Monitor en evaluatie Brede Brugklas Bonus.pdf

Monitor en evaluatie Brede Brugklas Bonus Amsterdam Periode 2019-2023

ANNEMIEK VEEN

INEKE VAN DER VEEN

ESTHER STRONKHORST

CIP-gegevens KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Veen, A., Veen, I. van der & Stronkhorst E. Monitor en evaluatie Brede Brugklas Bonus. Periode 2019-2023. Eindrapport. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. (Rapport 1123 projectnummer 40844)

ISBN 978-94-6321-190-1

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding: Elion Bezoekadres: Kohnstamm Instituut Keizer Karelplein 1 1185 HL Amstelveen Tel.: 020-2141400 www.kohnstamminstituut.nl © Copyright Kohnstamm Instituut, 2024

Inhoudsopgave

Managementsamenvatting

1

1 Inleiding 1.1 Aanleiding en onderzoeksvragen 1.2 Plan van aanpak 1.3 Uitvoering van het onderzoek 1.4 Leeswijzer

7 7 8 10 13

2 Vinse School 2.1 Context 2.2 Interventies 2.3 Achtergrond 2.4 Opbrengsten van de interventies

15 15 16 17 18

3 Vox College 3.1 Context 3.2 Interventies 3.3 Achtergrond 3.4 Opbrengsten van de interventies

24 24 25 25 27

4 Maimonides 4.1 Context 4.2 Interventies 4.3 Achtergrond 4.4 Opbrengsten van de interventies

35 35 36 37 38

5 Spring High 5.1 Context 5.2 Interventies 5.3 Achtergrond 5.4 Opbrengsten van de interventies

44 44 46 48 49

6 Open Schoolgemeenschap Bijlmer 6.1 Context 6.2 Interventies 6.3 Achtergrond 6.4 Opbrengsten van de interventies

56 56 57 58 60

7 Lumion 7.1 Context 7.2 Interventies 7.3 Achtergrond 7.4 Opbrengsten van de interventies

65 65 66 68 69

8 Spinoza20first 8.1 Context 8.2 Interventies 8.3 Achtergrond 8.4 Opbrengsten van de interventies

72 72 73 76 76

9 Samenvatting en conclusies 9.1 Inleiding 9.2 De interventies 9.3 Bijdrage aan de PIEK-aanpak 9.4 Overdraagbare kennis en ervaring

82 82 84 91 96

Bijlagen Brede Brugklas Bonus: docentvragenlijst 1 Inleiding 2 De docentvragenlijst 3 De deelnemende docenten 4 Resultaten 5 Samenvatting

100 100 101 105 106 116

Literatuur

119

Recent uitgegeven rapporten Kohnstamm Instituut

120

Managementsamenvatting De brede brugklas bonus is een initiatief van de gemeente Amsterdam, geïntroduceerd als onderdeel van de PIEK-aanpak. De bedoeling was om scholen te ondersteunen bij structurele en organisatorische aanpassingen die bijdragen aan gelijke kansen voor kinderen. Scholen met minimaal drie niveaus konden hiermee brede brugklassen vormgeven of hun bestaande brede brugklassen verbeteren. De brede brugklas beschouwt men als een plek waar leerlingen van verschillende niveaus en achtergronden elkaar blijven ontmoeten en leren omgaan met verschillen, een vaardigheid die zij in hun toekomstige leven als wereldburger hard nodig hebben. De scholen waren vrij om interventies te ontwikkelen en uit te proberen, met als doel de kwaliteit van de brede brugklassen te versterken. Dat de scholen vrij waren om zelf invulling te geven aan het project betekende voor het onderzoek dat die invulling per school en interventie moest worden nagegaan: welke interventies heeft de school ingezet, in hoeverre zijn die wetenschappelijk onderbouwd, zijn ze volgens plan geïmplementeerd en hoe hebben betrokkenen deze interventies gewaardeerd. Het Kohnstamm Instituut heeft onderzoek gedaan om te monitoren wat de scholen hebben gedaan en wat de resultaten zijn.

1

Scholen hebben verschillende interventies ingezet, zoals: • professionalisering van leraren in voor het werken in brede brugklassen benodigde differentiatievaardigheden en coachingsvaardigheden; • leerlijnen voor de verschillende vakken ontwikkelen of versterken; • bijbehorend lesmateriaal ontwikkelen; bijvoorbeeld opdrachten en digitale tools waar leerlingen zelfstandig mee kunnen werken; • vakoverstijgend lesmateriaal ontwikkelen voor projectonderwijs of geïntegreerde vakrichtingen; • experimenteren met het loslaten van het basisschooladvies. Ontwikkeling van differentiatievaardigheden en coachingsvaardigheden; De ontwikkeling van differentiatie- en coachingsvaardigheden is essentieel voor leraren om effectief om te kunnen gaan met een diverse leerlingpopulatie. Hierbij gaat het in de eerste plaats om differentiëren binnen hun eigen vak of vakgebied. Op enkele scholen is daarnaast geëxperimenteerd met differentiatie naar rollen en inhoud, waarbij leerlingen verschillende taken en opdrachten kunnen kiezen om hun leerdoelen te bereiken. Om differentiatievaardigheden verder te ontwikkelen is op de meeste scholen gekozen voor een combinatie van een externe training met samen leren in de vorm van intervisie, supervisie en/of lesbezoeken. Goed kunnen differentiëren vraagt ook om continue professionalisering.

Dat heeft op verschillende scholen geleid tot een interne structuur waarmee continue scholing geborgd wordt en waardoor ook langzamerhand een gemeenschappelijke taal ontstaat voor het pedagogisch en didactisch begeleiden van leerlingen.

2

De interventies op de verschillende scholen hebben ertoe geleid dat leraren beter weten wat ze moeten doen in gemengde groepen. Een kanttekening hierbij is dat, ondanks de inzet op professionalisering van differentiatievaardigheden, uit het vragenlijstonderzoek blijkt dat slechts een derde van de leraren aangeeft goed te worden begeleid bij het toepassen van deze vaardigheden in de praktijk. We concluderen dat het belangrijk is dat de scholen stevig blijven inzetten op de verbinding tussen scholing en het toepassen en verder uitbouwen van de ontwikkelde vaardigheden in de dagelijkse praktijk. Alle scholen streven ernaar om de deskundigheid intern te verspreiden door onder andere het inzetten van buddy's, werken in duo's en teacher leaders. Gebleken is dat het naast didactisch differentiëren ook nodig is om in te zetten op het versterken van pedagogische vaardigheden, zoals leerlingen individueel kunnen begeleiden bij keuzes in hun leerproces. Een belangrijk vraagstuk is bijvoorbeeld hoe leerlingen te motiveren zijn om, bijvoorbeeld bij het maken van opdrachten, niet de gemakkelijkste weg te kiezen maar ook een niveau hoger te kiezen. Om leerlingen hiertoe te stimuleren maken de scholen gebruik van markeringen (bijvoorbeeld kleuren of sterren) van de moeilijkheidsgraad.

Van docenten in brede brugklassen wordt ook verwacht dat ze algemene ondersteuning bieden bij het leren van andere vakken en het begeleiden van vakoverstijgende projecten. Hierbij is het belangrijk dat docenten leerlingen kunnen motiveren, ook buiten hun eigen vakgebied. Leerlijnen, toetsen en lesmateriaal Om tegemoet te komen aan de verschillende niveaus van leerlingen in het onderwijs ontwikkelen de scholen zelf leerlijnen, lesmateriaal en toetsen. Scholen zetten in op uitgewerkte leerlijnen per niveau per vak en op nieuwe vormen van assessment zoals formatief toetsen en rubrics. Het doel is om de ontwikkeling 3

van leerlingen te volgen en het onderwijsaanbod daarop af te stemmen. Er worden zorgen geuit over de objectiviteit van toetsen en het gebrek aan lesmateriaal dat is afgestemd op gebruik in brede brugklassen. Vakoverstijgend lesmateriaal ontwikkelen voor projectonderwijs of geïntegreerde vakrichtingen Twee scholen hebben zich gericht op het versterken van de verbinding tussen vakken. De ene school richtte zich op het versterken van algebra als verbindende factor in de bètavakken, onder meer door een routekaart te ontwikkelen die de inhoudelijke programma’s van die vakken beter op elkaar afstemt. Dit geeft leerlingen en personeel meer inzicht in de samenhang van de leerstof en maakt projectonderwijs makkelijker. Op de andere school is gewerkt aan de integratie van biologie, natuurkunde, wiskunde en scheikunde in het vak science, om leerlingen meer keuzevrijheid te geven en de motivatie te verhogen. Deze aanpak draagt bij aan de cognitieve ontwikkeling van leerlingen en creëert een beter leerklimaat in een brede brugklas. Experimenteren met het loslaten van het basisschooladvies Op sommige scholen wordt geëxperimenteerd met het loslaten van het basisschooladvies en het ondersteunen van leerlingen zonder voorkennis hierover. Dit vraagt om een goed volgsysteem om de voortgang van leerlingen te monitoren.

