Bijlage 4_Advies Onderwijsraad Later selecteren+beter differentiëren.pdf

26

77 Domina, Penner & Penner, 2017. 78 Inspectie van het Onderwijs, 2020. Wo ba/ma = wetenschappelijk onderwijs bachelor/master. 79 https://www.ocwincijfers.nl/onderwijs/dashboard-gelijke-kansen 80 Ibid. 81 Inspectie van het Onderwijs, 2020. Technisch rapport hoofdstuk voortgezet onderwijs. De Staat van het Onderwijs 2020. Tabel 3.7.b ‘Percentage gediplomeerde opstroom vanuit vmbo-gt en havo, 2014/2015-2017/2018, naar opleidingsniveau ouder.

Figuur 4a: Percentage doorstromers van vmbo-gt naar havo 82 30% 20%

25,9

25,6

12,2

13

2014-2015

2015-2016

26,4

14

24,9

12,5

10% 0

2016-2017

2017-2018

9,7

9

Figuur 4b: Percentage doorstromers van havo naar vwo 83 30% 20% 10% 0

9,7

9,6

3,7 4,3 2014-2015 Ouders wo ba/ma of hbo ma

3,5 4,4

2015-2016

2016-2017

2017-2018

Ouders max. mbo 2

2.3 Aanpassingen binnen het huidige stelsel lossen de knelpunten onvoldoende op De Onderwijsraad realiseert zich dat zijn advies stevig ingrijpt in de huidige structuur van het voortgezet onderwijs. Uitstel van de selectie voor een specifieke onderwijsvorm tot het einde van een driejarige brugperiode, en minder externe differentiatie zullen met name gevolgen hebben voor de overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs en voor het voortgezet onderwijs zelf. Maar aanpassingen binnen het huidige onderwijsstelsel kunnen de knelpunten rondom differentiatie en selectie onvoldoende oplossen. Die knelpunten zijn juist vaak sterk gekoppeld aan het huidige systeem. Zo was de veronderstelling dat binnen het huidige stelsel het stapelen van diploma’s en het tussentijds overstappen naar een andere schoolsoort de nadelige effecten van vroege selectie zouden compenseren.84 Door de toegenomen padafhankelijkheid (met de sterke scheiding tussen algemeen vormend en beroepsonderwijs) vindt deze compensatie echter onvoldoende plaats. Zeker omdat de sociaaleconomische achtergrond van leerlingen een grote rol speelt bij het wel of niet tussentijds overstappen naar een andere schoolsoort en het stapelen van diploma’s (zie paragraaf 2.2).

De toegenomen padafhankelijkheid komt onder andere doordat er minder scholengemeenschappen zijn die alle schoolsoorten aanbieden en doordat de verschillende onderwijsvormen vaak worden aangeboden op gescheiden locaties.85 Ook is het aantal scholengemeenschappen met brede brugklassen afgenomen en gelden er veelal strenge (school)beleidsmatige eisen voor opstroom (bijvoorbeeld vanuit een mavo-havo-

27

82 Inspectie van het Onderwijs, 2020. Technisch rapport hoofdstuk voortgezet onderwijs. De Staat van het Onderwijs 2020. Tabel 3.7.b ‘Percentage gediplomeerde opstroom vanuit vmbo-gt en havo, 2014/2015-2017/2018, naar opleidingsniveau ouder. 83 Ibid. 84 Onderwijsraad, 2019a. 85 Ibid.

brugklas naar havo 2) en voor het stapelen van diploma’s.86, 87 Daarnaast zijn brede brugklassen niet altijd ‘echt breed’ samengesteld. Sommige scholen (vooral in de grote en middelgrote steden) hebben moeite hun havo-vwo-brugklas te ‘vullen’ met leerlingen die een vwo-advies hebben gekregen. Ook beslaan brugklassen vaak niet meer dan twee schoolsoorten. Bovendien zijn meerjarige brugklassen schaars. Het percentage leerlingen dat in een driejarige brugklas onderwijs volgt, is erg laag en neemt over de jaren af.88 Dit heeft alles te maken met de voorkeuren van ouders en de hiermee samenhangende concurrentiepositie van scholen ten opzichte van elkaar.89 In de praktijk draagt de concurrentie bij aan een schoolindeling die kan rekenen op instemming van veel ouders en leerlingen, maar die maatschappelijk gezien niet per se wenselijk is. Als resultaat kiezen veel schoolbesturen voor een fysieke scheiding van leerlingen naar schoolsoorten in aparte vestigingen of klassen. Dit bemoeilijkt niet alleen tussentijds overstappen en stapelen, maar draagt ook bij aan de segregatie tussen groepen leerlingen.90 Aandringen op bijvoorbeeld het meer aanbieden van meerjarige, ‘echt brede’ brugklassen lijkt dan ook niet toereikend. De knelpunten zijn alleen op te lossen als elke school later selecteert en elke school voor voortgezet onderwijs enkel een driejarige brugperiode aanbiedt.

Daarvoor is een landelijke structuurwijziging voor het voortgezet onderwijs nodig. Leren van het verleden In het verleden zijn diverse pogingen ondernomen om het onderwijs te herstructureren. Uit het verloop van eerdere herstructureringen en herzieningen trekt de Onderwijsraad een aantal lessen en neemt die mee in dit advies.91 Een eerste les betreft het bieden van uitdaging en ondersteuning aan alle leerlingen. De raad pleit niet voor hetzelfde onderwijs aan alle leerlingen zoals het uitgangspunt was bij de basisvorming. In plaats daarvan adviseert de raad een flexibel aanbod in een driejarige brugperiode dat recht doet aan verschillen tussen leerlingen, aansluit bij hun capaciteiten en uitdagend is (zie paragraaf 3.1 en 3.2). Een tweede les is het belang van het stellen van eindtermen in de vorm van objectieve normen. Bij de inrichting van de middenschool lag de nadruk vooral op vrijheid van ontplooiing van ieders talent en was er minder aandacht voor het stellen van eindtermen en objectieve normen.92 Maar juist deze waarborgen de overdracht van hoogwaardige kennis, inzicht en attituden aan alle leerlingen.93 Het stellen van eindtermen en objectieve normen neemt ook in het voorliggende advies van de raad een belangrijke plek in (zie paragraaf 3.3).

Een derde les is te zorgen dat randvoorwaarden gerealiseerd kunnen worden en dat er ook tijd en energie overblijven voor aanpassingen als gevolg van de nieuwe structuur. Bij de invoering van de basisvorming is gekozen voor een zeer krappe invoeringstijd. Leerlijnen, lesmaterialen en methoden gebaseerd op de nieuwe kerndoelen moesten nog worden ontwikkeld bij de aanvang van de invoering. Verder is het de vraag of leraren voldoende tijd en ruimte hebben gekregen om invulling te geven aan de basisvorming.94 De nieuwe structuur die de raad voor ogen heeft, vergt voldoende menskracht, middelen, tijd en kennis en vaardigheden (zie paragraaf 4.1).95 In hoofdstuk 4 adresseert de raad ook twee andere voorwaarden: wetgeving moet effectieve prikkels bevatten om schoolbesturen ertoe aan te zetten te werken zoals beoogd (zie paragraaf 4.1). Daarnaast is het nodig dat leerlingen hun brugperiode gezamenlijk kunnen doorbrengen op dezelfde locatie (zie paragraaf 4.2).

28

86 Naaijer et al., 2016; Onderwijsraad, 2019a. 87 Door de Wet gelijke kans op doorstroom naar havo en vwo moeten leerlingen die vmbo-tl of -gl met succes hebben afgerond en voldoen aan vooraf gestelde voorwaarden, in de regel worden toegelaten tot havo 4. Ditzelfde principe geldt voor de doorstroom van havo naar vwo. Scholen mogen echter eigen toelatingsbeleid formuleren voor leerlingen die niet aan de eisen voldoen. Het blijft voor scholen ook mogelijk om geen voorwaarden te stellen aan de doorstroom. 88 Gemeten als percentage leerlingen naar schoolsoort in leerjaar 3 (Inspectie van het Onderwijs, 2019). 89 Onderwijsraad, 2017a. 90 Vogels et al., 2021; Onderwijsraad, 2017a. 91 Deze lessen zijn voornamelijk gebaseerd op Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, 2008a, 2008b; Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1975; Inspectie van het Onderwijs, 1999; WRR, 1986. 92 Onderwijsraad, 2010. 93 WRR, 1986. 94 Inspectie van het Onderwijs, 1999. 95 Hooge, 2019.

