Bijlage 4_Advies Onderwijsraad Later selecteren+beter differentiëren.pdf

Latere selectie en minder extern differentiëren vergen onvermijdelijk een ingrijpende aanpassing van de onderwijswet- en regelgeving. In het bijzonder gaat het om de Wet op het voortgezet onderwijs, waarin nu de onderscheiden onderwijsvormen, schoolsoorten en leerwegen geregeld zijn. Ook onderliggende regelgeving behoeft herziening, zoals het Inrichtingsbesluit WVO, het Examenbesluit VO en het Bekostigingsbesluit WVO. Verder zijn kleinere wijzigingen nodig in de wetgeving voor de andere sectoren. Het is belangrijk dat de herziene wetgeving duidelijke kaders biedt voor de nieuwe opzet van het voortgezet onderwijs. Dat geeft scholen richtsnoeren voor wat hen te doen staat en waar ze aan toe zijn. Denk aan duidelijke regels over overgangen en toelating bij de overgang van de basisschool naar de driejarige brugperiode en van de brugperiode naar een onderwijsvorm in de bovenbouw. En denk aan regels die onmiskenbaar duidelijk maken wat van scholen verwacht wordt bij een warme overdracht. Ook de institutionele vertaling van de nieuwe opzet van het voortgezet onderwijs vergt regels. Wie mag of moet straks wat aanbieden?

49

152 Allen, Pianta, Gregory, Mikami & Lun, 2011. 153 Van Geel et al., 2019; Onderwijsraad, 2018c. 154 Denessen, 2017. 155 Onderwijsraad, 2019c. 156 Kennedy, 2016; Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010. 157 Onderwijsraad, 2018b.

De herziene wet- en regelgeving moet scholen ook ruimte geven voor de vormgeving van hun onderwijs. Het schoolbestuur heeft vrijheid en facultatieve bevoegdheden nodig om het onderwijsprogramma verder in te vullen en op leerlingen af te stemmen. De wetgeving zal die ruimte moeten laten. Tegelijkertijd zal de wetgever moeten bepalen binnen welke kaders dat gebeurt. Scholen maken namelijk niet altijd vanzelf gebruik van de geboden ruimte op een manier die in overeenstemming is met waar de ruimte voor bedoeld is: onderwijs dat beter recht doet aan de capaciteiten van alle leerlingen en bijdraagt aan verbindingen. De wet zal waarborgen moeten bevatten die voorkomen dat het schoolbestuur het onderwijsprogramma te zeer standaardiseert. De herziene wetgeving moet schoolbesturen prikkelen om te werken zoals beoogd. Zo geeft de wetgever richting aan interne differentiatie in de praktijk door in de wet als uitgangspunt op te nemen dat het onderwijs tijdens de brugperiode zich richt op brede loopbaanoriëntatie en dat de school bij de vormgeving van het programma inspeelt op verschillen tussen leerlingen. Waar de wet voor de brugperiode geen onderscheiden onderwijsvormen en schoolsoorten meer aangeeft, kan de wetgever nog wel enig raamwerk aanreiken voor niveaudifferentiatie per vak.

Verder kan de wetgever bijvoorbeeld met enkele basale procedurevoorschriften scholen aansporen werk te maken van een warme overdracht. Als de overheid wil dat iets gebeurt of juist niet gebeurt, zal de wetgeving daar klip-en-klaar in moeten voorzien. Ook het toezicht vanuit de Inspectie van het Onderwijs zal hierbij moeten aansluiten. Het is uiterst complex om de juiste balans te vinden tussen duidelijke kaders stellen en ruimte laten om in te spelen op verschillen tussen leerlingen. Mede vanuit concurrentieoverwegingen (zie paragraaf 2.3) zullen scholen zich willen onderscheiden en specialiseren. Het is zaak dergelijke ontwikkelingen scherp te monitoren en waar nodig te corrigeren. Als een specialisatie ingaat tegen het uitgangspunt van een brede brugperiode of geen recht doet aan de capaciteiten van alle leerlingen, dient de wetgever die mogelijkheid in te perken en de prikkels in wetgeving en toezicht verder uit te lijnen met de hier beschreven structuur en principes.

4.2 Zorg voor een breed aanbod binnen scholen Het faciliteren van een brede brugperiode (zie paragraaf 3.1) vereist in de eerste plaats dat elke onderwijslocatie voor de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs een brede, driejarige brugperiode realiseert. Daarnaast vragen voortzetting van flexibiliteit en minder externe differentiatie in de bovenbouw (zie paragraaf 3.4) om een regionaal dekkend aanbod van alle onderwijsvormen voor de bovenbouw. De raad constateert dat de meeste schoolbesturen in het voortgezet onderwijs door een andere verdeling van leerlingen over hun vestigingen al een driejarige brugperiode kunnen realiseren. Waar dit niet binnen het eigen schoolbestuur kan, is lokale of regionale afstemming in het onderwijsaanbod nodig. Bij (investeringen in) onderwijshuisvesting is het zaak expliciet rekening te houden met de voorzieningen die nodig zijn voor een breed onderwijsaanbod. Denk aan specifieke apparatuur en ruimtes voor praktijkvakken en ruimtes voor onderwijs aan heterogene groepen leerlingen. Meeste besturen kunnen al een brede, driejarige brugperiode realiseren Op locaties die nu al alle schoolsoorten huisvesten, is het mogelijk een brede, driejarige brugperiode op te zetten en in de bovenbouw alle onderwijsvormen aan te bieden.