Het is nog te vroeg om de langetermijngevolgen hiervan vast te stellen, zoals de opstroom of afstroom van leerlingen in vergelijking met hun schooladvies. Voorwaarden De gerealiseerde breedte van de instroom in brede brugklassen is niet alleen afhankelijk van onderwijskundige mogelijkheden, maar wordt ook beïnvloed door financieel-economische factoren. Scholen hebben bijvoorbeeld moeite om voldoende vwoleerlingen aan te trekken, wat het aanbieden van alle profielen in 4

de bovenbouw bemoeilijkt. Eén van de twee scholen met een brede brugklas van vmbo basis/kader tot en met vwo heeft om financiële redenen de richting vmbo basis/kader moeten afstoten. Daarnaast is er een gebrek aan geschikt lesmateriaal voor brede brugklassen, wat extra inspanning van leraren vergt. Het vormgeven van het derde leerjaar van de brede brugklas en de aansluiting op de bovenbouw vormen ook uitdagingen. Er is behoefte aan meer afstemming met het primair onderwijs en meer tijd en er zijn na afloop van de brede brugklas bonus financiële middelen nodig voor differentiatie en ondersteuning van leraren. Hoewel scholen de vernieuwingen redelijk hebben geborgd, is er het risico dat de verworven expertise verdwijnt door vertrek van leraren en blijft het behoud van leraren, met name startende docenten, een uitdaging. Bijdrage aan de PIEK-aanpak Met de PIEK-aanpak beoogt het Amsterdamse College vo-scholen te ondersteunen bij het werken aan: A. Versoepelen van de (kwetsbare) overgangen; B. Tegengaan van nadelige effecten van vroegselectie; C. Tegengaan van segregatie op onderwijsniveau en achtergrond leerlingen; D. Leerlingen ontmoeten elkaar: we streven naar een inclusieve samenleving; E. Bieden van een brede ontwikkelomgeving aan leerlingen; F. Verbindingen leggen met ouders en de domeinen: armoede, jeugd, zorg, sport en de wijk.

De scholen leveren op verschillende manieren een bijdrage aan de ambities van de PIEK-aanpak, zoals het versoepelen van overgangen en het tegengaan van segregatie en nadelige effecten van vroegselectie. Ze bieden een flexibel programma aan waarin 5

leerlingen de kans krijgen om te ontdekken wat ze willen en kunnen. Daarnaast stimuleren ze samenwerking tussen leerlingen en werken ze aan het vergroten van kansengelijkheid door een rijk en passend cognitief aanbod aan te bieden en te werken aan sociaal-emotionele vaardigheden. Ook wordt er ingezet op het betrekken van ouders bij de school en het ondersteunen van leerlingen bij hun ontwikkeling. Het was in het tijdsbestek van dit onderzoek niet mogelijk om harde effecten van de PIEK-aanpak op de schoolloopbanen van leerlingen te meten, aangezien een dergelijke evaluatie pas kan plaatsvinden nadat leerlingen de brede brugklas hebben doorlopen en de doorstroom naar het vervolgonderwijs bekend is.

6

1

Inleiding

1.1

Aanleiding en onderzoeksvragen

In juli 2019 is door de gemeente Amsterdam de brede brugklas bonus geïntroduceerd als onderdeel van de zogenoemde PIEKaanpak (Professionaliseren, Innoveren, Excelleren en Kansen bieden)1. De bedoeling was scholen voor voortgezet onderwijs in Amsterdam te ondersteunen bij structurele en organisatorische aanpassingen die bijdragen aan gelijke kansen voor kinderen. Met de brede brugklas bonus kunnen scholen met minimaal drie niveaus (vmbo-havo-vwo) brede brugklassen vormgeven; ook kunnen bestaande brede brugklassen (verder) werken aan hun kwaliteit. De brede brugklas beschouwt men als een plek waar leerlingen van verschillende niveaus en achtergronden elkaar blijven ontmoeten en leren omgaan met verschillen, een vaardigheid die zij in hun toekomstige leven als wereldburger hard nodig hebben. Verschillende scholen voor voortgezet onderwijs in Amsterdam opteerden voor de beschikbaar gestelde subsidie, waarvan er zeven subsidie kregen ten behoeve van de uitvoering van hun ingediende plannen. De subsidie was bedoeld om interventies te ontwikkelen en uit te proberen, waarbij de scholen een eigen aanpak konden

1

https://www.rolfuhlhorn.amsterdam/wp-content/uploads/2019/11/PIEK-aanpak-2019-2023-10-72019.pdf

7

kiezen die paste hun situatie, leerlingpopulatie, voorgeschiedenis, onderwijskundige ontwikkeling en context. De looptijd voor de scholen was vier jaar (tot en met schooljaar 2022/23). Om de werking van de interventies te onderzoeken en na te gaan in hoeverre deze bijdragen aan het bereiken van de doelen van de PIEK-aanpak, is flankerend onderzoek uitgevoerd door het Kohnstamm Instituut. Het onderzoek is gericht op de vraag in hoeverre de interventies bijdragen aan de doelen van de PIEKaanpak. De onderzoeksvragen zijn: 1.

Welke interventies zetten scholen in, in het kader van de brede brugklas bonus? Wat zijn de werkende methoden, wat zijn de opbrengsten, wat zijn succesfactoren en randvoorwaarden voor implementatie? 2. In hoeverre leveren de scholen een bijdrage aan de ambities van de PIEK-aanpak? 3. Welke kennis en ervaring van de scholen met betrekking tot de brede brugklas kunnen overgedragen worden naar andere scholen voor voortgezet onderwijs?

1.2

Plan van aanpak

Bij de beantwoording van de onderzoeksvragen hebben we gebruik gemaakt van de methodiek van de zogenoemde Kennispiramide2 aan de hand waarvan op vier niveaus bewijsvoering van de werking van interventies in kaart wordt gebracht:

2

8

Heemskerk, I, Meijer, J., Eck, E. van, Volman, M., & Karssen, M. , m.m.v. Els Kuiper (2011). EXPO II Experimenteren met ict in het PO, tweede tranche Onderzoeksrapportage. Amsterdam: Kohnstamm Instituut/POWL, UvA.

1.

Onderbouwing: het eerste niveau is een onderbouwing van het idee dat de basis vormt voor de interventie; het idee (praktijktheorie) vormt de pijler van de interventie en is kansrijker als deze gebaseerd is op een analyse van de problematiek in relatie tot kansengelijkheid en ook op basis van literatuur beargumenteerd kan worden dat het idee hier positieve effecten op heeft. 2. Uitvoerbaarheid: het tweede niveau betreft de vraag of het idee/de praktijktheorie succesvol getransformeerd is in een uitvoerbaar plan dat het mogelijk maakt de innovatie te concretiseren. 3. Ervaren opbrengsten: het derde niveau heeft betrekking op de gepercipieerde effecten. 4. Evidentie: het vierde niveau, tevens de hardste vorm van kennis, bestaat uit resultaten die objectief meetbaar zijn: dit betreft het harde – vaak statistische – bewijs dat de innovatie een verbetering vormt, in dit geval: de kansengelijkheid bevordert. De eerste twee niveaus zijn gericht op verbetering en bijstelling van de vernieuwing, het derde en het vierde op het formuleren van een eindoordeel. De reden om dit model te hanteren, is dat bij een onderwijsvernieuwing vaak de vraag wordt gesteld naar 9

opbrengsten en effecten, bijvoorbeeld op leerlingen. Voordat effecten kunnen worden vastgesteld, is het echter noodzakelijk eerst te achterhalen op welk idee de interventie gebaseerd is. Hierbij gaat het om het in beeld brengen van de redeneerlijn: wat is de bedoeling, voor wie, welke aanpak past daarbij? Bovendien moet de interventie ook daadwerkelijk plaatsvinden en volgens de bedoelingen worden uitgevoerd. Vervolgens kan dan worden onderzocht wat de opbrengsten en effecten zijn.

