbeidsmarktpositie krijgt.

Hieruit blijkt, dat investering in volwasseneneducatie ervoor zorgt dat inwoners in de regio Haagladen een betere plek in de samenleving kunnen krijgen en dat ze aan hun basisvaardigheden kunnen werken, zoals men voor ogen had bij de opstelling van het 5 © Artéduc, Vught

‘Meerjarig Regionaal Programma Laaggeletterdheid 2021 – 2024 Arbeidsmarktregio Haaglanden’. De deelnemers ervaren beter te gaan functioneren op verschillende levensdomeinen na deelname aan een leertraject mede gefaciliteerd door de regio Haaglanden (met de gemeenten Delft, Den Haag, Midden-Delfland, Rijswijk en Westland) in samenwerking met de Taal+ School van ROC Mondriaan en Taal aan Zee. Tabel 1 toont ten slotte de onderzoeksresultaten per afzonderlijke gemeente. Voor de gemeente Midden-Delfland is geen analyse gedaan, omdat daarvoor het aantal deelnemers aan dit onderzoek dat in deze gemeente woonachtig was, te gering was. Tabel 1: Percentage deelnemers met betrekking tot toename mate van sociale inclusie in Haaglanden in 2024 - 2025 per afzonderlijke gemeente Leercontext →

Landelijk Trajecten Trajecten Trajecten Trajecten Trajecten onderzoek 2012 Gehele Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente regio Den Haag Delft1 Rijswijk1 Westland Aantal deelnemers met toename sociale inclusie per variabele van sociale inclusie in % ↓

Sociale inclusie Nationale Taalvaardigheden Digitale Vaardigheden Assertiviteit Ontmoeten & ondernemen Natuur- en sportactiviteiten Extra variabelen sociale inclusie Vervolgopleiding

72.3

72.2

90.9

60.0

70.4

58.2

47.6 50.3 48.4

43.3 47.9 50.0

72.7 63.6 45.5

40.0 60.0 60.0

53.7 48.1 48.1

51.4 54.2 48.8

50.5

52.1

36.4

50.0

53.7

49.3

42.9

44.6

45.5

50.0

38.9

Niet gemeten tijdens landelijk onderzoek

1 Gezien de vrij kleine respons op de tweede meting moeten de resultaten met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd.

6 © Artéduc, Vught

Referenties Alamprese, J.A. et al. (2011). Effects of a structured decoding curriculum on adult literacy learners’ reading development. Journal of Research on Educational Effectiveness, 4, (2): pp. 154-172. Algemene Rekenkamer. (2016). Aanpak van laaggeletterdheid. Den Haag: Algemene Rekenkamer. AMR Haaglanden. (2021). Regionaal Programma Laaggeletterdheid 2021 – 2024 Arbeidsmarktregio Haaglanden. Den Haag: AMR Haaglanden. Buisman, M., Allen, J. Fouarge, D., Houtkoop, W. & Van der Velden, R. (2013). PIAAC: Kernvaardigheden voor werk en leven. Resultaten van de Nederlandse survey 2012. ’s-Hertogenbosch: ECBO. De Greef, M. & De Haan, M. (2023). Aandachtspunten bij laaggeletterdheid voor de Belastingdienst. Utrecht: De Belastingdienst. De Greef, M., Hanekamp, M., Segers, M., Verté, D. en Lupi, C. (2012). Leren in verschillende contexten. ’sHertogenbosch: CINOP. De Greef, M. & Heimens Visser. (2020). Succesfactoren voor post-initiële arbeidsmarktgerichte scholing. Vught / Delft: Artéduc / Blackbird Impact. De Greef, M., Segers, M., Verté, D., De Greef, R. & Meulenbrug, J. (2009). Leren voor Leven een eigen plek in het dagelijks leven. Velp: Spectrum CMO Gelderland. De Greef, M., Segers, M. & Verté, D. (2010). Development of the SIT, an instrument to evaluate the transfer effects of adult education programs for social inclusion, Studies in Educational Evaluation (36), 42 - 61.

Greenberg, D. et al. (2011). A Randomized Control Study of Instructional Approaches for Struggling Adult Readers. Journal of Research on Educational Effectiveness, 4, (2): pp. 101-117. Hall, C. (2014). Getting to “Yes”: What Works in Workplace Literacy and Essential Skills. Canadian Learning Journal Spring 2014, pp. 21-23. Hock, M.F. & Mellard, D.F. (2011). Efficacy of learning strategies instruction in adult education. Journal of Research on Educational Effectiveness, 4, (2): 134-153. Kok, L. & Scholte, R. (2013). Rendement van cursussen voor laaggeletterden. Amsterdam: SEO Economisch Onderzoek. Perin, D. (1997). Workplace Literacy Assessment. Dyslexia 3, pp. 190-200. Sabatini, J.P. et al. (2011). Relative effectiveness of reading intervention programs for adults with low literacy. Journal of Research on Educational Effectiveness, 4, (2): 118-133. Verté, D., De Witte, N. & De Donder, L. (2007). Schaakmat of aan zet? Monitor voor lokaal ouderenbeleid in Vlaanderen. Brugge: Uitgeverij Van den Broele. Visscher, K., & Tops, J. (2015). Investeren in taal levert veel op! Utrecht: Capgemini Consulting.

