Bijlage 3. Evaluatie van de Kansenaanpak Voortgezet Onderwijs (VO) 2020-21.pdf

-

Evaluatie van de Kansenaanpak Voortgezet Onderwijs (VO) 2020/’21 Onderzoek & Statistiek, Kohnstamm Instituut

1

In opdracht van: OJZD, gemeente Amsterdam Projectnummer: 21145 Auteurs: Annabel Vaessen, Arwen van Stigt, Merlijn Karssen (Kohnstamm Instituut), Frederique van Spijker, Kiran Ramlakhan, Merel van der Wouden (O&S) E-mailadres: AVaessen@Kohnstamm.uva.nl, M.van.der.Wouden@Amsterdam.nl Amsterdam, april 2022 Foto voorzijde: Stoppen voor rood licht, fotograaf Jan Vonk (2021)

2

Inhoud

Samenvatting

5

Inleiding

8

Inhoud van de interventies 1.1 Cognitieve ontwikkeling van leerlingen 1.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen 1.3 Ouderbetrokkenheid

Uitvoering van de interventies

12 12 15 17

19

2.1 Aanpassingen interventies 2.2 Doelgroep 2.3 Bereik en hoeveelheid extra onderwijstijd 2.4 Kennisdeling

19 20 20 21

Doelen en opbrengsten van de interventies

23

3.1 Cognitieve ontwikkeling van leerlingen 3.1.1 Verbeteren taal- en/of rekenvaardigheden 3.1.2 Extra ondersteuning bieden op de school 3.1.3 Verbeteren studievaardigheden 3.1.4 Doorontwikkeling taal- en rekenbeleid 3.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen 3.2.1 Vergroten zelfvertrouwen en zelfstandigheid 3.2.2 Versterken sociale vaardigheden 3.2.3 Welbevinden en sociale veiligheid vergroten 3.3 Ouderbetrokkenheid 3.3.1 Ouderbetrokkenheid vergroten 3.3.2 Ouderparticipatie vergroten 3.4 Bevorderen opstroom/voorkomen afstroom 3.5 Neveneffecten 3.6 Bijdrage interventies aan kansengelijkheid

Wat werkt wel/niet, wanneer en waarom? 4.1 Bevorderende factoren 4.2 Belemmerende factoren 4.3 Succesfactoren 4.4 Randvoorwaarden

Monitoring en evaluatie door scholen

23 23 25 25 26 26 26 28 28 29 29 30 30 31 31

33 33 34 34 35

37 3

Conclusie en aanbevelingen

39

Referenties

43

Bijlage 1. Mediacollege Amsterdam

44

Bijlage 2. Mundus College

46

Bijlage 3. Comenius Lyceum

48

Bijlage 4. Factsheet Kansenaanpak VO

50

4

Samenvatting

In opdracht van de gemeente Amsterdam doen Onderzoek en Statistiek (O&S) en het Kohnstamm Instituut onderzoek naar de Kansenaanpak VO. Doel is om te onderzoeken hoe de interventies van Amsterdamse scholen voor voortgezet onderwijs bijdragen aan gelijke ontwikkelkansen, en hoe scholen de opbrengsten van de eigen interventies in beeld brengen. Bij de start van de Kansenaanpak VO heeft de gemeente Amsterdam drie ambities geformuleerd waarop scholen subsidie kunnen aanvragen, namelijk: 1) tegengaan onderwijsachterstanden op taal en rekenen, 2) vergroten ouderbetrokkenheid, en 3) bevorderen opstroom en voorkomen afstroom van individuele leerlingen. Een zo optimaal mogelijke schoolloopbaan voor elke leerling, ongeacht zijn/haar achtergrond, kan als de overkoepelende ambitie worden geformuleerd. Om de ambities te bereiken, hebben scholen interventies ingezet gericht op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen, de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, en op de betrokkenheid van ouders. De interventies hebben vaak tot doel elkaar te versterken en meerdere ambities te dienen, zo zetten veel scholen bijvoorbeeld in op zowel cognitieve als sociaal-emotionele ontwikkeling. Centraal in dit onderzoek staan de volgende onderzoeksvragen: 1. In hoeverre en op welke manier dragen de interventies van de scholen bij aan de ontwikkelkansen van leerlingen? a.