Veel brede scholengemeenschappen organiseren de verschillende schoolsoorten echter op afzonderlijke vestigingen, waardoor een breed aanbod op één locatie ontbreekt.158 Deze scholengemeenschappen kunnen hun leerlingen anders verdelen over de locaties om zo een driejarige brugperiode met heterogene groepen leerlingen te organiseren. Zo kan het merendeel van de schoolbesturen in het voortgezet onderwijs een brede brugperiode realiseren (zie het kader hierna).

50

158 Onderwijsraad, 2019a.

Veel brede scholen, maar nog weinig brede vestigingen De meest recente cijfers voor eerstejaars leerlingen laten zien dat in 2020 slechts een op de vijf leerlingen op een locatie is ingeschreven die in het eerste leerjaar alle schoolsoorten huisvest.159 Het gaat hierbij om 17% van de vestigingen160 voor voortgezet onderwijs. Wel zijn er grote regionale verschillen. In de provincies Noord-Holland, Utrecht en NoordBrabant geldt dit voor nog geen 10% van de vestigingen, terwijl in Groningen, Overijssel en Zeeland meer dan 30% van de vestigingen alle schoolsoorten bieden. Voor scholen(gemeenschappen)161 – die hun onderwijs mogelijk op meerdere vestigingen aanbieden – geldt dat de helft van de scholen voor voortgezet onderwijs162 alle schoolsoorten aanbiedt. Op het niveau van schoolbesturen – die meerdere scholen onder hun beheer kunnen hebben – geldt zelfs dat 60% van de besturen163 alle schoolsoorten biedt. Ruim 80% van alle eerstejaars leerlingen volgt onderwijs op scholen die onder die schoolbesturen vallen. De bovenbouw toont een vergelijkbaar beeld. In 2020 was een op de negen leerlingen in leerjaar 4 ingeschreven op een locatie voor voortgezet onderwijs waar in de bovenbouw alle schoolsoorten geboden worden (op die locatie). Het gaat hier om nog geen 6% van de vestigingen voor voortgezet onderwijs.

Voor de meeste scholen en besturen is het mogelijk ook in de bovenbouw een breed onderwijsaanbod te organiseren. Voor 42% van scholen164 en voor 56% van schoolbesturen165 geldt dat zij – verspreid over meerdere vestigingen of scholen – alle schoolsoorten ‘in huis’ hebben. Ruim 80% van de leerlingen in leerjaar 4 volgt onderwijs op scholen die onder die schoolbesturen vallen. In de jaren negentig werd gestuurd op schaalvergroting om een breed onderwijsaanbod te kunnen garanderen en kaalslag in met name het beroepsonderwijs te voorkomen. Bredere scholengemeenschappen zouden ook de kansen voor alle leerlingen versterken. Leerlingen konden dan binnen de eigen school van route veranderen en eventuele verkeerde keuzes of plaatsing na het basisonderwijs repareren. De schaalvergroting kostte veel tijd en energie en bemoeilijkte daarmee een succesvolle implementatie van de basisvorming. De schaalvergroting droeg er wel aan bij dat vandaag de dag vier op de vijf leerlingen ingeschreven zijn op een school voor voortgezet onderwijs waarvan het bestuur alle vormen van voortgezet onderwijs aanbiedt (zie bovenstaand kader). Voor het merendeel van de schoolbesturen en voor het grootste deel van de leerlingen is het dus al mogelijk met enige aanpassingen tegemoet te komen aan de in hoofdstuk 3 aanbevolen nieuwe structuur voor het voortgezet onderwijs.

51

159 Eigen berekeningen van de Onderwijsraad op basis van openbare BBO-rom-data, na selectie van leerlingen die op 1 oktober 2019 stonden ingeschreven op een vestiging voor voortgezet onderwijs. Het betreft hier 1.258 vestigingen voor voortgezet onderwijs (viercijferige BRIN-code + tweecijferig vestigingsnummer), goed voor 189.000 leerlingen in leerjaar 1, verdeeld over 538 scholen (viercijferige BRIN-code) en 292 schoolbesturen. Niet meegeteld zijn leerlingen in de Engelse stroom, het Internationaal Baccalaureaat, het praktijkonderwijs, vm 2 (experimentele leerroute vmbo-mbo 2 waarbij een leerling een startkwalificatie op mbo 2-niveau kan halen in het vo) en het volwassenenonderwijs. 160 Een vestiging is gedefinieerd aan de hand van BRIN-codes van scholen voor voortgezet onderwijs, zoals geregistreerd in het Basisregister Instellingen. Slecht 220 van de 1.258 vestigingen (viercijferige BRIN-code + tweecijferig vestigingsnummer, bijvoorbeeld 99AA00) huisvesten alle onderwijssoorten. Deze vestigingen zijn goed voor 22% van de leerlingen in het eerste leerjaar. 161 Een school is gedefinieerd aan de hand van de viercijferige BRIN-codes van scholen voor voortgezet onderwijs, zoals geregistreerd in het Basisregister Instellingen (bijvoorbeeld 99AA). Een school kan meerdere vestigingen hebben, waar verschillende schoolsoorten gehuisvest zijn.