1.3

Uitvoering van het onderzoek

Ter beantwoording van de onderzoeksvragen zijn in de eerste plaats de aanvraagformulieren van de scholen bestudeerd. In de tweede plaats hebben gesprekken plaatsgevonden met de schoolleiders en andere betrokkenen bij de interventies, bijvoorbeeld leraren. Hierbij werden semigestructureerde interviewleidraden gebruikt. In totaal werden er negen dataverzamelingsronden uitgevoerd (zie onderstaand schema). De eerste ronde (eind 2020) ging in op het conceptueel model en uitvoerbaarheid van de interventie. Aandachtspunten in deze interviews waren de visie op de interventies, de aansturing van het proces, faciliteiten en randvoorwaarden en specifieke onderzoeksvragen van de scholen. De tweede ronde van de dataverzameling vond plaats in januari/februari 2021. Daarin werd gevraagd naar de implementatie van de interventie en de ervaren opbrengsten op dat moment, met aandacht voor de knelpunten die scholen ervoeren bij de invoering van de interventie en de manier waarop ze die hadden aangepakt, de verbeterpunten/aanpassingen die zijn doorgevoerd en de opbrengsten die betrokkenen ervoeren sinds de start van de interventie. Over de resultaten van deze tweede ronde is een beschrijvend rapport per school gemaakt, dat is opgenomen in een overkoepelend tussenrapport voor de

10

opdrachtgever3. Vervolgens werden elk half jaar (rond januari en juni) gesprekken gevoerd met degenen die de interventie(s) coördineerden met als voornaamste doel de voortgang en de ervaren opbrengsten in beeld te brengen. In het voorjaar van 2022 verscheen het tweede tussenrapport4. In het najaar van 2023 is met elke school een eindgesprek gevoerd. De te beantwoorden vraag was of scholen bereikt hebben wat zij zich voor de eerste fase van het project tot doel hadden gesteld, welke opbrengsten zij zien, of er aanwijzingen zijn dat de voorgenomen activiteiten bijdragen aan de doelen van de PIEK-aanpak. De resultaten zijn verwerkt in dit eindrapport.

Ronde dataverzameling5 Activiteit Resultaat 1e najaar 2020 Conceptueel model en uitvoerbaarheid Literatuurstudie van de interventie Literatuurstudie Inspiratiedocument voor de scholen 2e januari 2021 Implementatie van de interventie en de Beschrijvend rapport per school, ervaren opbrengsten op dat moment resulterend in eerste tussenrapport 3e juni 2021 Voortgang (implementatie) en schoolverslagen waargenomen opbrengsten 4e januari 2022 Voortgang(implementatie) en schoolverslagen waargenomen opbrengsten Tweede tussenrapport 5e juni 2022 Voortgang (implementatie) en schoolverslagen waargenomen opbrengsten 6e januari 2023 Voortgang(implementatie) en schoolverslagen waargenomen opbrengsten 7e juni 2023 Voortgang(implementatie) en schoolverslagen waargenomen opbrengsten 8e januari 2023 Voortgang (implementatie) en schoolverslagen waargenomen opbrengsten 9e juni 2023 Eindgesprek Eindrapport

2 4 5

Heemskerk, I., Veen, A., Stigt, A. van (2021). Monitor en evaluatie Brede brugklas Bonus. Tussenrapportage maart 2021. Amsterdam: Kohnstamm instituut. Veen, A., van Stigt, A. & Schenke, W. (2022). Monitor en evaluatie Brede Brugklas Bonus. Tussenrapportage, voorjaar 2022. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Rapport 1085. Twee scholen hebben niet aan alle ronden meegedaan: bij Maimonides viel door de directiewisseling de dataverzameling in de ronden 6, 7 en 8 uit. Bij Lumion heeft geen eindgesprek plaatsgevonden.

11

Per school zijn steeds gesprekken gevoerd met medewerkers die het meest bij de uitvoering betrokken waren, de schoolleiding, teamleden met een coördinerende functie en op een paar scholen een bij de interventie betrokken afvaardiging van het lerarenteam. Gedurende het project zijn de gespreksverslagen steeds ter goedkeuring aan de geïnterviewden voorgelegd, evenals de schoolbeschrijvingen in de rapportages. Vanwege de COVID-19 perikelen in de beginperiode van het project zijn de interventies trager op gang gekomen dan voorzien en werd in die periode ook niet alles gerealiseerd wat men zich had voorgenomen. In het eindgesprek (medio 2023) bleek dat veel van de voorgenomen activiteiten over het algemeen toch waren uitgevoerd. In de tussenrapporten is veel informatie te vinden over de tussentijdse stand van zaken, die we in dit eindrapport buiten beschouwing laten. In dit eindrapport beschrijven we beknopt hoe de implementatie van de interventies is verlopen, dat wil zeggen, wat er is gelukt en wat er (nog) niet is gelukt, wat de belemmerende en bevorderende factoren waren en wat in de ogen van de betrokkenen de bijdrage is aan de PIEK-aanpak. Dit doen we aan de hand van de systematiek van de kennispiramide, eerst op het niveau van de afzonderlijke scholen en vervolgens overall, over de scholen heen.

Op verzoek van de gemeente zijn hiernaast de volgende onderzoeksactiviteiten uitgevoerd. In de beginfase is als onderdeel van de opdracht een literatuurstudie6 uitgevoerd, gericht op de vraag ‘Wat is uit recente literatuur bekend over het effect van brede brugklassen in Nederland’. Daarnaast is op verzoek van de

6

12

Heemskerk, I., Veen, A., & Stigt, A. van (2021). Effecten van brede brugklassen. Literatuurstudie. Mei 2021. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

gemeente aanvullend een zogenoemd Inspiratiedocument7 gemaakt, als handreiking voor de scholen. Verder zijn er kennisdelingssessies georganiseerd in samenwerking tussen de gemeente, de onderzoekers en de scholen. De opbrengsten worden beschreven in 9.3. In het voorjaar van 2023 is een vragenlijst uitgezet onder docenten van de scholen. Een groot deel van de interventies is gericht op het vergroten van differentiatievaardigheden van leraren. Differentiatie is de manier waarop een docent bewust, positief en planmatig inspeelt op de cognitieve, metacognitieve, sociaalemotionele en culturele verschillen tussen leerlingen en daarop zijn of haar onderwijs afstemt. Uit de gesprekken met de scholen kwam naar voren dat het werken in een brede brugklas veeleisend kan zijn voor docenten. Bij de scholen was behoefte aan informatie over hoe docenten hun vaardigheden inschatten als het gaat om differentiëren en welke obstakels zij ervaren. De resultaten uit de vragenlijsten zijn teruggekoppeld naar de scholen, in de vorm van een schoolrapport per school. De overall rapportage over de vragenlijst is opgenomen in de Bijlage.

1.4 Leeswijzer In de hoofdstukken 2 tot en met 8 beschrijven we de onderzoeksresultaten per school. Ieder hoofdstuk begin met een introductie, de context van de gekozen interventies(s), een beschrijving van de interventie(s) en de bevindingen. We hebben er bewust voor gekozen om vrij uitgebreide achtergrondinformatie per school te geven. Zo kunnen andere scholen zien of een bepaalde interventie ook bij hen zou kunnen passen. De bedoeling is immers dat scholen van elkaar kunnen leren (onderzoeksvraag 3).

7

Heemskerk, I., Veen, A. & Stigt, A. van (2021). Inspiratiebronnen voor interventies brede brugklas bonus. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

13

De beschrijving van de opbrengsten per school doen we aan de hand van het stramien van de kennispiramide. Soms ontbreekt een kopje, omdat dat onderwerp voor de betreffende school niet relevant was of niet speelde op de betreffende school. In hoofdstuk 9 vatten we de resultaten samen en beantwoorden we de onderzoeksvragen. In de Bijlage worden de resultaten van de docentenvragenlijst toegelicht.