Welke interventies zijn ingezet en op welke manier? b. Wat zijn de opbrengsten voor de cognitieve ontwikkeling van leerlingen? c. Wat zijn de opbrengsten voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen? d. Wat zijn de opbrengsten voor de betrokkenheid van ouders? e. In hoeverre dragen de interventies bij aan het bevorderen van opstroom en het voorkomen van afstroom? f. Wat zijn bevorderende en belemmerende factoren, succesfactoren en randvoorwaarden? 2. Hoe monitoren en evalueren scholen de opbrengsten die zij beogen? In de tweede ronde van de Kansenaanpak VO, schooljaar 2020/’21, hebben 30 scholen (opnieuw) subsidie gekregen van de gemeente Amsterdam. Van deze 30 scholen hebben 29 scholen de subsidie daadwerkelijk ingezet. De scholen ontwerpen zelf interventies die gericht zijn op de ontwikkelkansen van leerlingen en die passen bij de eigen schoolcontext, dit leidt tot veel variatie in interventies. Voor dit onderzoek zijn gegevens geanalyseerd uit vragenlijsten die 29 scholen hebben ingevuld en interviews die met 23 scholen zijn gehouden. Inhoud en uitvoering van de interventies Bij de 29 scholen hebben ongeveer 8.000 leerlingen gemiddeld 2,6 uur extra onderwijstijd per week gekregen middels de interventies, dat betreft ongeveer de helft van het totaal aantal leerlingen op deze scholen. Ook in schooljaar 2020/’21 heeft de Covid-19-pandemie een grote 5

impact gehad op de uitvoering van de plannen. Ongeveer twee derde van de scholen geeft aan dat het slechts deels is gelukt om alle activiteiten uit het activiteitenplan uit de subsidieaanvraag uit te voeren. Alle scholen hebben ingezet op het versterken van de cognitieve ontwikkeling van leerlingen. Er was veel inzet op extra taal- en rekenonderwijs. Dit deden scholen via bijles, huiswerkbegeleiding, keuzewerktijd-uren, ondersteuning bij studievaardigheden, de inzet van nieuw materiaal en het professionaliseren van docenten. Door huiswerkbegeleiding in de school aan te bieden wordt dit voor alle leerlingen toegankelijk, ook als ouders huiswerkbegeleiding buiten de school niet kunnen betalen. De helft van de scholen heeft naast de cognitieve ontwikkeling ook ingezet op het versterken van de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Vaak ging het om het versterken van studievaardigheden of om coaching, beide gericht op het vergroten van zelfvertrouwen en om de betrokkenheid van de leerlingen bij de opleiding te vergroten. Tot slot hebben elf van de 29 scholen zich gericht op het vergroten van de betrokkenheid van ouders bij het leerproces van leerlingen, met name via het organiseren van driehoeksgesprekken. De scholen richten de interventies met name op leerlingen uit lagere sociaaleconomische milieus of leerlingen die thuis geen Nederlands spreken.