Ook een cultuurverandering is noodzakelijk Het is ook belangrijk oog te hebben voor de cultuur in het onderwijs. Met dit advies beoogt de Onderwijsraad naast een herstructurering tevens een andere cultuur in het onderwijs mogelijk te maken, waarbij leerlingen niet meer zo vroeg een specifiek en vaststaand onderwijsniveau krijgen toegedicht. De raad maakt zich zorgen over stereotyperingen van leerlingen naar schoolsoort – zoals een ‘typische vmbo-leerling’ en een ‘typische havist’ – alsof het een vaste eigenschap van een leerling betreft. Het is belangrijk dat onderwijs zich richt op het potentieel van leerlingen (zie paragraaf 3.1). Structuur en cultuur zijn met elkaar verbonden.96 De raad doet aanbevelingen ten aanzien van de structuur om daarmee een cultuur mogelijk te maken waarin leraren, ouders en leerlingen op een andere manier kijken naar de ontwikkeling en schoolloopbaan van leerlingen. Een cultuur waarin teams op scholen uitgaan van mogelijkheden voor alle leerlingen, hen optimale ontwikkelkansen bieden en daarmee het geloof in eigen kunnen van leerlingen versterken.97 En een cultuur waarin onderwijs niet gaat over afzondering maar over verbinding.

29

96 Onderwijsraad, 2016d. 97 El Hadioui et al., 2019; Hargreaves & Fullan, 2012; Goddard, Hoy & Hoy, 2000; Stephanou, Gkavras & Doulkeridou, 2013.

30

aan bevelin gen

3

Aanbevelingen voor een nieuwe structuur in het voortgezet onderwijs Het voortgezet onderwijs start met een driejarige brugperiode waarin leerlingen met uiteenlopende capaciteiten samen deelnemen aan onderwijs. Ook cognitief sterke leerlingen komen hierin tot hun recht. Na drie jaar krijgen leerlingen een doorstroomadvies op basis van gestandaardiseerde toetsing en een breed spectrum aan informatie.

32

De Onderwijsraad adviseert het moment van selectie voor een specifieke onderwijsvorm uit te stellen en op andere, betere wijze te differentiëren: minder extern en meer intern en flexibel. In dit hoofdstuk doet de raad aanbevelingen hoe dit vorm te geven. De raad adviseert leerlingen na het basisonderwijs zonder selectie maar met een ‘warme overdracht’ naar het voortgezet onderwijs te laten doorstromen. Het voortgezet onderwijs start vervolgens met een driejarige brugperiode, waarin leerlingen met uiteenlopende capaciteiten samen deelnemen aan onderwijs (zie paragraaf 3.1) en waarin ook cognitief sterke leerlingen tot hun recht komen (paragraaf 3.2). Aan het einde van de brugperiode vindt selectie plaats naar een onderwijsvorm in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Deze selectie gebeurt op basis van gestandaardiseerde toetsing en een breed spectrum aan informatie. Aan de hand hiervan formuleren lerarenteams een doorstroomadvies (zie paragraaf 3.3). Aanpassingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs hebben gevolgen voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. De raad beveelt aan om de consequenties voor de structuur van de bovenbouw goed te doordenken en geeft hiervoor enkele principes mee (zie paragraaf 3.4).

3.1 Start het voortgezet onderwijs met een driejarige brugperiode De raad adviseert de inrichting van het huidige basisonderwijs te behouden. Binnen de reikwijdte van dit advies liggen de grootste knelpunten voornamelijk bij de overgang van het basis- naar het voortgezet onderwijs en de doorwerking daarvan in het voortgezet onderwijs. Internationaal vergelijkend onderzoek naar verschillen in de leesvaardigheid van leerlingen laat zien dat het Nederlandse basisonderwijs goed scoort op kansengelijkheid.98 De verschillen tussen leerlingen worden echter groter op 15-jarige leeftijd. Nederland scoort het best op gelijkheid in het basisonderwijs, maar komt op plek 26 (van de 38) voor gelijkheid in het voortgezet onderwijs.99 De Onderwijsraad pleit wel voor verdere versterking van de huidige (interne) differentiatie in het basisonderwijs (zie ook paragraaf 3.2). Voor veel basisscholen is het een uitdaging extra ondersteuning te bieden aan leerlingen die dat nodig hebben en om verrijking en verdieping aan te bieden aan leerlingen die meer uitdaging behoeven. Juist in het basisonderwijs, waar leerlingen met uiteenlopende capaciteiten en interesses samen onderwijs volgen, is goed differentiëren essentieel. Als flexibele vormen van differentiatie in het basisonderwijs worden voortgezet in de driejarige brugperiode, kunnen leerlingen langer gezamenlijk onderwijs blijven volgen.

Geef alle leerlingen meer kansen en ontwikkelmogelijkheden in brugperiode De raad adviseert om leerlingen uit groep 8 zonder niveau-advies vanuit het basisonderwijs met een warme overdracht naar het voortgezet onderwijs te laten gaan (zie paragraaf 3.3). Zij volgen daar een flexibele driejarige brugperiode op één locatie met aanbod dat alle leerlingen in staat stelt volop te leren en zich te ontwikkelen naar eigen capaciteiten. Bovendien krijgen ze de tijd en de mogelijkheid te ontdekken welk soort onderwijs zij het best kunnen volgen na de brugperiode. Een brugperiode van drie jaar vergroot de kans dat leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs terecht komen in een onderwijsvorm die aansluit bij hun capaciteiten. De raad geeft in deze paragraaf aan hoe de brugperiode op hoofdlijnen vorm kan krijgen.100 Leerlingen worden niet bij aanvang van het voortgezet onderwijs op voorhand voor alle vakken op hetzelfde cognitieve niveau ingedeeld. Ze krijgen voldoende mogelijkheden om onderwijs te volgen dat aansluit bij wat ze op dat moment beheersen en wat nodig is om een volgende stap in hun ontwikkeling te zetten.101 Scholen werken daarbij vanuit ambitie en bieden leerlingen onderwijs dat aansluit bij hun capaciteiten en (groei)potentieel. Uit

33

98 Het onderzoek richt zich op drie indicatoren voor ongelijkheid: (1) het percentage leerlingen dat al een jaar vóór de officiële leerplichtleeftijd naar school gaat, (2) het verschil in leesvaardigheid tussen de hoogst en de laagst scorende leerlingen op 10-jarige en (3) 15-jarige leeftijd. De laatste indicator weegt het zwaarst, omdat het leertraject dan bijna is afgerond (UNICEF, 2018). 99 UNICEF, 2018. 100 De raad gebruikt hierbij de woorden ‘vakken’ en ‘klassen’, maar beseft dat het onderwijs niet volgens die termen georganiseerd hoeft te worden en wil dat ook zeker niet voorschrijven in de geadviseerde brugperiode. 101 Van der Vegt, Kieft & Bekkers, 2019.

onderzoek blijkt dat de ontwikkelkansen die de schoolomgeving biedt, van belang zijn voor de prestaties van leerlingen en dat een groot deel van de verschillen tussen scholen in (kansenongelijkheid in) leerprestaties hierdoor te verklaren zijn.102 Om ontwikkelkansen te kunnen realiseren, is op elke school een breed aanbod nodig van vakken op meerdere cognitieve niveaus. Nu is het bijvoorbeeld voor een leerling op een vmbo-school niet altijd mogelijk te groeien tot wiskunde op havoniveau, omdat de eigen school dit niet aanbiedt.103 Leerlingen die in brede brugklassen hebben gezeten, geven in gesprekken aan dat zij het fijn vinden dat hun school hen de mogelijkheid biedt zich breed te oriënteren op verschillende niveaus. Ze vertellen dat zij dankzij deze vorm van onderwijs een goed beeld hebben gekregen van de verschillende niveaus en het onderwijs daarbinnen. Ook vinden ze het belangrijk dat leraren geloven in hun capaciteiten en mogelijkheden. Zo voelen de leerlingen zich gesteund: “Je weet dat die ene persoon potentie in je ziet en een lans voor je breekt”. Die persoon wijst hen op hun kwaliteiten, ondersteunt hen bij de persoonlijke ontwikkeling of biedt de kans lesmateriaal op een hoger (cognitief) niveau uit te proberen.104 “Van mijn docent Nederlands mocht ik in vmbo 2 opgaven maken uit het havo-boek.