14

2

Vinse School

2.1

Context

De Vinse School is ingericht naar het voorbeeld van het Finse onderwijs, waar leerlingen tot hun 15de jaar op alle niveaus samen onderwijs krijgen, en ‘Leren door doen’ centraal staat. De Vinse School is gestart in schooljaar 2015/16 met klassen in de leerjaren twee tot en met vijf, en in schooljaar 2016/17 uitgebreid naar alle leerjaren. De school heeft sinds de start een brede brugklas. Er is sprake van zij-instromers afkomstig uit verschillende andere voscholen, waaronder gymnasia. Veel leerlingen kiezen voor deze school vanwege het kunstprofiel. De school wil de mogelijkheden van leerlingen verbreden door een brug te slaan tussen kunst en wetenschap. Aanleiding tot aanvraag van de brede brugklas bonus De leerjaren 1 tot en met 3 zijn heterogeen voor vmbo-t, havo en vwo, waarna leerlingen uitstromen naar één van de niveaus. Struikelblok voor heterogeen onderwijs is voor deze school vooral gelegen in de exacte vakken. Gedifferentieerd lesmateriaal ontbreekt en de leerlijnen in de verschillende vakken lopen niet synchroon. Aangezien algebra de verbindende factor is voor bètavakken, werd de brede brugklas bonus vooral ingezet op het versterken van algebra onderwijs.

15

2.2 Interventies De Vinse School zette de brede brugklas bonus op de volgende activiteiten in: 1. Gepersonaliseerd algebra onderwijs Een ICT-programma waarmee leerlingen op hun eigen niveau aan wiskunde kunnen werken. Het programma is met name gericht op verbetering van de kennis van algebra, als basis voor de bètavakken. Door de feedback van het programma wordt voor leerling en docent duidelijk waar de problemen liggen en kan de leerling verder worden geholpen. 2. Routekaart Een zogenoemde routekaart om te zorgen voor inhoudelijke afstemming tussen wiskunde en de andere leerlijnen van de bètavakken. Docenten kunnen aan de hand van de routekaart per onderwerp lesgeven, onafhankelijk van de methode. Dit helpt met het leveren van maatwerk in de brede brugklas. Het doel is om de samenhang tussen de verschillende vakken inzichtelijk te maken voor leerlingen en onderwijzend/ onderwijsondersteunend personeel. Een voorbeeld is het wiskundige onderdeel ‘hoeken meten’ dat zo veel mogelijk aan moet sluiten bij natuurkundige onderwerpen zoals optica. Het streven is dat de betrokken docenten dezelfde terminologie hanteren en dat er een uniforme manier van werken ontstaat. De routekaart moet het leren in heterogene groepen ondersteunen en projectonderwijs beter mogelijk maken.

Daarnaast zorgt de routekaart voor continuïteit van het onderwijs en voor houvast bij eventuele personeelswisselingen. 3. Practicumonderwijs Projectonderwijs in de bètavakken (met name scheikunde practica) versterken door de aanleg van een zogenoemde 16

practicumbibliotheek. In het kader van deze interventie wordt gedifferentieerd lesmateriaal voor practica ontwikkeld, verzameld en vindbaar gemaakt in een database. Met projectonderwijs wil men samenwerking tussen leerlingen van verschillende niveaus bevorderen. Projectonderwijs in een gedifferentieerde groep vraagt om meer begeleiding, bijvoorbeeld door technisch onderwijsassistenten (TOA’s). De practicumbibliotheek ondersteunt de samenwerking tussen de docenten en de onderwijsassistenten.

2.3 Achtergrond Het streven is om zoveel mogelijk heterogeen onderwijs te verzorgen, zodat leerlingen van verschillende niveaus elkaar ontmoeten en met elkaar samenwerken. Daarom zitten leerlingen de hele onderbouw van vmbo-t tot en met vwo bij elkaar, met name tijdens projecturen en zelfstudie. In de cultuurvakken lukt het goed om leerlingen op hun eigen niveau te laten werken, maar bij de bètasectie is dit moeilijker te realiseren, omdat leerlijnen voor de verschillende vakken en niveaus sterk uiteenlopen en de bestaande lesmethodes te weinig zijn ingericht op het werken met verschillende niveaus. Het vernieuwde bètaonderwijs, dat wordt ondersteund door de inzet van de brede brugklas bonus, is nodig om zowel de vmbo-t-leerlingen te bedienen als de top van de vwo-leerlingen voldoende uitdaging te bieden. Daar komt bij dat veel leerlingen momenteel bij doorstroom naar de bovenbouw eerder kiezen voor de cultuurrichting dan voor de bètarichting. Daarmee blijven talenten onbenut. De brede brugklas bonussubsidie heeft dan ook mede als doel om leerlingen te motiveren om exacte vakken te kiezen en een betere doorstroom naar de bètarichting te realiseren.

17

2.4 Opbrengsten van de interventies Wat is er gelukt, wat is er geïmplementeerd? Uniforme vorm voor practica, overzicht van onderwerpen en afstemming tussen vakken over wat wanneer behandeld wordt; overlap uit programma’s terugdringen De inzet was om het bètaonderwijs in de onderbouw te versterken, onder meer door projectonderwijs in een gedifferentieerde groep. Het doel hiervan is om samenwerking tussen leerlingen van verschillende niveaus (van mavo tot en met vwo) te bevorderen. Dit vraagt om extra begeleiding, bijvoorbeeld door een technisch onderwijsassistent (TOA). Het vraagt ook om gedifferentieerd lesmateriaal en om een overzicht van onderwerpen en afstemming tussen vakken over wat wanneer behandeld wordt en overlap tussen programma’s terugdringen. In het kader van de bonus is het benodigde materiaal verzameld en vindbaar gemaakt in een database, de practicumbibliotheek. De bibliotheek ondersteunt de samenwerking tussen de docenten en de TOA’s. De opbrengst is een uniforme vorm voor het verloop van de practica (bètaonderwijs) in de onderbouw. Draagvlak binnen de bètasectie en steun voor inzet van de TOA De interventie heeft gezorgd draagvlak voor de nieuwe manier van werken binnen de bètasectie. Dat wordt als winstpunt gezien. Men is blij met de extra inzet van de TOA bij de practicumlessen.

Wat is nog niet gelukt, wat is nog in ontwikkeling? TOA of onderwijsassistenten vaker kunnen inzetten ten behoeve van ondersteuning bij gedifferentieerd werken en bij de inzet van digitale tools De school heeft de TOA beperkt kunnen inzetten met de middelen uit de brede brugklas bonus, maar zou dit in de toekomst vaker en 18

breder willen doen. Hetzelfde geldt voor de inzet van onderwijsassistenten bij het werken met digitale tools. Vormgeving/presentatie routekaart Uitgewerkt is welke onderwerpen wanneer behandeld moeten worden. De onderlinge afstemming binnen de vakken is gerealiseerd. Denk bij ‘afstemming’ bijvoorbeeld aan het gebruik van geodriehoektechnieken, een onderwerp dat zowel bij wiskunde als bij natuurkunde voorkomt. Wat (vanwege tijdgebrek) nog mist cq. niet gelukt is, is een visualisatie hiervan in de vorm van een routekaart of landkaart. Of, zoals een teamlid formuleert: “een visuele tool die de docenten en de leerlingen houvast biedt.” De stap naar deze “mooie overzichtelijke kaart” moet nog worden gemaakt. Zorgen dat de digitale leerweg niet als vlucht wordt gebruikt door startende docenten die differentiëren in een grote groep (nog) lastig vinden De digitale methode bij wiskunde werkt weliswaar goed, maar om effectief te zijn moeten de docenten deze kunnen inzetten als een instrument om mee te differentiëren en niet als “extra in te zetten digitale leerweg.” Werken met een digitale tool als instrument voor differentiatie vraagt veel kennis van leerlijnen, (vak)didactiek en lesstof. Met name voor startende leraren die differentiëren in een grote groep lastig vinden, kan de digitale leerweg als een vlucht worden gebruikt.