Het belangrijkste doel voor veel scholen was het verbeteren van de taal- en/of rekenvaardigheden van leerlingen, vanuit de gedachte dat verbetering van deze vaardigheden leidt tot zowel een toename van zelfvertrouwen als betere opbrengsten bij andere vakken dan taal en rekenen. Uitgangspunt van scholen hierbij is dat leerlingen door betere taal- en rekenvaardigheden meer succeservaringen hebben en daardoor meer zelfvertrouwen ontwikkelen, en dat taalvaardigheden essentieel zijn voor hun ontwikkelkansen en hun schoolsucces omdat (examen)opdrachten bij andere vakken erg talig zijn. De ervaren opbrengsten van de interventies De meerderheid van de scholen geeft aan dat leerlingen door het extra reken- of taalonderwijs verbeteringen laten zien wat betreft taal- en rekenopbrengsten (ambitie 1). Er is echter ook een deel van de scholen dat weinig verbeteringen bij hun leerlingen waarneemt, maar dit lijkt veroorzaakt door uitval van lessen vanwege de Covid-19-pandemie en niet door de inzet van de interventie. Daarnaast zien scholen betere doorstroomresultaten (ambitie 3). Er zijn bijvoorbeeld minder leerlingen die van profiel wisselen of uitvallen, doordat scholen leerlingen via de interventies begeleiden om realistische maar ambitieuze keuzes te maken in hun schoolloopbaan.

Ook zien scholen dat leerlingen meer zelfvertrouwen hebben, langer op school aanwezig zijn nadat de lessen zijn afgelopen en dat leraren een grotere verbinding hebben met hun leerlingen door de extra contactmomenten. Daarnaast merken scholen dat er sinds de start van de interventie meer aandacht is voor kansengelijkheid in het schoolteam, en dat zij de ondersteuningsbehoeften van leerlingen met risico op onderwijsachterstanden beter in beeld hebben. Tot slot werken leraren en ouders intensiever samen aan de ontwikkeling van leerlingen op school en krijgen leerlingen ruimte om groei op school te delen met hun ouders, doordat een vrij groot deel van de scholen werkt met driehoeksgesprekken (ambitie 2).

6

Hoe werken de plannen het beste? De belangrijkste factor die een positief effect heeft op de uitvoering van de interventies, is het één op één contact tussen leerlingen en leraren. Veel aandacht voor leerlingen, individueel of in kleine groepen, waarbij er veel ruimte is voor interactie tussen de leraar en de leerling, is een belangrijke succesfactor volgens de scholen. Hierbij is het belangrijk dat de leraren betrokken en gemotiveerd zijn en de problematiek van leerlingen begrijpen. Een gestructureerde en duidelijke interventie waarbij ook ruimte is om tussentijds bij te sturen indien nodig, helpt ook om de doelen te bereiken. Bij de scholen die al een schooljaar bezig waren met de interventie bleek in het tweede schooljaar dat vaak al aan de randvoorwaarden was voldaan, mogelijke aanpassingen hebben ze dan namelijk in het eerste schooljaar al gedaan. Monitoring door scholen Scholen werken op twee manieren aan monitoring en evaluatie van de eigen interventies. Ten eerste meten scholen zelf de kennis en vaardigheden van leerlingen, met name door toetsen op verschillende momenten af te nemen en door de ontwikkeling van leerlingen in het schoolteam te bespreken. Ten tweede evalueren scholen de ervaringen met, en tevredenheid over de interventie van docenten, leerlingen en ouders.

Veel scholen benoemen echter dat het vanwege de Covid-19-pandemie en de scholensluitingen moeilijk was om de resultaten van de interventies te meten. Daarnaast blijkt het vaak niet mogelijk voor scholen om de effecten van deze interventie te onderscheiden van de effecten van interventies vanuit andere gelden, zoals de NPO-gelden1. Dat betekent dat er wel gemonitord wordt, maar dat de resultaten door scholen niet specifiek gerelateerd worden aan de Kansenaanpak VO. Aanbevelingen en kennisdeling Op basis van de resultaten zijn er aanbevelingen voor de scholen geformuleerd gericht op het ontwikkelen, uitvoeren en monitoren van interventies. Ook zijn er aanbevelingen voor de gemeente geformuleerd.2 Twee keer per jaar organiseert de gemeente Amsterdam een kennisdelingsbijeenkomst waar de scholen die meedoen aan de Kansenaanpak VO elkaar ontmoeten en van elkaar kunnen leren. Scholen blijken vooral behoefte te hebben aan kennisdeling op het gebied van monitoring en uitwisseling van praktijkvoorbeelden. Om scholen inzicht te geven in succesvolle praktijkvoorbeelden zijn er drie good practices onderzocht: bij drie scholen met een succesvolle aanpak voor monitoring en evaluatie zijn aanvullende interviews gehouden met betrokkenen uit het schoolteam, ouders en/of leerlingen.