162 270 van de 538 scholen (viercijferige BRIN-code, bijvoorbeeld 99AA) huisvesten alle schoolsoorten in het eerste leerjaar. Deze scholen zijn goed voor 68% van de leerlingen in het eerste leerjaar. 163 174 van de 292 schoolbesturen (vijfcijferige code voor bevoegd gezag) huisvesten (in het eerste leerjaar) alle schoolsoorten bij de scholen die onder hun beheer vallen. Deze schoolbesturen zijn goed voor 81% van de leerlingen in het eerste leerjaar (en 81% van alle leerlingen in het voortgezet onderwijs). 164 273 van de 644 scholen (viercijferige BRIN-code, bijvoorbeeld 99AA) huisvesten alle schoolsoorten in het vierde leerjaar. Deze scholen zijn goed voor 68% van de leerlingen in het vierde leerjaar (en 66% van alle leerlingen in het voortgezet onderwijs). 165 176 van de 317 schoolbesturen huisvesten (in het vierde leerjaar) alle schoolsoorten bij de scholen die onder hun beheer vallen. Deze besturen zijn goed voor 81% van de leerlingen in het vierde leerjaar (en 80% van alle leerlingen in het voorgezet onderwijs)

Regionale afstemming nodig waar geen dekkend aanbod bestaat Waar de benodigde schaalgrootte ontbreekt of andere redenen een brede, driejarige brugperiode in de weg staan, kunnen schoolbesturen samenwerken. Het betreft vier op de tien schoolbesturen, die onderwijs aan 20% van de leerlingen in het voortgezet onderwijs verzorgen. In 2016 gaf de raad al aan dat meer samenwerking en afstemming tussen schoolbesturen de beste garantie geven op een dekkend en gevarieerd onderwijsaanbod.166 Daar komt bij dat gemeenten de verantwoordelijkheid hebben om samen met schoolbesturen zorg te dragen voor een dekkend aanbod van breed onderwijs in de regio.167 Zeker in kwetsbare gebieden waar het onderwijsaanbod al dun is of waar sprake is van dalende leerlingenaantallen, zijn afspraken nodig over wie wat aanbiedt, eventueel in combinatie met het organiseren van leerlingenvervoer.168 Niet iedere instelling kan alle vormen van voortgezet onderwijs in huis hebben.169 Het komt er dan ook op aan dat schoolbesturen en gemeenten samen verantwoordelijkheid nemen voor het lokale en regionale onderwijsaanbod. Van schoolbesturen mag verwacht worden dat ze samenwerken. Als besturen van publiek bekostigde instellingen horen zij verder te kijken dan het belang van de individuele instelling en ook publieke belangen te dienen.170 Zij zijn in eerste instantie aan zet.

Gemeenten kunnen samenwerking en afstemming tussen schoolbesturen stimuleren en ondersteunen, zodat schoolbesturen in hun regio samen een goed aanbod kunnen organiseren. De overheid kan samenwerking bevorderen door belemmeringen in wet- en regelgeving weg te nemen en ‘good practices’ te delen. Denk bij samenwerking aan: onderling voorzieningen en leraren delen tussen scholen voor voortgezet onderwijs en met het middelbaar beroepsonderwijs; collectieve inkoop van materialen; gezamenlijke bijscholing van leraren; administratieve werkzaamheden samenvoegen of aan elkaar uitbesteden; kennis delen en samen lesmaterialen ontwikkelen. Scholen kunnen ook gezamenlijk en met het bedrijfsleven keuzevakken opzetten en daarbij leerlingen uitwisselen. Tal van combinaties zijn denkbaar en komen in de praktijk ook al voor. Denk aan ontschotting in de onderbouw en aan combinaties tussen de bovenbouw van het vmbo en mbo-opleidingen. De raad erkent dat er een spanning is tussen concurrentie van scholen en besturen aan de ene kant en samenwerking voor een regionaal dekkend onderwijsaanbod aan de andere kant. Concurrentiestrijd tussen scholen is geen geschikte overlevingsstrategie om binnen de regio een dekkend en divers onderwijsaanbod overeind te houden. Dat kan immers betekenen dat juist een school met een uniek aanbod het onderspit delft.

Ook beseft de raad dat er grote lokale en regionale verschillen zijn in de samenwerking tussen gemeenten, scholen en schoolbesturen.171 Hier spelen ook schaalverschillen tussen gesprekspartners en verschillende regionale indelingen een rol.172 Denken vanuit het belang van de leerling biedt hier een oplossingsrichting. Samen werken aan effectief onderwijsbeleid kan binnen een regionaal plan onderwijsvoorzieningen (rpo). Dit moet dan een regionaal aanpassingsplan zijn.173 Het rpo-overleg werkt in een aantal regio’s goed. Besturen kijken er samen naar het totaalplaatje. In andere regio’s is dat minder het geval. Samenwerken tussen schoolbesturen en met gemeenten gebeurt ook in andere gremia en verbanden.174 Zo wordt sinds 2006 gewerkt met een Lokale Educatieve Agenda (LEA) en is er inmiddels ook een Regionale Educatieve Agenda (REA). Op veel plaatsen hebben deze LEA’s en REA’s zich ontwikkeld tot platforms waar gemeente(n), scholen, schoolbesturen en andere partijen gezamenlijk onderwijsbeleid tot stand brengen en uitvoeren.

52

166 Onderwijsraad, 2016b. 167 Onderwijsraad, 2017b. 168 Onderwijsraad, 2013a. 169 Onderwijsraad, 2015b. 170 Onderwijsraad, 2013b. 171 Onderwijsraad, 2017b. 172 De website www.regioatlas.nl geeft inzicht in de (beperkte) overlap van de diverse regio-indelingen. 173 Onderwijsraad, 2013a. 174 Onderwijsraad, 2017b.