Leerlingen uitdagen om een ‘een ster hoger te kiezen’ Wiskunde is volgens betrokkenen een goed voorbeeld van een vak waar opstroom (naar een hoger niveau) alleen maar lukt en mogelijk is bij genoeg handen in de klas. Leerlingen worden bij wiskunde uitgedaagd om “een ster hoger te halen” en uiteindelijk misschien een niveau hoger te kiezen, maar dat kan ook leiden tot een gevoel van falen bij de leerling als het niet lukt. De school wil 19

daarentegen juist dat de leerlingen een fijne tijd hebben op school en hen het gevoel geven dat ze nuttige dingen hebben geleerd. En daarbij: “Met puur en alleen een ingreep van een algebrainstrument ben je er nog niet. Er moet voldoende tijd zijn voor uitleg.” De tool werkt alleen als er voldoende hulp kan worden geboden en extra instructie gegeven: “Werken met een digitaal programma in een heterogene groep vraagt eerder om meer dan om minder handen voor de klas.” Waargenomen effecten Grotere doorstroom naar exacte pakketten en profielen in de bovenbouw; betere resultaten en meer zelfvertrouwen in bètavakken Een doel van de verbetering van het algebra-onderwijs in de onderbouw was een beïnvloeding van de profielkeuze: van (vooral) cultuurvakken naar een grotere doorstroom naar de bètavakken in de bovenbouw. Er wordt meer wiskunde b gekozen dan wiskunde a. Er wordt ook meer gekozen voor de profielen Natuur en Techniek (N&T) en Natuur en Gezondheid (N&G). Recente examenresultaten laten goede resultaten zien. Vooral op wiskunde zijn de resultaten de afgelopen jaren zichtbaar verbeterd. Betere cijfers voor algebra en minder ‘sommenangst’ Verder zien ze bij leerlingen meer zelfvertrouwen in de bètavakken: “minder sommenangst.” Volgens één van de geïnterviewden “is de basis veel stabieler geworden.

Het is een stuk aantrekkelijker geworden om een bètaprofiel te kiezen.” Neveneffecten Oppassen dat leerlingen ook weer niet te gemakkelijk een pakket kiezen Er moet voor gewaakt worden dat leerlingen niet te snel en gemakkelijk kiezen voor een exact pakket. Ook als het in de onderbouw als gevolg van alle vernieuwingen makkelijker gaat is 20

niet gezegd dat iedereen in de bovenbouw zonder meer een bètaprofiel aan kan: “daar moeten we realistisch in zijn en leerlingen goed en tijdig begeleiden bij hun keuze”, aldus een geïnterviewde. Docenten laten niveaus vaker los; men vraagt zich steeds vaker af of het mogelijk is leerlingen te ondersteunen zonder voorkennis van het schooladvies Door de brede brugklas bonus en de veranderingen die leraren zien in de bètavakken en doordat de brede brugklas bonus een standaard-vergaderpunt is op teamvergaderingen, begint het besef te ontstaan dat het misschien ook mogelijk is de leerlingen op niveau te ondersteunen zonder voorkennis over het schooladvies, dat in magister genoteerd staat: “moeten we leerlingen nog wel labelen op die manier en is het niet mogelijk om gedurende die drie jaar dat we ze in de brede brugklas hebben, te kijken wat hun echte niveau is“, is nu de gedachte. Effecten in relatie tot de PIEK-aanpak Mobiliteit wordt bevorderd, maar basisschooladvies loslaten kan ook tot afstroom leiden Door niet naar het basisschooladvies te kijken, maar naar wat een leerling kan, wordt de mobiliteit bevorderd. Een kanttekening hierbij is, dat het ook tot afstroom naar een lager schooltype zou kunnen leiden.

Bevorderende factoren Voldoende/meer voorbereidingstijd om lessen op meer niveaus te kunnen geven Het werken in een brede brugklas vraagt meer voorbereidingstijd omdat je bijvoorbeeld op drie niveaus wiskunde moet geven. Die tijd is er zonder het budget van de brede brugklas bonus onvoldoende.

21

Meer handen in de klas De brede brugklas bonus heeft (tijdelijk) gezorgd voor extra formatie en meer handen in de klas, bijvoorbeeld bij de practicumlessen. Hetzelfde geldt voor de inzet van de digitale tool bij wiskunde. Die werkt alleen goed in een klas met meerdere niveaus als er voldoende mogelijkheden zijn voor extra instructie en hulp. Kinderen geen labels, werken in eigen tempo en op eigen niveau De brede brugklas bonus heeft versterkt dat op deze school leerlingen geen labels krijgen maar ruimte hebben om in eigen tempo en op eigen niveau te werken. De brede brugklas verschafte de middelen om daar uitwerking aan te geven, niet alleen in de onderbouw, maar ook daarna. Gezamenlijk reflecteren; verbreding van het gedachtengoed De brede brugklas bonus heeft reflectie bevorderd op hoe de school kansengelijkheid kan bieden en wat daarvan de meerwaarde is. Het werken aan de interventies heeft gezorgd voor verbreding van het gedachtengoed binnen de school. Onderzoeksmatig kijken naar vernieuwingen bevorderd Het begeleidende onderzoek heeft geholpen onderzoeksmatig te kijken naar vernieuwingen. In de eerste plaats het besef dat interventies meetbaar moeten zijn. Maar ook dat het belangrijk is om de ‘zachte’ waarde te toetsen en gepercipieerde effecten te benoemen (zie de kennispiramide).

Belemmerende factoren Lerarentekort Een belangrijke belemmerende factor voor het invoeren van een vernieuwing als deze is het lerarentekort. Er is een voortdurende instroom van tijdelijke en nieuwe docenten die zich de werkwijze en het gedachtengoed eigen moeten maken. 22

Driejarige brugklas en positie mavo Leerlingen op mavoniveau zitten in het derde jaar al in voorexamenjaar. Ze laten dan al vakken vallen en de stof moet afgestemd zijn op de exameneisen. Dat maakt het lastig om ook in het derde leerjaar een brede brugklas te handhaven. Lesmateriaal Er is geen geschikt lesmateriaal voor het werken op meerdere niveaus. Zelf lesmateriaal maken is tijdrovend. Uitgevers zouden hierin een rol moeten nemen. TOA is geen volledige baan Een voorwaarde voor deze vernieuwing is de TOA. Hierbij gaat het echter om een parttime aanstelling en het blijkt lastig om hier iemand voor te vinden. Tip voor andere scholen Samen, als team, evalueren van vernieuwingen is belangrijk. Heb niet alleen oog voor ‘harde’ resultaten, maar denk ook aan het toetsen van de ‘zachte’ waarde. Spreek bijvoorbeeld tegen elkaar uit dat je voelt dat leerlingen door een nieuwe aanpak meer vertrouwen hebben als ze aan het werk zijn, nog los van eventuele impact op cognitieve prestaties.

23

3

Vox College

3.1

Context

Het Vox College is in 2017 van start gegaan met 21 leerlingen in de eerste klas en drie docenten. Sindsdien is de school stapsgewijs uitgegroeid tot het vijfde leerjaar en ruim 220 leerlingen. De school heeft een brede brugperiode in de eerste twee jaar, waarbij leerlingen van vmbo-basis tot en met vwo bij elkaar zitten tijdens projectlessen en zelfstudie uren (ca 70% van de tijd op school). Bij de kernvakken zijn er twee niveaugroepen: vmbo-bkt en havo/vwo en voor de brugklas is daar een kerngroep vmbo-t/havo bijgekomen. Leerlingen kunnen de verschillende kernvakken op verschillende niveaus binnen de eigen kerngroep volgen en eventueel ook switchen van niveau. Door leerlingen samen onderwijs te laten volgen en de vaststelling van het uitstroomniveau uit te stellen wil de school leerlingen de kans geven om zich te ontwikkelen, kansengelijkheid te vergroten en sociale segregatie tegen te gaan. Zorgvuldige differentiatie is daarbij noodzakelijk, zodat onderwijs voor ieder kind past in de zone van naaste ontwikkeling, waarbij iedere leerling wordt aangesproken op een niveau dat net buiten bereik is van wat hij of zij op eigen kracht kan. De school wilde gedurende de brede brugklasperiode het onderwijsmateriaal dat nodig is voor gedifferentieerd lesgeven 24

verder ontwikkelen, met aandacht voor leerlingen die extra ondersteuning of extra uitdaging nodig hebben. Het gaat hierbij niet alleen om differentiatie naar niveau, maar ook om differentiatie in ‘rollen’. Daarmee wordt gedoeld op verschillende onderdelen van een project die leerlingen kunnen behartigen in de samenwerking bij projectlessen, onafhankelijk van op welk niveau zij zitten. De school wil lesmateriaal met het hele team ontwikkelen. Eerder is daartoe een passende coachleerlijn en begeleidingssystematiek opgesteld, die de school verder wilde verstevigen. Deze ontwikkelingen dragen ook bij aan professionalisering van het team.