Het doel was om in beeld te brengen op welke manier zij met hun aanpak voor monitoring en evaluatie bijdragen aan een succesvolle interventie. De drie good practices zijn in beeld gebracht door middel van infographics. Tot slot is er een factsheet ontwikkeld met als doel de inzichten uit het onderzoek toegankelijk weer te geven. De infographics en factsheet zijn toegevoegd als Bijlage 1, 2, 3 en 4 en zijn tevens digitaal te bekijken. Bekijk hier de infographic van het Mediacollege Amsterdam. Bekijk hier de infographic van het Mundus College. Bekijk hier de infographic van het Comenius Lyceum. Bekijk hier de factsheet van de Kansenaanpak VO. 1 https://www.nponderwijs.nl/ 2 Alle aanbevelingen staan in de conclusie van dit rapport.

7

Inleiding

Achtergrond Leerlingen hebben in Nederland niet dezelfde kansen in hun schoolloopbaan, ook niet als hun cognitieve capaciteiten hetzelfde zijn. Dit komt op verschillende manieren tot uitdrukking, bijvoorbeeld tijdens het advies voor voortgezet onderwijs: bij een gelijke eindtoetsscore krijgen leerlingen met hbo/academisch geschoolde ouders vaker een hoger advies dan leerlingen met ouders die ander onderwijs hebben genoten (Onderwijsinspectie, 2020). Ook het op- en afstromen naar andere onderwijstypen in het voortgezet onderwijs blijkt gerelateerd aan het sociaaleconomisch milieu van leerlingen (opleidingstype ouders en migratieachtergrond). De onderwijskansen van leerlingen stijgen dus naarmate ouders een meer academische opleiding genoten hebben (Meijnen, 2003). Het verschil in kansen tussen leerlingen met ouders van verschillende opleidingsniveaus kan onder andere worden verklaard door materiële omstandigheden, zoals het wel of niet kunnen betalen van schaduwonderwijs (Elffers, 2018) en sociaal-culturele kenmerken van het gezin, zoals de mate waarin het taalgebruik dat kinderen van hun ouders meekrijgen aansluit bij het taalgebruik dat hun leraren gebruiken (Posthumus et al., 2016). Het opleidingstype van ouders is niet de enige factor die de kansen van leerlingen beïnvloedt: ook mechanismen op scholen spelen een belangrijke rol.

Onderzoek laat bijvoorbeeld zien dat leraren lagere verwachtingen neigen te hebben van leerlingen uit lagere sociaaleconomische milieus en/of leerlingen met een migratieachtergrond (De Boer et al., 2010; Speybroeck et al., 2012). De verwachtingen van leraren beïnvloeden zowel de inrichting van het onderwijs aan leerlingen (Ready & Chu, 2015) als de leeropbrengsten van leerlingen doordat zij zich naar de verwachtingen kunnen gaan gedragen (Jussim & Harber, 2005). Op deze manier wordt kansenongelijkheid versterkt door (onbedoelde) mechanismen op scholen. Er is de afgelopen tijd nieuwe aandacht voor wat scholen kunnen doen om ongelijke kansen tegen te gaan. In Amsterdam richt de gemeente zich voor de periode 2019 tot 2023 onder andere op het vergroten van ontwikkelkansen in de vorm van de Kansenaanpak VO: in dit kader kunnen scholen voor voortgezet onderwijs subsidie aanvragen voor de ontwikkeling en uitvoering van interventies voor leerlingen die risico lopen op onderwijsachterstanden. Deze groep wordt gedefinieerd als leerlingen uit lagere sociaaleconomische milieus en leerlingen in een internationale schakelklas. Vanuit de subsidie wordt ook van scholen verwacht dat zij de opbrengsten van de eigen interventies monitoren en evalueren.