Zij heeft mij geholpen om te doen wat ik feitelijk kan.” leerling uit havo 4

“Klasgenoten willen jou helpen en jij kan anderen helpen. Een voorbeeld: ik werd geholpen met wiskunde door een jongen met vwo-advies, omdat ik er niets van snapte. In Frans ben ik juist heel goed en hielp ik hem.” leerling uit havo 4

“Je kunt makkelijk kijken of een hoger niveau bij je past. Dan neem je bijvoorbeeld een hoger niveau boek. Je kunt ook een keer een havo-toets maken, ook al zit je op vmbo. Eens kijken of je dat kan. Als je dan een 7 scoorde, kreeg je op vmbo een 8, omdat je een havo-toets had gedaan.” leerling uit havo 4

Gedeelde basis met ruimte voor flexibiliteit Net als in de huidige onderbouw van het voortgezet onderwijs krijgen leerlingen in de driejarige brugperiode een gedeelde basis mee om goed in de maatschappij te kunnen functioneren en onderwijs te volgen in de bovenbouw. De inhoud is vastgelegd in de kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Deze bouwen voort op de kerndoelen voor het basisonderwijs.105 Het gaat dan om basiskennis en -vaardigheden voor bijvoorbeeld de vakken Nederlands, Engels, rekenen en wiskunde en mens en maatschappij. De raad vindt het belangrijk dat er in de gedeelde basis veel aandacht is voor lees- en rekenvaardigheden en een gemeenschappelijke kern van burgerschapsonderwijs – gebieden waarover grote zorg bestaat. Bij lees- en rekenvaardigheden lopen de leerprestaties al enkele jaren sterk terug106 en jongeren blijken over relatief weinig kennis en vaardigheden op het gebied van de democratische rechtsstaat en burgerschap te beschikken.107 Ook is het zorgelijk dat de mate waarin leerlingen belang hechten aan democratie sterk verschilt naar opleidingsniveau.108 De raad vindt daarnaast dat het aanbod breder moet zijn.109 Voor alle leerlingen moet het mogelijk zijn theoriegerichte vakken zoals filosofie, oude talen en sociale wetenschap te volgen en praktijkgerichte vakken, bijvoorbeeld op het gebied van techniek, verzorging en kunsten.

34

102 In het Engels wordt gesproken van ‘opportunity to learn’. Dit concept berust op de aanname dat de mogelijkheden voor leerlingen om een schoolvak te leren, afhankelijk zijn van de vraag of en hoe lang zij het vak volgen op school (Carroll, 1963). 103 Schmidt, Burroughs, Zoido & Houang, 2015. 104 Jongerius et al., 2020. 105 SLO, 2016. 106 Onderwijsraad, 2019b; McKinsey & Company, 2020; Inspectie der Rijksfinanciën, 2020; Gubbels et al., 2019; Inspectie van het Onderwijs, 2020. 107 Munniksma et al., 2017; Van der Meer et al., 2021. 108 Van der Meer et al., 2021; zie ook Onderwijsraad (2018a) over het belang van een gemeenschappelijke kern van burgerschapsonderwijs. 109 Onderwijsraad, 2016c.

De onderbouw is ook een periode van oriëntatie en keuze. Loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) zijn dan belangrijk. Zo krijgen leerlingen een realistisch beeld van zichzelf en hun ontwikkelmogelijkheden en oriënteren ze zich op de wereld van vervolgopleiding en beroep. Uit de gesprekken met jongeren blijkt dat ze het belang ervaren van loopbaanoriëntatie bij de huidige profielkeuze. Ze erkennen dat een profiel deuren opent en sluit voor toekomstige studies en daarmee voor banen. Ze willen hierin goed begeleid worden, waarbij inzichtelijk is welke toekomstmogelijkheden je behoudt of verliest met een profielkeuze.110 “Ik wil graag naar de hotelschool. Ik ga dus sowieso talen kiezen. Het liefst Frans en Duits. En als dat niet kan alleen Duits.” leerling uit havo 3

Naast de gedeelde basis hebben scholen een flexibel programma om leerlingen onderwijs te bieden dat aansluit bij hun ontwikkeling en bij wat ze kunnen. De Onderwijsraad is dus niet voor een brugperiode waarin alle leerlingen hetzelfde onderwijs volgen. Als vroeger of later blijkt dat zij bijvoorbeeld een hoger cognitief niveau aankunnen, moet het mogelijk zijn vakken op dat niveau te volgen. Door in de brugperiode vakken op meerdere (cognitieve) niveaus aan te bieden, kunnen scholen ook tegemoetkomen aan de behoeften, capaciteiten en het potentieel van cognitief sterke leerlingen. Ook zij kunnen zich daarmee optimaal ontplooien. In paragraaf 3.2 werkt de raad dit verder uit. Differentiëren en groeperen Om te differentiëren, brengen leraren doelgericht verschillen aan in lesinhoud, proces, product of omgeving (zie onderstaand kader). Dit doen zij voor een individuele leerling of voor een groep leerlingen op basis van hun prestaties, capaciteiten, interesses of hun leerprofiel. Zo kunnen leraren variëren in leertijd, instructie, aandacht, lesmateriaal en activiteiten.111 De ene leerling verdiept zich bijvoorbeeld in een ander onderwerp dan de andere leerling. Wanneer gevarieerd wordt in leertijd, krijgen sommige leerlingen extra lessen of mogen zij juist (onderdelen van) lessen overslaan.

Differentiëren in de klas Tomlinson heeft een model ontworpen voor differentiëren in de klas.112 Differentiatie is daarin een proactieve reactie op de behoeften van leerlingen. Tomlinson identificeert vier manieren van differentiëren en drie kenmerken van leerlingen waarop leraren het onderwijs kunnen afstemmen. Leraren kunnen differentiëren door te variëren in: - inhoud: informatie en ideeën om een leerdoel te bereiken; - proces: hoe leerlingen betekenis geven aan inhoud; - product: hoe leerlingen laten zien wat ze weten, kunnen en begrijpen; - omgeving: het klimaat in de klas. Leraren kunnen het onderwijs afstemmen op: - gereedheid van de leerling: hoe ver is de leerling verwijderd van het leerdoel; - interesse van de leerling: de passie en affiniteit die leren motiveren; - leerprofiel van de leerling: de voorkeur voor een benadering van leren. Daarnaast onderscheidt Tomlinson vijf voorwaarden voor succesvolle differentiatie. 1. De leeromgeving ondersteunt gedifferentieerde instructie. 2. Het curriculum zit goed in elkaar. 3. Uitkomsten van evaluaties geven richting aan lesgeven en leren. 4. De instructie doet recht aan de diversiteit in de klas. 5. Het klassenmanagement is goed.

35

110 Jongerius et al., 2020. 111 Denessen, 2020. 112 Tomlinson, 2014, 2017, 2019.

Teams van leraren kunnen op uiteenlopende manieren aan de verschillende leerbehoeften van leerlingen voldoen. Zo kan de ene school werken met stamgroepen van honderd leerlingen, die per vak of per project in kleinere groepen actief zijn, terwijl de andere school werkt met vaste klassen van 25 tot 30 leerlingen, eventueel in combinatie met verdiepend materiaal. Voorwaarden om goed te kunnen differentiëren zijn een goede monitoring van leerlingen en besprekingen in lerarenteams die denken en werken vanuit ambitie en het (groei)potentieel van leerlingen. Wanneer de manier van groeperen, onderwijsaanbod, instructie en toetsing en feedback op elkaar zijn afgestemd, komt dat de differentiatie van leerlingen ten goede. Zeker als leraren ondersteund worden in het gebruik ervan.113 In paragraaf 4.1 komt de raad hierop terug. Het is ook aan leraren om samenwerking tussen leerlingen te stimuleren en de mogelijkheid te scheppen voor leerlingen om van elkaar te leren. De raad benadrukt dat onderwijs geen individuele aangelegenheid is. Leerlingen leren niet alleen vakinhoudelijk van elkaar, maar ook op persoonlijk vlak.