7 © Artéduc, Vught

Bijlage 1: Onderzoeksmethodiek In 2024 - 2025 is onder 188 deelnemers aan educatieve trajecten in de regio Haaglanden een vragenlijst afgenomen, waarbij de meeste deelnemers hebben deelgenomen aan een traject taalcoaching. Er zijn 2 meetmomenten geweest, te weten: T0 en na minimaal circa 15 weken T1. Dit is verspreid over 2024 (en het begin van 2025) daar niet alle trajecten een gelijktijdig startmoment hadden. Uiteindelijk is een analyse gedaan onder de deelnemers die zowel vragenlijst 1 als 2 hadden ingevuld. Tijdens de metingen zijn allereerst de socio-demografische kenmerken, zoals geslacht, nationaliteit, leeftijd, hoogste vooropleiding, aantal opleidingsjaren, het hebben van een diploma of een (vrijwilligers)baan in kaart gebracht (gebaseerd op onderzoek van Verté et al., 2007). Bij de meting is daarnaast gebruik gemaakt van de gevalideerde SIT-vragenlijst (Sociale Inclusie na Transfer) van De Greef, Segers en Verté (2010). Van het SIT-instrument (Sociale Inclusie na Transfer) van De Greef, Segers en Verté (2010) zijn verschillende variabelen gebruikt. Allereerst de variabele ‘Nationale Taalvaardigheden’. Deze variabele bestaat uit negen items met een Likertschaal van 1 - 10. Voorbeelden van items zijn: §

Ik kan schrijven wat ik bedoel.

§

Ik kan de krant, een boek of iets anders lezen.

Ten tweede is gebruikt gemaakt van de variabele ‘Digitale vaardigheden’ (bestaande uit drie items met een Likertschaal van 1 - 10). Voorbeelden van items zijn: §

Ik kan de computer gebruiken.

§

Ik kan internet gebruiken.

Ten derde is gebruikt gemaakt van de variabele ‘Assertiviteit’ (bestaande uit vijf items met een Likertschaal van 1 - 10). Voorbeelden van items zijn: §

Ik kan voor mezelf opkomen.

§

Ik kan problemen oplossen.

De vierde variabele is ‘Ontmoeten & ondernemen’ (bestaande uit vier items met een Likertschaal van 1 - 10). Voorbeelden van items zijn: §

Ik ontmoet voldoende mensen.

§

Ik doe nieuwe contacten op.

De vijfde variabele bracht in kaart of men ervaart meer te gaan deelnemen aan natuur- en sportactiviteiten middels de variabele ‘Natuur- en sportactiviteiten’ (bestaande uit vier items met een Likertschaal van 1 - 10). Voorbeelden van items zijn: §

Ik ga de natuur in. 8

© Artéduc, Vught

§

Ik neem deel aan sportactiviteiten.

Ten zesde is in kaart gebracht of de deelnemers ervaren dat ze zijn gaan deelnemen aan een vervolgopleiding middels de variabele ‘Vervolgopleiding’ (bestaande uit 6 items met een Likertschaal van 1 – 10). Voorbeelden van items zijn: §

Ik neem deel aan een opleiding in het MBO, het HBO, de universiteit of de VAVO.

§

Ik ben actief naar een opleiding aan het zoeken.

Ten slotte is in kaart gebracht of de arbeidsmarktpositie van de deelnemers verbeterd is door te kijken naar het verkrijgen of beter functioneren in een betaalde baan (met of zonder begeleiding), het verkrijgen van vrijwilligerswerk, het gaan zoeken van een baan of het gaan stage lopen. Om de impact van het educatietraject in kaart te brengen, zijn middels SPSS 29.0 (onderzoeksprogramma voor statistische analyses) verschilvariabelen gemaakt en is per variabele het percentage deelnemers, dat een groei heeft doorgemaakt, bepaald. De zelfperceptiemaat onder de respondenten blijkt een betrouwbare maat te zijn voor deze resultaten aangezien eerder onderzoek van De Greef et al. (2009) heeft aangetoond, dat door het zelf scoren van de beheersing van diverse vaardigheden de verwachte overschatting van de deelnemers uitbleef. Dezelfde scores door docenten (over de betreffende vaardigheden van de deelnemers) bleken namelijk veel hoger te zijn dan die van de deelnemers zelf. Daarnaast tonen Kok en Scholte (2013) door vergelijking van scores op de schalen van het SIT-instrument met scores op objectieve internationale taaltoetsen (Alamprese et al., 2011; Sabatini et al., 2011; Greenberg et al., 2011; Hock & Mellard, 2011) aan, dat de gemiddelde stijging van de testscores van deelnemers vergelijkbaar zijn.

Hierbij is de hoogte van de scores op de objectieve internationale taaltoetsen vergeleken met de hoogte van de scores via het SITinstrument.

9 © Artéduc, Vught