3.2 Interventies Het Vox College zette met de brede brugklas bonus in op: 1. Versterking differentiatie op niveau, en in tweede instantie versterking differentiatie in ‘rollen’. Daarvoor wil de school een systematische aanpak ontwikkelen, inclusief voor leerlingen met leerachterstanden en leerlingen die extra uitdaging aankunnen. Hiervoor wordt literatuuronderzoek gedaan en worden interne evaluaties uitgevoerd. Op deze manier wordt onderzocht hoe succesvolle differentiatie in lesmateriaal en in pedagogisch-didactisch handelen verwerkt kan worden. 2. Differentiatievaardigheden, systematische aanpak (bijvoorbeeld handboek) introduceren. 3. Doorlopende leerlijn realiseren voor vijf onderwijsniveaus, waarbij overstap naar een hoger niveau aangemoedigd wordt.

3.3 Achtergrond Het streven is om zoveel mogelijk heterogeen onderwijs te verzorgen, zodat leerlingen elkaar ontmoeten, met elkaar samenwerken en er meer sociale cohesie ontstaat. Op deze school 25

zitten leerlingen dan ook de eerste twee leerjaren bij elkaar van vmbo-b/k tot en met vwo, met name tijdens projectlessen en zelfstudie. In de kernvakken wordt op vijf niveaus lesgegeven, waarbij leerlingen vakken op verschillende niveaus kunnen volgen. In de brugklas gebeurt dit in drie stamgroepen: vmbo b/k, vmbo-t/havo en havo/vwo. In de overige jaren in twee stamgroepen van vmbo-b/k/t en havo/vwo. Een probleem waar men tegenaan loopt zijn de grote cognitieve verschillen tussen leerlingen. Vwo-leerlingen worden uitgedaagd om de lesstof op een hoger niveau te volgen, maar vragen zich soms af waarom ze dat zouden moeten doen. Vmbo-leerlingen moeten kunnen begrijpen dat zij soms een hoger cijfer krijgen voor makkelijkere leerstof dan andere leerlingen. Dit vraagt veel van de pedagogisch-didactische vaardigheden van docenten. De school besteedt hier dan ook extra aandacht aan door de inzet van coaches die kleine groepjes leerlingen begeleiden op hun eigen houding en eigen verantwoordelijkheid ten aanzien van leren, zodat leerlingen meer gemotiveerd worden om te kijken wat ze zelf kunnen doen en het beste uit zichzelf te halen. Daarnaast wil de school sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen bevorderen door de inzet van projectopdrachten waarbij leerlingen van verschillende niveaus en achtergronden samenwerken.

Daarbij wordt gebruik gemaakt van verschillende rolverdelingen, bijvoorbeeld voorzitter, fotograaf, verslaglegger, onderzoeker, vormgever, presentator etc. Door verschillende rollen uit te proberen, ervaren leerlingen wat bij hen past en leren ze reflecteren op eigen vaardigheden. Ze leren ook dat alle rollen van belang zijn om tot een goed eindproduct te komen, en dat rollen niet gekoppeld hoeven te zijn aan niveau. Zo kunnen leerlingen samen leren en ontwikkelen ze ook andere, niet-cognitieve doelen.

26

3.4 Opbrengsten van de interventies Wat is er gelukt, wat is er geïmplementeerd? Mixen op niveau De uitdaging voor Vox was didactisch tegemoet komen aan de breedheid van het aanbod: van vmbo/basis-kader tot en met vwo. Ervaren wordt dat er soms onvoldoende uitdaging is voor de vwogroep en de vmbo/basis-kader groep niet goed meekomt. Dat geldt voor de vaklessen, wiskunde, talen en gymnastiek, maar ook voor het projectonderwijs dat plaatsvindt binnen de domeinen Mens & Natuur, Mens & Maatschappij, Kunst & Cultuur. In het kader van de brede brugklas bonus is ingezet op verbeteren van differentiëren tijdens projecten. Het is gelukt om projecten te ontwikkelen voor gemixte groepen, afgestemd op de verschillende niveaus. Competenties ontwikkelen bij docenten, groei gaat snel In het voor projectmatig werken ontwikkelde materiaal staat onder meer uitgeschreven hoe je differentieert in verschillende opdrachten of in instructie. Dat geeft de docenten houvast en het bevordert dat ze er in korte tijd ingroeien. Werken in en met projecten is verbeterd Leerlingen werken in verschillende niveaus aan een gezamenlijk eindproduct. Het werken in en met projecten is verbeterd, op een aantal punten: * Meer keuzemogelijkheden bij opdrachten in projecten (op inhoud) Leerlingen zijn niet altijd even gemotiveerd om aan de projecten te werken.

Om motivatie te bevorderen kunnen leerlingen nu kiezen wat voor opdracht ze maken. *Verrijkingsopdrachten voor wie dat wil Voor de havo- en vwo-leerlingen was er verrijkingsstof binnen projecten. In het kader van de brede brugklas bonus zijn de 27

verrijkingsopdrachten uitgebreid naar alle niveaus. Voorafgaand aan de brede brugklas bonus was al gebleken dat docenten er geen goed zicht op hadden in hoeverre leerlingen er aan toe kwamen en hoe vaak de verrijkingsstof van de verschillende projecten ook echt gedaan werd. Om daar meer zicht op te krijgen en opdrachten motiverender te maken kunnen deze nu ook op een hoger niveau worden gemaakt voor ‘bonuspunten’, die meetellen voor de beoordeling. *Projecten zijn voorzien van een heldere weekplanning Projecten hadden een lange, uitgebreide planning die voor leerlingen van vmbo basis/kader soms lastig te begrijpen was. Om de toegankelijkheid te vergroten en leerlingen overzicht te geven is een format gemaakt waarin de opdrachten per dag en week genoteerd staan. *Format voor vastleggen taakverdeling bij projecten Differentiatie binnen projecten werd toegepast door het werken met eindopdrachten op verschillende niveaus. Een voorbeeld hiervan binnen een economieproject in leerjaar drie over duurzaamheid is dat vmbo-leerlingen een mindmap maken en interviewvragen bedenken, terwijl havo-/vwo-leerlingen een onderzoeksopzet bedenken en informatie verzamelen. Het eindverslag is een gezamenlijk product. Binnen het eindproduct is er sprake van een gestructureerde taakverdeling met differentiatie op inhoud.

Bijvoorbeeld: vmbo-leerlingen maken een poster, havo- en vwo-leerlingen maken een informatieve flyer. De taakverdeling binnen een project bleek niet altijd even duidelijk. Dat wordt nu ondervangen door leerlingen aan het begin van een project een taakverdeling op papier te laten maken, zodat van het begin af aan duidelijk is welke leerling verantwoordelijk is voor welke taak. Hiervoor is een format ontwikkeld dat de samenwerking tussen de leerlingen moet ondersteunen. Soms is een taak wel verplicht bij een specifiek niveau en sommige taken mogen de leerlingen juist zelf kiezen of invullen. Dit geeft

28

leerlingen meer vrijheid te bepalen op welke manier zij hun leerdoelen willen bereiken. Beoordelingen worden gegeven op drie niveaus Er wordt gewerkt met beoordelingen op drie niveaus, in de rapporten aangegeven met kleuren. Als een leerling in het groen staat voor de kernvakken (Nederlands, Engels, wiskunde) kan er op de rapportvergadering aan het eind van het schooljaar over opstroom worden gepraat. Dit beleidsvoornemen is recent (schooljaar 2022/23) en werd op het moment van het eindinterview nog niet in de praktijk toegepast.