Wanneer leraren binnen een school of binnen een klas groepsindelingen maken, kunnen zij werken met groepen waarbij leerlingen met vergelijkbare niveaus bij elkaar zitten (homogene groepen) of met groepen waarbij leerlingen met verschillende niveaus bij elkaar zitten (heterogene groepen). Beide manieren van groeperen hebben voor- en nadelen. Het is dus zaak de groepering flexibel te organiseren – op schoolniveau en binnen de klas. Leerlingen wisselen dan vaak van groep en de groepen veranderen steeds van samenstelling.114 “De bubbel op het gymnasium is fijn. Ik kom als nerd tussen de nerds.” leerling uit klas van 5 van een categoraal gymnasium

“Ik vond het fijn dat er in mijn klas maar één niveau was, dan zit je met mensen in de klas die in hetzelfde tempo gaan.” student uit het middelbaar beroepsonderwijs

“In gemengde brugklassen kan je elkaar helpen en ga je minder vergelijken. Na de eerste, tweede en derde klas samen ga je een niveau kiezen en vind je je eigen pad.” student uit het middelbaar beroepsonderwijs

Hoe de groepering en de flexibele differentiatie precies worden vormgegeven, is aan scholen zelf. Een belangrijke voorwaarde om tot een andere, betere manier van differentiëren te komen, is dat scholen en vooral leraren goed toegerust worden. In hoofdstuk 4 gaat de raad hierop verder in. Creëer verbindingen op school Met de driejarige brugperiode verwacht de raad ook dat het onderwijs een minder belangrijke oorzaak zal zijn van maatschappelijke scheidslijnen. Wanneer jongeren zich minder in gescheiden werelden bevinden, ontstaan meer kansen om in aanraking te komen en in dialoog te gaan met leerlingen en leraren die andere achtergronden en ervaringen hebben. Door bijvoorbeeld te werken binnen steeds verschillend samengestelde groepen, komen leerlingen in aanraking met uiteenlopende denkwijzen, normen en waarden en ontstaat verbinding. Het onderwijs kan op deze manier beter zijn bijdrage leveren aan het versterken van de sociale samenhang (zie ook paragraaf 3.2).115 Een andere manier om meer verbinding te creëren is in de brugperiode beroepsgericht onderwijs en praktijkvakken aan te bieden op verschillende cognitieve niveaus. Dit kan de sterke scheiding tussen algemeen vormend en beroepsonderwijs ook verminderen.116 De raad vindt het belangrijk dat in de brugperiode alle leerlingen kunnen deelnemen aan praktijkvakken om beroepsgerichte kennis en vaardigheden op te doen.

Het kader hierna beschrijft een voorbeeld van hoe beroepsgerichte kennis en vaardigheden worden aangeboden aan alle leerlingen in een school.

36

113 Deunk, Doolaard, Smalle-Jacobse & Bosker, 2015. 114 Van der Vegt et al., 2019; Denessen, 2020. 115 Onderwijsraad, 2017a, 2017c; Vogels et al., 2021. 116 Onderwijsraad, 2019a.

Maakonderwijs op De Populier De Populier in Den Haag, een scholengemeenschap met mavo, havo, atheneum en gymnasium, biedt sinds 2002 maakonderwijs aan (Maker Education). Leraren Arjan van der Meij en Per-Ivar Kloen laten leerlingen op verschillende manieren ‘hands on’ aan de slag gaan met beroepsgerichte kennis van en vaardigheden in techniek en natuurkunde. Leerlingen maken verschillende soorten producten en werken met moderne technieken en apparatuur. Bijvoorbeeld met een 3D-printer en lasersnijders, waarmee ze snel en eenvoudig allerlei producten kunnen vervaardigen. Ook wordt er gewerkt met andere typen ‘maak-vormen’ zoals een podcast. Belangrijk bij maakonderwijs is de transitie van het idee in het hoofd naar het maken van een product, en meer manieren hebben om je uit te drukken. Het gaat ook om ontdekken wie je bent, niet alleen consumptief bezig zijn als leerling, maar als producent bepalen wat er gebeurt. Kortom: niet een voorgeschreven instructie uitvoeren, maar grip krijgen en een andere houding aannemen. Maakonderwijs wordt niet structureel als losstaand vak aangeboden, maar waar mogelijk verbonden met andere vakken. Het wordt bijvoorbeeld gecombineerd in de brugklas met het vak science en kunst.

Van der Meij en Kloen vinden het mooie van maakonderwijs dat het niet een-op-een met cognitief niveau te maken heeft: “In de fabklas, een naschoolse maakonderwijsproeftuin, komen leerlingen uit alle leerjaren en alle cognitieve niveaus en dat gaat prima. De klas wordt op een andere manier dan cognitie ‘opgeschud’. Het gaat vooral om het eigen proces van de leerling, om de weg ernaartoe en niet om het eindresultaat.”117

3.2 Bied cognitief sterke leerlingen uitdagend onderwijs In de vorige paragraaf beschreef de Onderwijsraad hoe uitstel van selectie, en een brede, driejarige brugperiode vormgegeven kunnen worden. De raad realiseert zich dat er onder bijvoorbeeld ouders, leerlingen, leraren en schoolleiders zorgen zijn over wat dit betekent voor begaafde, cognitief sterke leerlingen.118 Deze leerlingen hebben volgens hen baat bij vroege selectie in combinatie met smalle klassen, omdat zij zich intellectueel beter kunnen ontwikkelen wanneer ze omringd zijn door gelijken (zie ook paragraaf 2.1).119 Ook in een gesprek met gymnasiumleerlingen geven jongeren aan tevreden te zijn met hun keuze voor een categorale school. Ze vinden het prettig op een school te zitten met leerlingen die – naar eigen zeggen – op hen lijken. Zowel in kledingkeuze als in gedrag en intelligentie. Volgens hen stimuleert deze gelijkenis binding tussen leerlingen.120 Het is begrijpelijk dat aandacht gevraagd wordt voor de behoeften van begaafde, cognitief sterke leerlingen. Vaak hebben deze leerlingen in het basisonderwijs te weinig uitdaging gekregen en verwachten zij in het voortgezet onderwijs in een homogene klas onderwijs te kunnen volgen dat aansluit bij hun niveau. Zoals de raad in paragraaf 3.1 aangaf, is het belangrijk dat op de basisschool het onderwijs beter afgestemd wordt op cognitief sterke leerlingen.

Er is gericht beleid nodig voor deze groep leerlingen om te voorkomen dat ze onderpresteren en hun motivatie verliezen.121 “Ik heb nooit echt leren leren omdat ik goede cijfers haalde op de basisschool. En toen had ik op de middelbare school ineens lage cijfers, omdat ik niet wist hoe ik moest leren.” leerling uit klas van 5 van een categoraal gymnasium

De raad beveelt daarom aan het onderwijs op de basisschool beter af te stemmen op de behoeften van cognitief sterke leerlingen en dit in de driejarige brugperiode voort te zetten. Het gaat hierbij om zowel onderwijsinhoudelijk aanbod als pedagogisch-didactisch handelen. Op deze manier krijgen cognitief sterke leerlingen voldoende gelegenheid uitdagend onderwijs te volgen.

37

117 Zie voor meer informatie: https://makered.nl/ 118 Ook voor leerlingen die (daarnaast) begaafd zijn op andere terreinen zoals sport of muziek is het belangrijk uitdagend onderwijs te volgen dat bij hun capaciteiten past. Dat gebeurt nu ook op bijvoorbeeld Topsport Talentscholen en Scholen voor Jong Talent. De raad richt zich in deze paragraaf op leerlingen die op cognitief vlak uitblinken. 119 Vogels et al., 2021. 120 Jongerius et al., 2020. 121 Onderwijsraad, 2020a.

38

Goed inhoudelijk aanbod en passend pedagogisch-didactisch handelen Door in de brugperiode (onderdelen van) vakken op een hoger cognitief niveau aan te bieden en te variëren in inhoud, proces, product en omgeving, kan het onderwijs ook inspelen op de behoeften van cognitief sterke leerlingen (zie paragraaf 3.1). Dit kan bijvoorbeeld in de vorm van (deeltijd)verrijkingsklassen. Dit zijn uitdagende, aanvullende onderwijsprogramma’s waarin leerlingen bijvoorbeeld verdiepende opdrachten uitvoeren. Ook is er in zulke klassen vaak aandacht voor effectieve leerstrategieën en executieve vaardigheden (leren leren), hogere orde denkvaardigheden (leren denken) en sociale en emotionele ontwikkeling (leren leven). Uit onderzoek blijkt dat dergelijk deeltijd ‘peergroup’ onderwijs een positief effect heeft op de cognitieve prestaties van begaafde leerlingen.122 Dat leerlingen een verrijkend aanbod aankunnen, betekent overigens niet dat ze daarbij geen begeleiding nodig hebben. Voor deze leerlingen is het verrijkingsmateriaal immers net zo moeilijk als reguliere lesstof voor gemiddelde leerlingen. Daarnaast vergt het werken aan verrijkingsmateriaal tijd, die gewonnen kan worden door te schrappen in de reguliere lesstof, bijvoorbeeld herhalingsopgaven. Dit vraagt veel van leraren.