Gemeenten kunnen lokaal of regionaal samenwerking stimuleren en op gang brengen.175 Zij kunnen scholen en andere partijen ertoe aanzetten hun blik te verbreden en meer relaties met hun omgeving aan te gaan. Gemeenten kunnen bovendien als vertegenwoordiger van de regio of lokale samenleving over en weer verwachtingen en vragen kanaliseren.176 Houd bij onderwijshuisvesting rekening met breed onderwijsaanbod Ook de onderwijshuisvesting dient aan te sluiten bij een breed en dekkend onderwijsaanbod. Voor zowel een brede brugperiode als de verschillende onderwijsvormen in de bovenbouw moeten de benodigde voorzieningen aanwezig. Zo vragen praktijkvakken om specifieke lokalen, apparatuur en gereedschappen. Ook lesgeven aan heterogene groepen vraagt om een specifieke inrichting en omvang van onderwijsruimtes. Zorgdragen voor geschikte onderwijshuisvesting is een gezamenlijke verantwoordelijkheid van schoolbesturen en gemeenten. Bij huisvesting staan gemeenten en schoolbesturen voor een gemeenschappelijk belang – goede schoolgebouwen en een optimale spreiding – en komen diverse belangen samen.177 Betrokkenheid van beide partijen leidt tot betere beslissingen over bijvoorbeeld de locatie en het ontwerp van een schoolgebouw. Huisvesting is niet de exclusieve verantwoordelijkheid van de een of de ander.

Het is wel zoeken naar samenwerkingsvormen waarin gemeenten en schoolbesturen duidelijke rollen hebben.178 Het komt dan aan op een meerjarenperspectief,179 prikkels tot doelmatige keuzes180 en mogelijkheden om huisvestingsbeleid meer ondersteunend aan onderwijskundig beleid te maken. Er zijn gemeenten waar het oogo (op overeenstemming gericht overleg) is uitgegroeid tot een platform waar gemeente en schoolbesturen gezamenlijk beslissen en waar schoolbesturen over elkaars (huisvestings)plannen spreken. Ook zijn er vormen waarbij schoolbesturen collectief in plaats van individueel verantwoordelijk worden voor de huisvesting.181 Er wordt al jaren te weinig in onderwijshuisvestiging geïnvesteerd.182 Sinds 2006 zijn de uitgaven aan onderwijshuisvesting min of meer gelijk gebleven, terwijl de bouwkosten zijn gestegen en de duurzaamheidseisen aan schoolgebouwen zijn aangescherpt. Schoolbesturen geven bovendien aan dat huisvesting een van de eerste posten is waarop ze bezuinigen bij geldgebrek. Het is zaak voldoende in schoolgebouwen te investeren en bij nieuwbouw ook expliciet rekening te houden met de eisen die een breed onderwijsaanbod stelt aan de inrichting van het gebouw.

53

175 Onderwijsraad, 2014a, 2016a. 176 VNG, 2006. 177 Onderwijsraad, 2017b. 178 Van de Meent, 2016. 179 VNG, 2017. 180 Algemene Rekenkamer, 2016. 181 De gemeente Breda werkt bijvoorbeeld met een coöperatieve vereniging per sector waarvan alle schoolbesturen lid zijn. Zie www.buildingbreda.nl en www.breedsaam.nl 182 McKinsey & Company, 2020.

54

Geraadpleegde deskundigen Gesprekken De heer H. van Asseldonk VO-raad De heer A. Beguin International Baccalaureate (tot januari 2021 Cito) Mevrouw R. den Besten PO-Raad Mevrouw T. Bootsma Basisschool De Schatgraaf De heer W. Boterman Universiteit van Amsterdam De heer M. Crul Vrije Universiteit De heer D. van Damme OECD De heer P. DeBruyckere Universiteit Leiden Mevrouw L. Elffers Universiteit van Amsterdam Mevrouw L. Gampierakis Universiteit Utrecht, Youth Education and Society Mevrouw R. Haakmat Gemeente Rotterdam De heer F. van den Hemel AMOS Mevrouw K. Heij Zelfstandig toetsexpert Mevrouw A. Hermans VO-raad De heer A. van Hoepen PO-Raad De heer P. Kirschner Open Universiteit De heer P.I. Kloen De Populier / Maker Education Mevrouw R. van ’t Klooster NTRO De heer H. van Kooten Basisschool De Ontdekking Mevrouw C. Langejans PO-Raad Mevrouw K. Lek Cito De heer P. Leseman Universiteit Utrecht De heer A. van der Meij De Populier / Maker Education Mevrouw R. van der Meij MBO Raad Mevrouw E. van Montfort SAAM Scholen De heer P. Oomens MBO Raad Mevrouw H. van Oostrom VO-raad De heer E. Pierik MBO Raad De heer P. Rosenmöller VO-raad Mevrouw S. Snikkers Rijksuniversiteit Groningen / Saskia Snikkers Schoolpsychologische diagnostiek & advies De heer N. Thiemessen PO-Raad Mevrouw A. Thijs PO-Raad De heer J. van Veen Stichting Jong Leren