Wat is nog niet gelukt, wat is nog in ontwikkeling? Doorlopende leerlijnen volledig uitwerken Het doel van de derde interventie was om doorlopende leerlijnen op vijf onderwijsniveaus uit te werken. Dat is nog niet voor alle vakken volledig gelukt. De vwo-groep voldoende uitdagen Een punt van zorg is om de vwo-groep voldoende uit te dagen en tegemoet te komen aan de differentiatiebehoefte van deze groep. Het is nog onvoldoende gelukt om de vwo-groep voldoende uit te dagen Weliswaar in projecten alle niveaus door elkaar, maar start in dakpanklassen Om binnen projecten aan de differentiatiebehoefte tegemoet te komen, wordt er in klas 1 en 2 gestart in dakpanklassen (vergelijkbaar met de werkwijze in de kernvakken). In een zogenoemd ‘startcollege’ wordt uitgelegd wat het project inhoudt, wat de leerdoelen zijn voor die dag en wat er van de leerlingen verwacht wordt. Vervolgens werken de groepen samen met leerlingen van de andere niveaus aan het project. 29

Niet gelukt Vmbo-basis/kader binnenboord houden De school heeft de richting vmbo-basis/kader moeten laten vallen. Niet zozeer om inhoudelijke redenen (men kon de breedte wel aan) maar het bleek onhaalbaar om zowel de vmbo-b/k als de kleine vwo-klassen te kunnen blijven bekostigen (de vwo-klassen zijn per profiel zeer klein). Een fusie met Bredero beroepscollege en de Nieuwe Havo tot Metropolis Lyceum met ingang van schooljaar 2023/24 moet onder meer zorgen voor voldoende aanwas in de vwo-afdeling om in de toekomst alle profielen te kunnen bieden. Verschillende rollen aan de leerlingen toewijzen Onderdeel van interventie 1 was om leerlingen verschillende rollen te geven in een groep, corresponderend met de verschillende niveaus. Gaandeweg bleek dat rollen nogal stereotiep werden toebedeeld: “De rechter of de advocaat was dan een vwo’er, de griffier een havo/vwo’er de tekenaar een vmbo’er, dat versterkte de beeldvorming over de verschillende niveaus.” De werkwijze is nu dat de docent de kaders aangeeft voor wat de vwo’er, havist of vmbo’er in elk geval moeten doen of kunnen. Daarnaast zijn er een aantal taken die ze zelf mogen verdelen.” Competenties ontwikkelen bij nieuw ingestroomde docenten De fusie van de school zorgt voor onrust en wisseling in het personeel.

De invallers zijn vaak tijdelijke mensen of onderwijsassistenten die niet altijd over de juiste competenties beschikken. Vooral voor medewerkers die moeite hebben met klassenmanagement is differentiëren nog veel moeilijker. Neveneffect Samenwerken van leerlingen beter vormgeven Het binnen projecten werken met rollen is niet helemaal gelukt zoals gepland (zie eerder). ‘Bijvangst’ is wel dat de leraren, als gevolg hiervan meer vaardigheid hebben gekregen in het 30

vormgeven van de samenwerking tussen leerlingen. “We zijn er steeds meer ingegroeid om ook het samenwerken goed te begeleiden en dat je daarin ook ziet dat samenwerken niet zomaar vanzelf gebeurt, dus dat het heel erg helpt als leerlingen zo vooraf een taakverdeling met elkaar moeten maken en dat je ze daarin een klein beetje op weg kan helpen. Als je al een bepaalde structuur aanbiedt, bijvoorbeeld: dit is wat je in elk geval als vwo’er, havist of vmbo’er moet doen en daarnaast zijn er een aantal taken die je zelf mag verdelen.” Effecten in relatie tot de PIEK-aanpak Bij rapportvergaderingen maximaal kansen geven, minder bang voor niveaus, flexibeler PTA versterkt doorstroming Bij rapportvergaderingen wordt ingezet op nog zo veel mogelijk doorstroommogelijkheden open houden: “Op die manier kijken alle docenten nu naar een leerling, daar waar eerst al eerder werd gedetermineerd. Docenten hebben nu gezien dat het kan.” Volgens geïnterviewden is een gevolg van de brede brugklas dat mensen minder bang zijn voor specifieke niveaus, doordat het keuzemoment wordt uitgesteld. Leerlingen hebben meer vertrouwen en hebben langer de kans om ‘uit te kristalliseren’. Om opties zo lang mogelijk open te houden en doorstroommogelijkheden te vergroten, is er in de bovenbouw een flexibeler PTA gekomen.

“Bij het aanbod van vakken in de onderbouw worden omstandigheden gecreëerd die latere doorstroming naar een hoger niveau beter mogelijk maken. Zo krijgen vmbo-t leerlingen bijvoorbeeld Spaans of Frans aangeboden, zodat ze soepeler door kunnen stromen naar de havo. Ook is het voorgekomen dat een leerling na zijn examen havo 5 direct kon instromen in 6 vwo, omdat die doorstroom in feite al was voorbereid.“ Leerlingen van verschillende niveaus mengen beter Een belangrijke opbrengst is dat leerlingen van verschillende 31

niveaus hechte vriendschappen opbouwen doordat ze elkaar in de klas en in projecten tegenkomen en met elkaar hebben leren samenwerken. Dat soms hechte banden blijven bestaan wordt als volgt geïllustreerd: “Vmbo-leerlingen komen soms nog twee jaar later naar de diploma uitreiking van hun oude vwo klasgenoten. Ook omgekeerd zijn de vwo’ers vaak bij de uitreiking van de vmbo’ers. Vriendschappen over de niveaus heen dragen bij aan het terugdringen van segregatie. We zien dat het werkt” Bevorderende factoren Urgentiebesef bij docenten; geloof doordat ze zien dat het kan Wat werkt is dat het kernteam van docenten dat al een aantal jaren op de school werkt erin geloofde dat een brede brugklas een meerwaarde heeft en dat het belangrijk is. Hierdoor was de inzet van de docenten groter om alle leerlingen van alle niveaus mee te krijgen. Inzet onderwijsassistenten, differentiërend lesmateriaal Een andere belangrijke factor was de hulp en controle door een onderwijsassistent die bij leerlingen wekelijks en soms vaker checkte of zij begrepen wat ze moesten doen, en of leerlingen hun opdrachten hadden ingeleverd. Zo bood de onderwijsassistent hulp bij het plannen en organiseren. Dat was een meerwaarde. Een voorwaarde is verder geschikt lesmateriaal, waarmee je goed kunt differentiëren. Dit heeft het team nu zelf gemaakt en dat is essentieel geweest om de brede brugklas uit te kunnen voeren.

Als school/docenten het concept uitdragen, er voor gaan staan ook richting ouders Als school moet je de boodschap van de brede brugklas uitdragen. Je moet laten zien vanuit de praktijk dat een brede brugklas mogelijk is, en dat er meer vertrouwen komt bij de onderwijsprofessional. Dat vertrouwen wordt groter naarmate leraren zien dat het daadwerkelijk werkt. Het is belangrijk dat je 32

als school voor het onderwijsconcept gaat staan, ook richting ouders. Besef dat we samen het onderwijs maken, niet alleen achter een gesloten deur van je klas Er is het besef ontstaan dat je samen onderwijs kunt maken. Goed onderwijs is niet in je eigen lokaal met de deur dicht op jouw niveau een klas lesgeven. “Het is kijken: wat kunnen we samen doen, wat gaan we vak overstijgend aanbieden? Wat kan of wat moet op niveau en wat kan ook gewoon met zijn allen.” Dat het een kleine school is maakt het mogelijk voortvarend stappen te zetten. De betrokkenen zien het succes en de haalbaarheid van Vox mede door het feit is dat het met ruim 220 leerlingen een kleine school is. Het is een klein team, leraren kennen elkaar en dat maakte het mogelijk om voortvarend stappen te zetten en met zijn allen de doelen te realiseren. De omvang van het team heeft er bijvoorbeeld toe geleid dat ze relatief snel eigen lesmateriaal hebben ontwikkeld om te kunnen differentiëren. Daar heeft Vox op ingezet en dat is goed gelukt. Belemmerende factoren Het lopende fusieproces, niet alle docenten kunnen of willen daar in mee Vox heeft veel last (ondervonden) van het docententekort. Sommige docenten waren vertrokken toen ze net goed en wel waren ingewerkt. Het vertrek van docenten wordt bevorderd door het fusieproces.