Bepalen wat een leerling kan overslaan, lijkt soms moeilijker dan extra werk aanbieden.123 Ook verbreding van onderwijsaanbod kan meerwaarde hebben voor cognitief sterke leerlingen, om zo op meerdere vlakken uitdagingen te vinden. Dit moet gepaard gaan met duidelijke prestatiedoelen die ook geëvalueerd worden. Het is dus meer dan ‘iets doen voor deze leerlingen’.124 Het is daarnaast belangrijk dat het bieden van uitdaging aan hoog presterende leerlingen systematisch gebeurt en dat leerlingen zich daadwerkelijk uitgedaagd voelen.125 Een ambitieuze cultuur is daarbij essentieel. In panelgesprekken werd genoemd dat leerlingen het prettig vinden op een categoraal gymnasium, omdat je daar excellent mag zijn en je gestimuleerd wordt het beste uit jezelf te halen. Dit moet terugkomen in de voorgestelde driejarige brugperiode. Naast een goed onderwijsinhoudelijk aanbod is passend pedagogisch-didactisch handelen belangrijk. Zo moet de ontwikkeling van deze leerlingen goed gevolgd worden. Open verwerkingsopdrachten kunnen cognitief sterke leerlingen beter tot hun recht laten komen. En met wisselende groepssamenstellingen kan tegemoet gekomen worden aan de behoeften van begaafde leerlingen. Te denken valt aan het doorbreken van het leerstofjaarklassensysteem waarbij begaafde leerlingen voor sommige (onderdelen van) vakken samen werken en leren.

Dit alles vergt een gedegen toerusting van leraren (zie paragraaf 4.1). Onderwijs gaat om verbinding, niet om afzondering Naast een uitdagend programma is het voor cognitief sterke leerlingen ook belangrijk leeftijdgenoten te ontmoeten die van hen verschillen in achtergronden en cognitieve capaciteiten. Zo kunnen zij elkaars leefwereld leren kennen (zie ook paragraaf 3.1).126 Onderwijs volgen in brede brugklassen bereidt deze leerlingen daarom beter voor op deelname aan de pluriforme samenleving. Een driejarige brugperiode helpt ‘bubbels’ van cognitief sterke leerlingen te voorkomen of kan deze doorbreken. Zo ontwikkelen ook deze leerlingen kennis en sociale vaardigheden waarmee zij goed beslagen ten ijs komen in de samenleving.127 In het gesprek met gymnasiumleerlingen zeiden sommigen de bubbel van het gymnasium te herkennen en deze als beperkend te ervaren. Ze gaven aan de diversiteit te missen die ze bijvoorbeeld wel (hebben) ervaren op de basisschool of bij hun sportvereniging. Het gaat hierbij om diversiteit in de zin van verscheidenheid in zowel culturen als niveaus.128 “Op school leer je samenwerken, maar je leert hier dan weer niet om met andere niveaus te werken. Terwijl je dit straks wel in je werk moet.” leerling uit klas van 5 van een categoraal gymnasium

39

122 De Graaf, Schils, Houkema & Bussink, 2019. 123 Doolard & Harms, 2013. 124 Inspectie van het Onderwijs, 2015b. 125 Inspectie van het Onderwijs, 2019. 126 Vogels et al., 2021; Onderwijsraad, 2017a, 2019a. 127 Zie ook Vogels et al., 2021. 128 Jongerius et al., 2020.

Wanneer leerlingen met elkaar een brede brugperiode van drie jaar volgen, gaat onderwijs niet over afzondering maar over verbinding. Scholen zijn namelijk bij uitstek de plek waar leerlingen elkaar leren kennen en waar zij leren omgaan met verschillen.129

3.3 Selecteer aan het einde van de brugperiode De raad adviseert niet alleen de selectie voor een specifieke onderwijsvorm te verplaatsen naar het einde van de driejarige brugperiode, hij adviseert ook deze selectie anders te organiseren en te laten aansluiten bij de flexibele differentiatie in de brugperiode. Maak toetsing onderdeel van doorlopende leerlijnen, combineer gestandaardiseerde toetsing met een breed spectrum aan informatie en kies voor expliciete en transparante selectie in lerarenteams. Dit alles draagt bij aan een systematische en robuuste selectie en toetsing. Breder toetsen doet bovendien meer recht aan capaciteiten van leerlingen. Op deze manier zijn er naar verwachting ook minder prikkels tot het volgen van toetstrainingen en ‘teaching to the test’. In deze paragraaf licht de raad dit toe. ‘Warme overdracht’ op basis van onderwijskundig rapport In het huidige stelsel worden leerlingen aan het einde van groep 8, op ongeveer 12-jarige leeftijd, geselecteerd voor plaatsing in één of een combinatie van de schoolsoorten in het voorgezet onderwijs. De raad adviseert de selectie te verplaatsen naar het einde van een driejarige brugperiode, om zo alle leerlingen de gelegenheid te geven te ontdekken waar ze goed in zijn en wat hun interesses zijn.

Aan het einde van de basisschool maakt de directeur dan in samenspraak met het lerarenteam – net als nu – een inschatting of de leerling toe is aan de overstap naar het voortgezet onderwijs. Zo ja, dan wordt er een verklaring afgegeven. Het bevoegd gezag van een school voor voortgezet onderwijs mag een leerling pas toelaten als de directeur van de basisschool zo’n verklaring overlegt. De Onderwijsraad adviseert naast deze verklaring ook een ‘warme overdracht’ van het basis- naar het voortgezet onderwijs. Dit draagt bij aan een betere voorbereiding van leerlingen op het vervolgonderwijs.130 Uit gesprekken met leerlingen blijkt dat die overgang nu erg groot is.131 Wanneer scholen voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs meer samenwerken en uitwisselen, wordt deze kloof beter overbrugd. “Groep 8 was feest, je deed niks en in de eerste klas moet je keihard werken. Hier zou ik best wel hulp bij gehad willen hebben.” leerling uit havo 3

Scholen voor voortgezet onderwijs hebben behoefte aan informatie over leerlingen. Een onderwijskundig rapport en gesprekken tussen leraren uit het basisonderwijs en voortgezet onderwijs kunnen hierin voorzien (warme overdracht). Het rapport omvat de basisgegevens op het gebied van leerresultaten, onderwijsloopbaan, sociaal-emotionele ontwikkeling, leer- en werkhouding en extra ondersteuningsbehoeften.132 Een schooladvies zal geen onderdeel meer zijn van dit rapport. Voor een groot deel van de leerlingen is een uitgebreide warme overdracht dikwijls niet nodig. Gesprekken tussen de leraren zullen zich vaker toespitsen op de leerlingen met extra ondersteunings- en uitdagingsbehoeften. Het uitgangspunt is om in het voortgezet onderwijs zo veel mogelijk voort te bouwen op het basisonderwijs en rekening te houden met gesignaleerde behoeften bij leerlingen. De start in het voortgezet onderwijs is echter ook een moment waarop opnieuw naar leerlingen gekeken wordt en waarbij alle doorstroommogelijkheden open liggen (zie paragraaf 3.1).

40

129 Onderwijsraad, 2019a; Denessen, 2020. 130 Onderwijsraad, 2014c. 131 Jongerius et al., 2020. 132 Besluit uitwisseling leer- en begeleidingsgegevens.