55

Panelgesprekken Leraren die lesgeven in heterogene klassen in het voortgezet onderwijs Mevrouw D. van Aggelen Open Schoolgemeenschap Bijlmer De heer H. Dolmans Stedelijke Scholengemeenschap Nijmegen De heer M. Gieskens IJburg College Mevrouw A. van Hirtum-Smits Elzeneind Montessorischool De heer B. Huijbers Vox College Mevrouw C. Houwers Montessori College Arnhem Mevrouw A. Rebel Herbert Vissers College Schoolleiders van brede schoolgemeenschappen in het voortgezet onderwijs Mevrouw M. Knook Open Schoolgemeenschap Bijlmer De heer E.J. Oppelaar Herbert Vissers College Mevrouw M. van der Vlis IJburg College Mevrouw A. Volp Vox College Bestuurders, afdelingsleiders en docenten in het middelbaar beroepsonderwijs Mevrouw G. Allard ROC van Amsterdam Mevrouw C. Hulshof-Driehuis Noorderpoort De heer J. de Jong Albeda College De heer S. Keller Friesland College Mevrouw J. Krijt Mbo Utrecht De heer M. Leegte Scholengemeenschap Ubbo Emmius Mevrouw M. Mendonça Albeda College Mevrouw W. Timmerije ROC van Twente Mevrouw I. Tuinenburg Albeda College Mevrouw C. Vermeulen Friesland College Schoolleiders van categorale gymnasia Mevrouw J. van Adrichem Gymnasium Haganum De heer J. Bergamin Het 4e Gymnasium De heer P. Breuer Stedelijk Gymnasium Breda Mevrouw C. Faassen Gymnasium Beekvliet Mevrouw H. de Gier Cygnus Gymnasium De heer J. van Hoof Coornhert Gymnasium De heer C.

Melsert Erasmiaans Gymnasium Mevrouw S. Remesar Vossius Gymnasium Mevrouw L. van Wijk Marnix Gymnasium

56

Literatuur Aalders, P., Van Langen, A., Smits, K., Van den Tillaart, D., & Wolbers, M. (2020). PISA-2018. De verdieping: Kansenongelijkheid in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: KBA. Algemene Rekenkamer (2016). Huisvesting. Den Haag: Algemene Rekenkamer. Allen, J.P., Pianta, R.C., Gregory, A., Mikami, A.Y., & Lun, J. (2011). An interaction-based approach to enhancing secondary school instruction and student achievement. Science, 333(6045), 1034-1037. AVS, VO-raad, MBO Raad, PO-Raad, LAKS, Vereniging Hogescholen, … Branchevereniging Maatschappelijke Kinderopvang (2020).Toekomst van ons onderwijs. Discussiestuk. Van den Berg, D., Drummen, S., & Bransen, J. (2020). Taskforce Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Geraadpleegd op 7 januari 2021 via https://www.taskforceoo.nl/ wp-content/uploads/2020/03/TaskforceOntwikkelingsgericht-Onderwijs.pdf Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347-364. Biggs, J. (2014). Constructive alignment in university teaching. HERDSA Review of Higher Educa­tion, 1(1), 5-22. Bol, T., & Van de Werfhorst, H. (2013). Educational systems and the trade-off between labor market allocation and equality of educational opportunity. Comparative Education Review, 57(2), 285-308. Bol, T., Witschge, J., Van de Werfhorst, H.G., & Dronkers, J. (2013).

Curricular Tracking and Central Examinations: Counterbalancing the Impact of Social Background on Student Achievement in 36 Countries. Social Forces, 92(4), 1545-1572. Bronneman-Helmers, R. (2011). Overheid en onderwijsbestel. Beleidsvorming rond het Nederlandse onderwijsstelsel (1990-2010). Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Brunello, G., & Checchi, D. (2007). Does school tracking affect equality of opportunity? New international evidence. Economic Policy, 22(52), 782-861. Carroll, J.B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64(8), 723-733.

57

Van Casteren, W., Bendig-Jacobs, J., Wartenbergh-Cras, F., Van Essen, M., & Kurver, B. (2017). Differentiëren en differentiatievaardigheden in het primair onderwijs. Nijmegen: ResearchNed.

Centraal Planbureau (2011). Nederlandse onderwijsprestaties in perspectief. Den Haag: CPB. Centraal Planbureau (2019). De waarde van eindtoetsen in het primair onderwijs. Den Haag: CPB. Centraal Planbureau (2020a). Schrappen eindtoets groep 8 kan ongelijkheid vergroten. Den Haag: CPB. Centraal Planbureau (2020b). Ongelijkheid van het jonge kind. Den Haag: CPB. Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (2008a). Tijd voor onderwijs. Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen. Eindrapport. Kamerstukken II, 2007-2008, 31 007, nr. 6. Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (2008b). Deelonderzoek Parlementaire behandeling Onderwijsvernieuwingen, Deelonderzoek hoogleraren Onderwijsrecht. Kamerstukken II, 2007-2008, 31 007, nr. 8. Crul, M. (2018). How key transitions influence school and labour market careers of descendants of Moroccan and Turkish migrants in the Netherlands. European Journal of Education, 53(4), 481-494. Denessen, E. (2017). Verantwoord omgaan met verschillen: Sociaal-culturele achtergronden en differentiatie in het onderwijs. Leiden: Universiteit Leiden. Denessen, E. (2020). Gedeelde verantwoordelijkheid voor een gezamenlijke aanpak. De Nieuwe Meso, 7(1), 51-54. Deunk, M.I., Doolaard, S., Smalle-Jacobse, A., & Bosker, R.J. (2015).