De school gaat in schooljaar 2023/24 samen met twee andere Amsterdamse vo-scholen het Metropolis Lyceum vormen. Dat brengt veel verandering met zich mee. Niet alle docenten willen of kunnen daarin mee.

33

Tip voor andere scholen Het zelf onderwijs ontwikkelen vraagt tijd om dit samen te doen. Tijd vrij roosteren voor alle betrokkenen op hetzelfde moment is daarin een voorwaarde.

34

4

Maimonides

4.1 Context Maimonides, vallend onder het bestuur van het Joods Bijzonder Onderwijs (JBO), is een kleinschalige school voor voortgezet onderwijs, gericht op Joodse jongeren uit Amsterdam, Amstelveen en daarbuiten. De school bedient ongeveer 180 leerlingen op de niveaus vmbo-t, havo en vwo. De missie van de school is dat de mens zijn eigen bestemming bepaalt en in vrijheid en verantwoordelijkheid zelf vorm moet geven aan zijn toekomst. Elke schoolloopbaan is uniek, iedere leerling volgt een eigen route. Vanuit deze gedachte wil men niet alleen goede onderwijsproducten aanbieden, maar leerlingen ook optimaal begeleiden. Het eerste schooljaar is al geruime tijd heterogeen met vmbo-t, havo en vwo gemengd. Tot aan schooljaar 2020/21 waren in het tweede en derde schooljaar havo en vwo gemengd en vmbot gescheiden en vanaf het vierde leerjaar alle onderwijstypen gescheiden. Sinds 2020/21 is het tweede leerjaar, net als het eerste, grotendeels heterogeen met vmbo-t, havo en vwo gemengd. In deze zogenoemde verlengde brugperiode worden de meeste vakken op twee niveaus aangeboden. De verdiepingsklas, lichamelijke opvoeding en tekenen worden gezamenlijk aangeboden, maar niet op twee niveaus. De school wil met de verlengde brede brugklas de harde knip tussen het basis en voortgezet onderwijs verminderen waardoor 35

de kansen om op te stromen worden vergroot. Met het oog hierop wordt er (individuele) begeleiding geboden in kleine klassen, is er mogelijkheid om extra vakken te volgen (ook buiten de geplande tijden op het rooster) en projectonderwijs geboden om talentontwikkeling te faciliteren. Met de brede brugklas wil de school nog beter aansluiten op de unieke leerweg van ieder kind en kinderen langer de tijd geven om zichzelf te laten zien.

4.2 Interventies Maimonides zet door middel van de brede brugklas bonus in op drie samenhangende ontwikkelingen: 1. Duo-teaching Door middel van de brede brugklas bonus worden docenten beter in staat gesteld om in de brede brugklas (leerjaar een en twee) te differentiëren naar onderwijstype. Hiervoor wordt sinds de brede brugklas bonus duo- teaching uitgevoerd, waarbij twee docenten voor een klas staan. Docenten worden vrijgelaten op welke manier ze hun duo-teaching organiseren. Hierbij kunnen ze gebruik maken van twee lokalen per klas. Docenten kunnen bijvoorbeeld besluiten de groep op bepaalde momenten in tweeën te splitsen, bijvoorbeeld een mavo/havo-groep en een havo/vwo-groep, of verlengde instructie bieden. Dit laatste gebeurt bijvoorbeeld bij het vak Nederlands, met leerlingen die een achterstand hebben in de Nederlandse taal. Duo-teaching is in schooljaar 2019/20 gestart in het eerste brugjaar en is schooljaar 2020/21 verder doorgevoerd in de verlengde (tweejarige) brugklas. 2. Ontwikkelen lesmateriaal Maimonides wil de brede brugklas zo inrichten dat alle leerlingen met dezelfde boeken en hetzelfde lesmateriaal werken en op dezelfde manier worden getoetst. Daarom wordt voor alle vakken zelf les- en bijbehorend toetsmateriaal ontwikkeld, waarmee 36

leerlingen op hun eigen niveau kunnen werken. Daarnaast zijn docenten bezig met ontwikkeling van het vak science, een integratie van biologie, natuurkunde, wiskunde en scheikunde. In dit vak wordt volledig formatief getoetst en worden leerlingen niet beoordeeld aan de hand van cijfers. Het achterliggende idee is leerlingen meer keuzevrijheid binnen het vak te geven (zelf leerdoelen bepalen) en de motivatie voor dit vakkencluster te verhogen. 3. Intensiveren van tutoruren In de brede brugklas worden tutoren ingezet om de executieve vaardigheden van leerlingen te vergroten. Tutoren zijn tot ‘jeugdbrein-coach’ opgeleide docenten die leerlingen begeleiden in het leren plannen en leren leren. Training vond plaats door de organisatie Wegwijs. De tutoruren waren al onderdeel van het onderwijs maar met behulp van de brede brugklas bonus zijn de tutoruren geïntensiveerd van wekelijks één naar twee uur. Tijdens de tutoruren krijgen kleine groepen leerlingen (maximaal 12) coaching van hun tutor. Aan de rest van het docententeam wordt gevraagd om rekening te houden met en aan te sluiten bij de regels en leerstrategieën besproken tijdens de tutoruren.

4.3 Achtergrond De school hoopt met de differentiatiemogelijkheden ontstaan door duo-teaching, tutoring en het ontwikkelde lesmateriaal te bevorderen dat leerlingen ‘meer uit zichzelf halen’ en zo bij te dragen aan kansen. Werkzame bestanddelen zijn de extra tijd die leerlingen krijgen in de verlengde brede brugklas om hun potentie te ontwikkelen. Tevens krijgen leerlingen een beter gedifferentieerd lesaanbod en individuele begeleiding of begeleiding in kleine groepjes op niveau, en verbeteren leerlingen hun executieve vaardigheden met behulp van een tutor (uren die er vóór de brede brugklas bonus al waren, maar nu door de bonus versterkt worden 37

ingezet). Het uiteindelijke doel van de gecombineerde inzet van interventies is dat meer leerlingen dan voorheen na leerjaar drie op een hoger niveau uitkomen dan hun basisschooladvies. Daarnaast hoopt de school bij te dragen aan de tevredenheid, de motivatie en het welzijn van de leerlingen.

4.4 Opbrengsten van de interventies Wat is er gelukt, wat is er geïmplementeerd? Tweede leerjaar brede brugklas gerealiseerd De wens was om met subsidie van de brede brugklas bonus de brugklas met een jaar te verlengen, en te komen tot twee brugjaren mavo/havo/vwo. Dat kan niet elk schooljaar worden gerealiseerd. Het is afhankelijk van de instroom. Bij een instroom van minder dan 28 leerlingen in het eerste jaar, voegt men mavo-, havo- en vwo-leerlingen bij elkaar. Als er meer dan 28 leerlingen zijn (hetgeen de laatste jaren het geval is vanwege een groeiende leerlingpopulatie), worden er twee stromen (dakpanklassen) gevormd, mavo/havo en havo/vwo. Lesmateriaal voor het vak science Het is gelukt om materiaal (onder meer lesbrieven) te ontwikkelen voor het vak science, voor de leerjaren 1, 2 en 3. Tutoruren intensiveren Het is gelukt om duo-mentoraat in te richten. Dat betekent dat de mentoren kleinere groepen kinderen begeleiden dan voorheen en dat er altijd een mentor beschikbaar is op het moment dat een leerling aanwezig is. Daar wordt in het rooster rekening mee gehouden. Er zijn ook meer individuele gesprekken met de leerling en met de ouders.

38

Niet gelukt Duo-teaching met docenten niet haalbaar Met het duo-docentschap is geëxperimenteerd, maar permanent duo-teaching toepassen bleek op de lange termijn niet haalbaar, onder meer vanwege te lage leerlingaantallen en tekort aan (geschikte) docenten, waardoor dubbele bezetting in de groepen niet mogelijk was. Weliswaar is de school groeiend, maar dubbele bezetting van docenten realiseren bij meerdere vakken blijkt toch niet haalbaar.