Gebruik gestandaardiseerde toetsing en een breed spectrum aan informatie Het moment van selectie voor een van de onderwijsvormen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs ligt aan het einde van de driejarige brugperiode. Voor een robuuste toetsing en selectie is een aantal randvoorwaarden belangrijk. Doorlopende leerlijnen Doorlopende leerlijnen zijn de basis voor de vormgeving van de driejarige brugperiode en de toetsing in die periode. Toetsing geeft richting aan het leerproces. De toetsuitkomsten laten zien hoe een leerling zich ontwikkelt richting de gestelde doelen. Op basis hiervan stemt de leraar het onderwijs af op de leerling en worden ontwikkelkansen geboden.133 Dit vereist dat van tevoren wordt bepaald wat de leerdoelen zijn. Onderwijsac­tiviteiten en evaluatiemethodieken worden van tevoren afgestemd op de doelen en beoogde opbrengsten (die breder zijn dan taal en rekenen/wiskunde).134 Dit is een kenmerk van succesvolle onderwijssystemen, omdat leerlingen hierdoor optimaal kunnen profiteren van het onderwijsaanbod.135 Toetsing en curriculum zijn op deze manier niet los van elkaar te zien.136 De meeste toetsing in de brugperiode zal gebruikt worden om het onderwijs af te stemmen op de leerling. Op bepaalde momenten zal toetsing ingezet worden om te selecteren voor vervolgtrajecten.

Ook daarvoor zijn leerlijnen essentieel: een goede manier van kwalificerend toetsen werkt, als men weet wat nodig is in de vervolgopleiding. Gestandaardiseerde toetsing Bij de selectie wordt gebruik gemaakt van gestandaardiseerde toetsing. Hoewel de ervaringen en belevingen van leraren en leerlingen uiteenlopen,137 is er stevige evidentie dat een vorm van gestandaardiseerde toetsing bij selectie zorgt voor meer kansengelijkheid.138 Als objectieve informatie ontbreekt, leidt dat bij selectie tot systematische benadeling van bepaalde groepen leerlingen, onder wie leerlingen met laagopgeleide ouders (zie paragraaf 2.1). Daarom adviseert de raad gebruik te maken van gestandaardiseerde landelijke toetsen. De raad vindt het belangrijk om het niveau van basiskennis en -vaardigheden (zie paragraaf 3.1) te meten met gestandaardiseerde toetsen, zoals nu gebeurt bij de eindtoets in het basisonderwijs en de leerlingvolgsystemen in het basis- en voortgezet onderwijs.

Toetsen gekoppeld aan referentieniveaus De toetsen meten in ieder geval de kennis en vaardigheden op het gebied van Nederlandse taal en wiskunde (op meerdere momenten tijdens de brugperiode) en zijn gekoppeld aan de referentieniveaus.139 Of alle leerlingen dezelfde toets krijgen zoals bij de huidige eindtoets basisonderwijs het geval is, of dat er meerdere versies van de toets nodig zijn voor een robuuste meting, moet nader onderzocht worden. Per onderwijsvorm in de bovenbouw is een – nader te bepalen – minimumniveau van basiskennis en -vaardigheden vereist dat de leerling moet halen om in aanmerking te komen voor de toegang tot een bepaalde onderwijsvorm in de bovenbouw. In dat opzicht heeft de gestandaardiseerde toetsing een ‘civiel effect’, oftewel: de uitkomsten bepalen of een leerling toegelaten kan worden tot een specifieke onderwijsvorm in de bovenbouw. Wetenschappelijk onderzoek naar de voorspellende waarde van kennis en vaardigheden binnen het voortgezet onderwijs ontbreekt op dit moment, omdat niet één gestandaardiseerd instrument wordt gebruikt. Leraren in het voortgezet onderwijs bepalen rapportcijfers op basis van eigen toetsen, en de leerlingvolgsystemen met standaardtoetsen kennen een beperkt aantal meetmomenten. De Onderwijsraad adviseert onderzoek te doen naar de voorspellende waarde.

Als uitgangspunt kunnen de onderdelen van de huidige eindtoets basisonderwijs dienen (Nederlandse taal en rekenen/wiskunde). Door te werken met gestandaardiseerde toetsen gekoppeld aan de referentieniveaus blijven er bovendien mogelijkheden voor de Inspectie van het Onderwijs om toezicht te houden op de kwaliteit van het onderwijs. IJkpunten in het stelsel zijn belangrijk om de kwaliteit van het onderwijs te waarborgen.140

41

133 Onderwijsraad, 2016c. 134 Biggs, 1996, 2014. 135 Scheerens, 2017; Scheerens & Exalto, 2017. 136 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2020; Onderwijsraad, 2018d, 2018e. 137 Zo noemen sommige leerlingen uit groep 8 de eindtoets basisonderwijs een kans, terwijl anderen juist aangeven sterk te vertrouwen op het oordeel van hun leraar (Jongerius et al., 2020). 138 Van de Werfhorst et al., 2015; CPB, 2019, 2020a. 139 Onderwijsraad, 2016c. 140 Bol, Witschge, Van de Werfhorst & Dronkers, 2013; Onderwijsraad, 2015c.

Breed spectrum aan informatie De raad adviseert de selectie niet alleen te baseren op toetsen voor cognitieve kennis en vaardigheden, maar een breder spectrum aan kennis en vaardigheden mee te nemen evenals de motivatie en inzet van leerlingen. Zicht krijgen op dit brede spectrum gebeurt niet op één moment en op basis van één bron, maar gedurende de driejarige brugperiode en op basis van meerdere bronnen. Gedacht kan worden aan verslaglegging in een portfolio. Ontwikkeling in bepaalde beroepsgerichte kennis en vaardigheden of in generieke vaardigheden zoals sociale vaardigheden en probleemoplossend vermogen kan onderdeel zijn van het brede spectrum aan informatie. De raad beveelt aan om samen met het onderwijsveld te bekijken hoe dit het best vorm kan krijgen. Bespreek het doorstroomadvies in lerarenteams De manier van selecteren moet transparant zijn. De raad adviseert om op voorhand duidelijk te maken wat de eisen zijn voor toelating tot een van de onderwijsvormen in de bovenbouw. Is de selectie niet transparant, dan bestaat een groot risico op impliciete selectie. Het is dan niet duidelijk welke informatie hoe gebruikt wordt om tot een selectie te komen. Dit laat ruimte voor persoonlijke opvattingen en overtuigingen van leraren en het kan zijn dat achtergrondkenmerken van de leerling dan een rol gaan spelen bij de selectie.

Wanneer de normen expliciet zijn, is het voor leerlingen duidelijk wat zij moeten kennen en kunnen om naar een van de onderwijsvormen in de bovenbouw te kunnen gaan. Een van de problemen rondom het huidige schooladvies aan het einde van het basisonderwijs is dat het onduidelijk is hoe dit advies tot stand komt.141 Daarom beveelt de raad een landelijk protocol aan met daarin richtlijnen om de toetsen en het bredere spectrum aan informatie te combineren tot een doorstroomadvies aan het einde van de driejarige, brede brugperiode. Hierbij adviseert de raad dat leraren de doorstroomadviezen binnen het team bespreken, vergelijkbaar met hoe nu rapportgesprekken en overgangsgesprekken worden gevoerd. Het doorstroomadvies wordt ook besproken met leerlingen en hun ouders. Dit vormt het sluitstuk van de gesprekken en reflectiemomenten van leerlingen in de brugperiode, waarvan LOB een belangrijk onderdeel is (zie paragraaf 3.1). De leerlingen brengen in de brugperiode hun capaciteiten en interesses in kaart. Zo krijgen ze een beeld van wat ze willen en hoe ze dat kunnen bereiken. Op deze manier wordt geleidelijk toegewerkt naar een passend doorstroomadvies.

3.4 Doordenk de consequenties voor de bovenbouw De Onderwijsraad is zich ervan bewust dat zijn advies voor een driejarige brugperiode consequenties heeft voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. De raad geeft hier vier principes mee voor de bovenbouw die hierbij aansluiten. Ten eerste: zet ‘beter differentiëren’ dat plaatsvindt in de driejarige brugperiode, oftewel flexibel onderwijs dat recht doet aan verschillen tussen leerlingen, voort in de bovenbouw. Ten tweede: differentieer minder extern in de bovenbouw dan nu het geval is. Ten derde: koppel diplomering aan een startkwalificatie. En ten vierde: zet de goede samenwerkingsverbanden tussen het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs voort. Deze principes worden hieronder kort toegelicht. Zet de flexibiliteit uit de brugperiode voort in de bovenbouw De flexibiliteit in het differentiëren tijdens de brugperiode moet zo veel mogelijk gecontinueerd worden in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Ook voor de bovenbouw blijft het nodig dat scholen leerlingen een ontwikkelingsprofiel aanbieden dat recht doet aan hun capaciteiten en (groei)potentieel. Stapelen van diploma’s zoals nu gebeurt (bijvoorbeeld van havo naar vwo) zal vanwege uitstel van selectie en vanwege de brede, driejarige brugperiode minder nodig zijn.