Differentiation within and across classrooms: A systematic review of studies into the cognitive effects of differentiation practices. Groningen: GION. Domina, T., Penner, A., & Penner, E. (2017). Categorical inequality: Schools as sorting machines. Annual Review of Sociology, 43, 311-330. Doolaard, S. & Harms, G.J. (2013). Omgaan met excellente leerlingen in de dagelijkse onderwijspraktijk. Groningen: GION. Van Eck, E., Voncken, E., Glaudé, M., & Roeleveld, J. (2013). Opwaarts, mars! Een verklarende analyse van (verwachte) ontwikkelingen in de deelname aan het vmbo en het vo. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. El Hadioui, I., Slootman, M., El-Akabawi, Z., Hammond, M., Mudde, A.L., & Schouwenburg, S. (2019). Switchen en klimmen: Over het switchgedrag van leerlingen en de klim op de

schoolladder in een grootstedelijke omgeving. Alkmaar: Van Gennep.

basis. Evaluatie van de basisvorming na vijf jaar. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Van Geel, M., Keuning, T., Frèrejean, J., Dolmans, D., Van Merriënboer, J., & Visscher, A.J. (2019). Capturing the complexity of differentiated instruction. School Effectiveness and School Improvement, 30(1), 51-67.

Inspectie van het Onderwijs (2014a). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2012/2013. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Gheyssens, E., Coubergs, C., GrifulFreixenet, J., Engels, N., & Struyven, K. (2020). Differentiated instruction: the diversity of teachers’ philosophy and praxis to adapt teaching to students’ interests, readiness and learning profiles. International Journal of Inclusive Education, doi:10.1080/13603116.2020. 1812739, 1-18. Goddard, R.D., Hoy, W.K., & Hoy, A.W. (2000). Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and impact on student achievement. American Educational Research Journal, 37, 479-507. De Graaf, D., Schils, S., Houkema, D., & Bussink, H. (2019). De langetermijneffecten van plusklassen. Amsterdam: SEO Economisch Onderzoek. Gubbels, J.C.G., Van Langen, A.M.L., Maassen, N.A.M., & Meelissen, M.R.M. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Enschede: Universiteit Twente. Hanushek, E.A., & Wössmann, L. (2006). Does educational tracking affect performance and inequality? Differences-in-differences evidence across countries. Economic Journal, 116, 63-76.

Inspectie van het Onderwijs (2015a). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2013/2014. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van Onderwijs (2015b). Hoe gaan we om met onze best presterende leerlingen? Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2016). De Staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2014/2015. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2017). De Staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2015-2016. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2018a). Kansen(on) gelijkheid bij de overgang po-vo. Bevindingen en bevorderende en belemmerende factoren. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2018b). De Staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2016/2017. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. New York: Teachers College Press.

Inspectie van het Onderwijs (2019). De Staat van het Onderwijs 2019. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Heyma, A., Van den Berg, E., Petit, R., Cuppen, J., & Hermanussen, J. (2017). Implementatie doorlopende leerlijnen vmbo-mbo: Derde monitor vakmanschap-, technologie- en beroepsroutes. Amsterdam: SEO Economisch Onderzoek.

Inspectie van het Onderwijs (2020). De Staat van het Onderwijs 2020. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Hooge, E.H. (2019). Les #3 voor succesvol onderwijsbestuur. Zorg voor voldoende capaciteit. De Nieuwe Meso, 6(4), 15-16. Hopwood, B., Hay, I., & Dyment, J. (2016). The transition from primary to secondary school: Teachers’ perspectives. The Australian Educational Researcher, 43(3), 289-307. Horn, D. (2009). Age of Selection Counts: A Cross-country Analysis of Educational Institutions. Educational Research and Evaluation, 15, 343-366.

58

Inspectie van het Onderwijs (2014b). De kwaliteit van het basisschooladvies. Een onderzoek naar de totstandkoming van het basisschooladvies en de invloed van het basisschooladvies op de verdere schoolloopbaan. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Jongerius, M., Van der Steege, N., & Geurts, B. (2020). Inzicht in de beleving en ervaring van leerlingen en studenten. De ontwikkeling van persona’s voor de Onderwijsraad. Utrecht: Significant Public. Kennedy, M.M. (2016). How does professional development improve teaching? Review of Educational Research, 86(4), 945-980. Korpershoek, H., Beijer, C., Spithoff, M., Naaijer, H.M., Timmermans, A.C., Van Rooijen, M., & Van Rijn, N. (2016). Overgangen en aansluitingen in het onderwijs. Groningen: GION.

Inspectie der Rijksfinanciën (2020). Brede maatschappelijke heroverweging 1: Kwalitatief goed onderwijs met kansen voor iedereen. Den Haag: Inspectie der Rijksfinanciën.

Lavrijsen, J., Nicaise, I., & Wouters, T. (2013). Vroege tracking, kwaliteit en rechtvaardigheid: Wat het wetenschappelijk onderzoek ons leert over de hervorming van het secundair onderwijs. Leuven: KU Leuven & HIVA.

Inspectie van het Onderwijs (1999). Werk aan de

Lek, K. (2020). Teacher knows best? On the

(dis)advantages of teacher judgments and test results, and how to optimally combine them. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Onderwijsraad (2014a). Samen voor een ononderbroken schoolloopbaan. Den Haag: Onderwijsraad.