Toch moet stapelen wel mogelijk blijven, net als tussentijds wisselen van onderwijsvorm. Hiervoor is het belangrijk de bovenbouw zo breed en flexibel mogelijk in te richten, en om verschillende onderwijsvormen op dezelfde locatie te vestigen. Ook al vanwege het risico op informele selectie en het voorsorteren naar onderwijsvorm in de onderbouw.

42

141 Inspectie van het Onderwijs, 2014b.

Differentieer minder extern in de bovenbouw In het voortgezet onderwijs wordt momenteel sterk extern gedifferentieerd. In het huidige voortgezet onderwijs wordt onderscheid gemaakt in vijf onderwijsvormen die elk een eigen schoolsoort kennen met binnen sommige schoolsoorten meerdere leerwegen: (1) praktijkonderwijs (pro); (2) vbo met de basisberoepsgerichte leerweg (bbl) en kaderberoepsgerichte leerweg (kbl); (3) mavo met de theoretische leerweg (tl), waarbij een scholengemeenschap met een school voor vbo en een school voor mavo ook een gemengde leerweg (gl) kan aanbieden; (4) havo; en (5) vwo, gegeven in een atheneum of gymnasium. Door latere selectie en een driejarige brugperiode wordt in de onderbouw niet meer extern gedifferentieerd in onderwijsvormen. De Onderwijsraad stelt voor om in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs hierop voort te bouwen en de externe differentiatie te verminderen tot een beperkt aantal onderwijsvormen. Koppel diplomering aan startkwalificatie De Onderwijsraad stelt voor dat het eerste schooldiploma dat leerlingen kunnen halen, de startkwalificatie vormt (op ten minste een niveau dat vergelijkbaar is met het huidige mbo 2-niveau). De startkwalificatie biedt toegang tot de arbeidsmarkt en vervolgonderwijs. Nu is dat niet het geval, omdat de huidige vmbo-diploma’s niet gelden als een startkwalificatie.

Zet de goede samenwerking tussen voortgezet onderwijs en mbo voort De Onderwijsraad adviseert ook in de nieuwe structuur voort te bouwen op de goede samenwerkingsverbanden tussen het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. De raad stelt voor dat leerlingen na de driejarige brugperiode de mogelijkheid hebben om toe te werken naar een mbo-diploma (op niveau 2, 3 of 4). De overstap van het voortgezet onderwijs naar het middelbaar beroepsonderwijs (en binnen het mbo) is flexibel per leerling of student te bepalen en wordt in (regionale) samenwerking tussen scholen voor voortgezet onderwijs en instellingen voor het middelbaar beroepsonderwijs flexibel vormgegeven. Dit bouwt voort op een positief beoordeelde praktijk zoals de ‘doorlopende route’ van vmbo naar mbo142 , de recentelijk ingevoerde Wet sterk beroepsonderwijs143 en het wetsvoorstel Bestuurlijke harmonisatie beroepsonderwijs, dat mbo-instellingen en scholen voor voortgezet onderwijs beter in staat stelt om bestuurlijk samen te werken.144

43

142 Heyma, Van den Berg, Petit, Cuppen & Hermanussen, 2017; Onderwijsraad, 2019a. 143 Wet van 20 mei 2020 tot wijziging van onder andere de Wet op het voortgezet onderwijs, de Wet educatie en beroepsonderwijs en de Leerplichtwet 1969 in verband met de versterking van het beroepsonderwijs, door het wettelijk mogelijk maken van doorlopende leerroutes vmbo-mbo (sterk beroepsonderwijs). 144 Wijziging van de Wet educatie en beroepsonderwijs en de Wet op het voortgezet onderwijs in verband met een vereenvoudiging van de bestuurlijke inrichting van het stelsel voor beroepsonderwijs door omvorming van het aoc tot verticale scholengemeenschap en een andere invulling van bevoegd gezag (wetsvoorstel Bestuurlijke harmonisatie beroepsonderwijs).

44

4 voor waarden Voorwaarden voor realisatie Om latere selectie en betere differentiatie succesvol te realiseren en hiertoe een nieuwe structuur in het voortgezet onderwijs tot stand te brengen, moet aan een aantal voorwaarden worden voldaan. De raad adviseert om scholen goed toe te rusten wat betreft menskracht, financiële middelen, tijd, kennis en vaardigheden. Een goede toerusting vraagt ook adequate wettelijke kaders. Bovendien is het nodig dat alle leerlingen hun brugperiode gezamenlijk kunnen doorbrengen op dezelfde locatie.

46

De Onderwijsraad benadrukt dat latere selectie en betere interne differentiatie alleen succesvol gerealiseerd kunnen worden, en een nieuwe structuur voor het voortgezet onderwijs die hiervoor nodig is, alleen tot stand kan worden gebracht, als aan een aantal voorwaarden wordt voldaan. In dit hoofdstuk beschrijft de raad deze voorwaarden. De raad adviseert om scholen goed toe te rusten, zodat zij in staat zijn de organisatie van het onderwijs en de werkwijzen binnen de school aan te passen (zie paragraaf 4.1). Deze toerusting bestaat uit het zorgdragen voor de benodigde menskracht en voorzieningen (zowel in kwantiteit als in kwaliteit) en het bieden van voldoende voorbereidingstijd. Leraren en schoolleiders moeten genoeg tijd hebben om kennis en vaardigheden te ontwikkelen die nodig zijn om de latere selectie en de andere, betere manier van differentiëren daadwerkelijk vorm te kunnen geven. Vooral intern differentiëren tussen leerlingen is complex en vraagt veel van leraren (zie paragraaf 4.1). Een goede toerusting van scholen betekent ook adequate wettelijke kaders. Het is belangrijk dat in herziene wetgeving duidelijke kaders en waarborgen worden geboden voor de nieuwe opzet van het voortgezet onderwijs. Dit geeft scholen helderheid over waar ze aan toe zijn en wat hen te doen staat (zie paragraaf 4.1).

Tot slot adviseert de raad het onderwijs in de brugperiode op één locatie aan te bieden, zodat leerlingen met uiteenlopende capaciteiten samen deelnemen aan onderwijs (zie paragraaf 4.2). De raad geeft geen blauwdruk van hoe en wanneer de nieuwe structuur gerealiseerd moet worden; dat is aan regering en parlement in afstemming met het onderwijsveld. Buiten kijf staat dat later selecteren en beter differentiëren veel van leraren en schoolleiders in het basis- en voortgezet onderwijs vragen en dat de voorgestelde wijzigingen in de structuur van het voortgezet onderwijs een majeure operatie vergen. De raad wil wel onderstrepen dat om recht te doen aan de capaciteiten van alle leerlingen, het nodig is de nieuwe structuur overal gelijktijdig en integraal in te voeren. Geleidelijke of stapsgewijze aanpassingen zullen onvoldoende of ongewenste effecten sorteren (zie paragraaf 2.3). Door vooraf duidelijkheid te geven over de nieuwe structuur, het moment van invoering en door de juiste voorwaarden te scheppen, kunnen alle betrokkenen zich goed voorbereiden.

4.1 Rust scholen goed toe Om de voorstellen in dit advies te kunnen uitvoeren in de praktijk, verdienen de voorwaarden hiervoor de volle aandacht. Voor een succesvolle uitvoering van onderwijsbeleid gaat het in essentie om vier zaken: voldoende menskracht, middelen, tijd, en kennis en vaardigheden.145 Ten eerste is voldoende menskracht belangrijk, zeker in het onderwijs, dat voornamelijk door mensen wordt ‘gemaakt’. Het gaat dan om kwantiteit en kwaliteit van leraren en schoolleiders. Zijn er voldoende ervaren en bekwame onderwijsprofessionals voor het geven en ontwikkelen van onderwijs en de organisatie ervan, en hebben zij de juiste bekwaamheden en ondersteunende, leidinggevende en bestuurlijke kwaliteiten? Ten tweede moeten er genoeg middelen zijn: fysieke middelen zoals (de inrichting van) lokalen, gebouwen, praktijkruimtes, digitale voorzieningen, en financiële middelen zoals voldoende bekostiging, subsidies, geoormerkt geld of juist bestedingsruimte. Beschikbare tijd vormt het derde element. De voorgestelde veranderingen hebben een aanzienlijke impact op de organisatie van het onderwijs en werkwijzen in scholen. Er is tijd nodig om de organisatie van het onderwijs en werkwijzen aan te passen of opnieuw vorm te geven. Er is ook tijd nodig om te leren. Dat is gerelateerd aan het vierde element: kennis en vaardigheden.

Hebben alle betrokkenen genoeg kennis en expertise in huis om de nieuwe structuur vorm te geven? Wordt voldaan aan hun behoefte aan begeleiding, advies of scholing? Deze paragraaf gaat in op het vierde element: kennis en vaardigheden vergroten van leraren, schoolleiders, stafmedewerkers, schoolbestuurders en andere betrokkenen. De focus ligt hierbij op leraren en schoolleiders als direct betrokkenen bij het onderwijs aan leerlingen.

47

145 Hooge, 2019.

Vergroot de didactische kennis en vaardigheden van leraren en schoolleiders Met het uitstel van selectie dat de raad in dit advies voorstelt, zullen niet alleen in het basisonderwijs maar ook in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs leerlingen die makkelijk door de leerstof heen gaan, samen optrekken met leerlingen die meer tijd en ondersteuning nodig hebben. Scholen zijn vrij om vanuit hun visie op goed onderwijs te bepalen hoe zij het onderwijs zo inrichten dat alle leerlingen onderwijs kunnen volgen dat past bij hun cognitieve niveau op dat moment (zie paragraaf 3.1 en 3.2). Teams van leraren en hun schoolleiders kunnen op uiteenlopende manieren aan de verschillende onderwijsbehoeften van leerlingen voldoen. Om hierin de juiste keuzes te kunnen maken, zullen leraren en schoolleiders zich goed toegerust moeten weten.146 Differentiëren binnen groepen is een complexe vaardigheid.147 Het vraagt van leraren dat zij leerlingen voortdurend monitoren en de instructie, toetsing en feedback afstemmen op wat voor hen nodig is. Het is daarom belangrijk dat leraren kennis van en vaardigheden in differentiëren hebben. In de praktijk blijkt dat niet altijd het geval.

In 2015 constateerde de Inspectie van het Onderwijs dat nog te weinig leraren hun instructie aanpassen aan de verschillen tussen leerlingen en dat startende leraren zich nog onvoldoende toegerust voelen om adequaat te differentiëren.148 Ook in 2018 concludeerde de inspectie dat veel leraren moeite hebben met differentiëren.149 Dit aspect verdient nadrukkelijk aandacht. Het is daarom van belang dat initiële lerarenopleidingen dit een stevige plek geven in hun curriculum, en toekomstige leraren een stevige (vak)didactische basis meegeven. Ook meer en betere nascholing is nodig. Zo kunnen (toekomstige) leraren zich beter bekwamen in (vak)didactiek. Het is daarbij van belang dat (leraren)opleidingen samenwerken met scholen om te komen tot professionalisering van hoge kwaliteit en op maat van het team.150 Leraren in het basis- en voortgezet onderwijs moeten de tijd krijgen zich verder te ontwikkelen, zodat ze goed in staat zijn hun leerlingen het onderwijs te bieden dat ieder van hen nodig heeft. Leraren die lesgeven in brede brugklassen, zeiden in gesprekken met de raad behoefte te hebben aan meer lesmateriaal om leerlingen ‘op hun niveau te kunnen bedienen’. Nu ontwikkelen veel leraren zelf extra lesmateriaal, maar zij geven aan dat dit hen veel tijd kost.

Om goed te kunnen differentiëren, moeten leraren niet alleen een uitgebreid arsenaal aan didactische kennis en vaardigheden hebben, zij moeten ook experts zijn op hun vakgebied om te kunnen inschatten welke inhoud op welk moment nodig is voor elke leerling. Dat vraagt om een investering in vakinhoudelijke kennis, die leraren bovendien op een goede manier moeten overdragen aan hun leerlingen. Vergroot de pedagogische kennis en vaardigheden van leraren en schoolleiders Naast een gedegen basis van vakdidactische en algemene didactische kennis en vaardigheden hebben schoolleiders en leraren pedagogische kennis en vaardigheden nodig. Ook deze moeten uitgebreid aan bod komen in (initiële) opleidingen en nascholing voor leraren en schoolleiders. Om in het onderwijs een cultuur teweeg te brengen waarbij leerlingen niet meer zo vroeg een specifiek en vaststaand onderwijsniveau wordt toegedicht, is het nodig dat scholen vanuit een visie keuzes kunnen maken over de inrichting van de brede brugperiode. Dat vraagt van leraren en schoolleiders dat zij een positieve en coherente schoolcultuur vormgeven, waarin mensen samenwerken vanuit een visie.151 Lerarenteams hebben ruime mogelijkheden nodig om hun visie te verstevigen en zich in pedagogische vraagstukken te verdiepen.

48

146 Denessen, 2020. 147 Van Geel et al., 2019; Van Casteren, Bendig-Jacobs, Wartenbergh-Cras, Van Essen & Kurver, 2017. 148 Inspectie van het Onderwijs, 2015a. 149 Inspectie van het Onderwijs, 2018b. 150 Zie ook Onderwijsraad, 2019c. 151 Gheyssens, Coubergs, Griful-Freixenet, Engels & Struyven, 2020.

Pedagogische kennis en vaardigheden van leraren zijn ook nodig zodat zij zicht kunnen houden op het welbevinden en het zelfvertrouwen van leerlingen en een band met hen kunnen opbouwen. De band tussen leerlingen en leraar is een belangrijke voorwaarde om te kunnen leren.152 Leraren onderzoeken de pedagogische behoeftes van leerlingen, hun interesses en hun sociale positie in de groep. Wat motiveert deze leerling op dit moment en met welke leerstof kan ik hem of haar verder helpen? Leraren observeren hun leerlingen tijdens de les en daarbuiten, stellen hen vragen en knopen gesprekken met hen aan.153 Leerlingen hebben verschillende achtergronden en capaciteiten, en klassen hebben elk een andere sociale samenhang.154 Leerlingen en klassen variëren in wat zij van de leraar vragen om een goede band op te bouwen. Naarmate de leerlingenpopulatie meer divers is, hebben leraren daarom ook bredere pedagogische kennis en vaardigheden nodig om onder andere een goed leerklimaat tot stand te kunnen brengen. Ontwikkel onderwijs in co-creatie Om flexibel en gedifferentieerd onderwijs te kunnen verzorgen, hebben leraren passende onderwijs- en lesprogramma’s, methoden, leermiddelen en toetsen nodig.

In het advies Samen ten dienste van de school heeft de Onderwijsraad beschreven dat methodemakers, toetsontwikkelaars, adviseurs, trainers en onderzoekers het onderwijs op allerlei manieren hierin ondersteunen. Afstemming tussen de vraag van scholen en het aanbod van deze dienstverleners lukt het best via co-creatie.155 Leraren hebben dan een gelijkwaardige inbreng in de samenwerking met dienstverleners en kunnen met materiaal werken dat ze daadwerkelijk geschikt achten in hun onderwijs. Deze gelijkwaardige inbreng is ook belangrijk bij (na)scholing en professionalisering. Wil professionalisering effect hebben op het leren van de leerling, dan zal de nascholing van leraren bovendien op maat, van goede kwaliteit, langdurig en intensief moeten zijn.156 Dit geldt ook voor schoolleiders, die gericht leiding moeten geven aan flexibel en gedifferentieerd onderwijs van goede kwaliteit.157 Zorg voor duidelijkheid, ruimte en prikkels in onderwijswetgeving Een goede toerusting van scholen vraagt ook adequate wettelijke kaders. Duidelijke regels geven richting en zekerheid. De wetgeving kan schoolbesturen daarnaast prikkelen tot keuzes die in lijn zijn met de gedachten achter de nieuwe structuur. Tegelijkertijd zal de wetgeving scholen voldoende ruimte moeten bieden om het onderwijs flexibel vorm te geven en in te spelen op verschillen tussen leerlingen.