MBO Raad (2015). Het mbo in 2025. Manifest voor de toekomst van het middelbaar beroepsonderwijs. Utrecht: MBO Raad.

Onderwijsraad (2014b). Een onderwijsstelsel met veerkracht. Den Haag: Onderwijsraad.

McKinsey & Company (2020). Een verstevigd fundament voor iedereen. Een onderzoek naar de doelmatigheid en toereikendheid van het funderend onderwijs (primair en voortgezet). Amsterdam: McKinsey & Company. Van de Meent, Y. (2016). Een nieuwe schoolstrijd. Geraadpleegd op 6 januari 2021 via http://www.binnenlandsbestuur.nl/bestuur-enorganisatie/achtergrond/achtergrond/eennieuweschoolstrijd.9524562.lynkx Van der Meer, T., Wanders, F., Thijs, P., Mulder, L., Aizenberg, E., Ten Dam, G., & Van de Werfhorst, H.G. (2021). Democratische kernwaarden in het voortgezet onderwijs. Adolescentenpanel Democratische Kernwaarden en Schoolloopbanen. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1975). Contouren van een toekomstig onderwijsbestel. Discussienota. Den Haag: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2019). Bevordering kansengelijkheid in het onderwijs. Kamerbrief, 13 maart 2019. Den Haag: OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2020). Instelling van de wetenschappelijke curriculumcommissie ten behoeve van de curriculumherziening in het funderend onderwijs. Kamerstukken II, 2019-2020, 31 293 en 31 289, nr. 547. Munniksma, A., Dijkstra, A.B., Van de Veen, I., Ledoux, G., Van de Werfhorst, H., & Ten Dam, G. (2017). Burgerschap in het voortgezet onderwijs.

Nederland in vergelijkend perspectief. Amsterdam: Amsterdam University Press, Universiteit van Amsterdam. Naaijer, H.M., Spithoff, M., Osinga, M., Klitzing, N., Korpershoek, H., & Opdenakker, M.C. (2016). De overgang van primair naar voortgezet onderwijs in internationaal perspectief. Een systematische overzichtsstudie van onderwijstransities in relatie tot kenmerken van verschillende Europese onderwijsstelsels. Groningen: GION.

59

Onderwijsraad (2014c). Overgangen in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2015a). Een goede start voor het jonge kind. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2015b). Herkenbaar vmbo met sterk vakmanschap. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2015c). Maatwerk binnen wettelijke kaders: eindtoetsing als ijkpunt voor het funderend onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2016a). Vakmanschap voortdurend in beweging. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2016b). Verfijning vereenvoudiging bekostiging voortgezet onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2016c). De volle breedte van onderwijskwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2016d). Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2017a). De leerling centraal? Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2017b). Decentraal onderwijsbeleid bij de tijd. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2017c). Het bevorderen van gelijke onderwijskansen en sociale samenhang. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2018a). Briefadvies wetsvoorstel burgerschapsopdracht. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2018b). Een krachtige rol voor schoolleiders. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2018c). Ruim baan voor leraren. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2018d). Toets wijzer. Naar een eigen(tijdse) wijze van toetsen en examineren.

Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2010). Vroeg of laat. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2018e). Curriculumvernieuwing. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2013a). Grenzen aan kleine scholen. Den Haag: Onderwijsraad

Onderwijsraad (2019a). Doorgeschoten differentiatie in het onderwijsstelsel. Stand van educatief Nederland 2019. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2013b). Publieke belangen dienen. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2019b). Lees! Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2019c). Samen ten dienste van de school. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2020a). Steeds inclusiever. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2020b). Vooruitzien voor jonge generaties. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2020c). Werkprogramma 2021. Den Haag: Onderwijsraad. Organisation for Economic Coordination and Development (2016). Netherlands 2016: Foundations for the future, Reviews of national policies for education. Paris: OECD Publishing. Organisation for Economic Co-operation and Development (2018). Equity in education: Breaking down barriers to social mobility. Paris: OECD Publishing.

Timmermans, A.C., De Boer, H., & Van der Werf, M.P.C. (2016). An investigation of the relationship between teachers’ expectations and teachers’ perceptions of student attributes. Social Psychology of Education, 19(2), 217-240. Tomlinson, C. (2014). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, Virginia: ASCD. Tomlinson, C. (2017). How to differentiate instruction in academically diverse classrooms. Alexandria, Virginia: ASCD. Tomlinson, C. (2019). Differentiated Instruction Model. IAD – Summer Institute on Academic Diversity. Geraadpleegd op 24 december 2020 via https://differentierenomteleren.be/1-modeldifferentiated-instruction-van-carol-tomlinson/

Scheeren, L. (2020) Not on the same track? Tracking age and gender inequality in education. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

UNICEF Office of Research (2018). An unfair start: Inequality in children’s education in rich countries, Innocenti Report Card 15. Florence: Innocenti.

Scheerens, J. (2017). Meta-analyses and descriptions of illustrative studies. In J. Scheerens (Ed.), Opportunity to Learn, Curriculum Alignment and Test Preparation (pp. 23-53). Leiden: Springer.

Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: Iclon, Universiteit Leiden.

Scheerens, J., & Exalto, R. (2017). Teaching to/from the test. Een verkennende studie naar het in lijn brengen van doelen, toetsen, curriculum en onderwijsaanbod. Utrecht: Oberon.

Vereniging van Nederlandse Gemeenten (2006). De lokale educatieve agenda. Een handreiking lokaal onderwijsbeleid voor gemeenten. Den Haag: VNG.

Schmidt, W.H., Burroughs, N.A., Zoido, P., & Houang, R.T. (2015). The role of schooling in perpetuating educational inequality: An international perspective. Educational Researcher, 44(7), 371-386.

Vereniging van Nederlandse Gemeenten (2017). Onderwijshuisvesting: afspraken VNG, PO-Raad en VO-raad. Geraadpleegd op 6 januari 2021 via https://vng.nl/nieuws/onderwijshuisvestingafspraken-vng-po-raad-en-vo-raad

SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (2016). Karakteristieken en kerndoelen onderbouw voortgezet onderwijs. Enschede: SLO.

Van der Vegt, A.L., Kieft, M., & Bekkers, B. (2019). Differentiatie in de klas: Wat werkt? Utrecht: Oberon.

Sociaal-Economische Raad (2016). Gelijk goed van start. Den Haag: SER. Van Spijker, F., Van der Houwen, K., & Van Gaalen, R. (2017). Invloed ouderlijk opleidingsniveau reikt tot ver in het voortgezet onderwijs. Economisch-Statistische Berichten, 102(4749), 234-237. Stam, T.M.I.C., & Keskiner, E. (2020). The (un)making of Dutch ‘care girls’: An ethnographic study on aspirations, internship experiences and labour market perspectives. Journal of Vocational Education & Training, doi:10.1080/136 36820.2020.1834437, 1-17. 60

efficacy beliefs on their job satisfaction and experienced emotions in school. Psychology, 4, 268-287.

Stephanou, G., Gkavras, G., & Doulkeridou, M. (2013). The role of teachers’ self- and collective-

Vogels, R., Turkenburg, M., & Herweijer, L. (2021). Samen of gescheiden naar school. De betekenis van sociale scheidingen en ontmoeting. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Van de Werfhorst, H.G. (2018). Early tracking and socioeconomic inequality in academic achievement: Studying reforms in nine countries. Research in Social Stratification and Mobility 58, 22-32. Van de Werfhorst, H.G. (2019). Early tracking and social inequality in educational attainment: Educational reforms in 21 European countries. American Journal of Education, 126(1), 65-99. Van de Werfhorst, H.G., Elffers, L., & Karsten, S. (Reds.) (2015). Onderwijsstelsels vergeleken:

leren, werken en burgerschap. Amsterdam: Didactief Onderzoek. Westerhuis, A., & Wijk, B.V. (2011). Het Nederlandse onderwijs geketend. Doorstroomroutes in en tussen vo en mbo. Den Bosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (1986). Basisvorming in het onderwijs. Rapporten aan de regering, nr. 27. Den Haag: WRR. De Winter-Koçak, S. & Badou, M. (2020). Schoolloopbanen van jongeren met een migratieachtergrond. Utrecht: Kennisplatform Integratie & Samenleving (KIS). Witschge, J., & Van de Werfhorst, H.G. (2020). Curricular tracking and civic and political engagement: Comparing adolescents and young adults across education systems. Acta Sociologica, 63(3), 284-302. De Wolf, I., Ariës, R. & Van Wetten, S. (2020). Drie uitdagingen om alle leerlingen gelijke kansen te geven. De Nieuwe Meso, 7(1), 66-72.

61

Colofon Goed onderwijs voor iedereen: daar draagt de Onderwijsraad aan bij. De raad geeft al meer dan honderd jaar advies over onderwijsbeleid en -wetgeving aan de regering en de Eerste en Tweede Kamer. Gevraagd én uit eigen beweging. Dit mondt uit in gefundeerde verkenningen en adviezen die focussen op oplossingen voor de langere termijn. Ze gaan over alle vormen van onderwijs: van voorschoolse voorzieningen tot aan postuniversitair onderwijs en een leven lang ontwikkelen. De raad is onafhankelijk en staat tegelijkertijd midden in de samenleving en het onderwijs. De adviezen worden gevoed door kennis en ervaring uit het onderwijsveld en de praktijk van onderwijswetgeving en -beleid. En ze zijn gebaseerd op wetenschappelijke kennis en inzichten. De JongerenOnderwijsraad, met leerlingen en studenten van diverse leeftijden en schooltypen, voedt de raad met ervaringen en ideeën over het Nederlandse onderwijs en denkt mee over onderwerpen. Samenstelling raad Edith Hooge (voorzitter) Iliass El Hadioui Jasmijn Kester Pieter Huisman René Kneyber Cor van Montfort Susan te Pas Rob Schuur (vicevoorzitter) Monique Volman Herman van de Werfhorst Mirjam van Leeuwen (secretaris) Toegevoegd lid voor dit advies Eddie Denessen Nr.

20210046-1202, april 2021 Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2021 ISBN 978-94-6121-075-3 Bestellingen van publicaties Onderwijsraad Prins Willem Alexanderhof 20 2595 BE Den Haag secretariaat@onderwijsraad.nl (070) 310 00 00 Ontwerp thonik Fotografie Edwin Walvisch Visualisatie Things To Make And Do © Onderwijsraad, Den Haag. Alle rechten voorbehouden. All rights reserved

Prins Willem Alexanderhof 20 2595 BE Den Haag www.onderwijsraad.nl secretariaat@onderwijsraad.nl tel: +31 70 310 00 00