Bij de start van de Kansenaanpak VO heeft de gemeente Amsterdam drie ambities geformuleerd waarop scholen subsidie kunnen aanvragen, namelijk: 1) tegengaan onderwijsachterstanden op taal en rekenen, 2) vergroten ouderbetrokkenheid, en 3) bevorderen opstroom en voorkomen afstroom van individuele leerlingen. Een zo optimaal mogelijke schoolloopbaan voor elke leerling, ongeacht zijn/haar achtergrond, kan als de overkoepelende ambitie worden geformuleerd. Om de ambities te bereiken hebben scholen interventies ingezet gericht op de 8

cognitieve ontwikkeling van leerlingen, de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, en op de betrokkenheid van ouders. De interventies hebben vaak tot doel elkaar te versterken en meerdere ambities te dienen, zo zetten veel scholen bijvoorbeeld in op zowel cognitieve als sociaal-emotionele ontwikkeling. Evaluatie van de Kansenaanpak VO In opdracht van de gemeente Amsterdam doen Onderzoek en Statistiek (O&S) en het Kohnstamm Instituut onderzoek naar de Kansenaanpak VO. Doel is om te onderzoeken hoe de interventies van Amsterdamse scholen voor voortgezet onderwijs bijdragen aan gelijke ontwikkelkansen, en hoe scholen de opbrengsten van de eigen interventies in beeld brengen. Centraal in dit onderzoek staan de volgende onderzoeksvragen: 1. In hoeverre en op welke manier dragen de interventies van de scholen bij aan de ontwikkelkansen van leerlingen? a. Welke interventies zijn ingezet en op welke manier? b. Wat zijn de opbrengsten voor de cognitieve ontwikkeling van leerlingen? c. Wat zijn de opbrengsten voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen? d. Wat zijn de opbrengsten voor de betrokkenheid van ouders? e. In hoeverre dragen de interventies bij aan het bevorderen van opstroom en het voorkomen van afstroom? f. Wat zijn bevorderende en belemmerende factoren, succesfactoren en randvoorwaarden? 2.

Hoe monitoren en evalueren scholen de opbrengsten die zij beogen? De voorliggende rapportage betreft de tweede ronde van de Kansenaanpak VO, schooljaar 2020/’21. Dit onderzoek is een vervolg op een reeds gepubliceerd onderzoek naar de eerste ronde van de Kansenaanpak VO, schooljaar 2019/’203. Onderzoeksaanpak In de tweede ronde van de Kansenaanpak VO, schooljaar 2020/’21, hebben 304 scholen (opnieuw) subsidie gekregen van de gemeente Amsterdam. Voor dit onderzoek zijn gegevens geanalyseerd uit vragenlijsten die alle scholen hebben ingevuld en interviews die met een selectie van scholen zijn gevoerd. Vragenlijst Alle scholen hebben in een vragenlijst een inhoudelijke verantwoording voor de subsidiegelden gegeven. De vragenlijst begint met een aantal algemene vragen, zoals:  Hoeveel leerlingen heeft de school bereikt middels de subsidie?  Op welke leerjaar was de interventie gericht?  Hoeveel extra onderwijstijd hebben de leerlingen gemiddeld per week ontvangen?

3 Karssen, M., Vaessen, A., Stigt, A. van, Wouden, M. van der, Hoedemaker, R. (2021). Tussenevaluatie van de

Kansenaanpak Voortgezet Onderwijs (VO) 2019/’20. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. 4 Eén school heeft de geplande interventies niet kunnen uitvoeren. Deze school wordt in de rest van dit onderzoek

buiten beschouwing gelaten.

9

Hierna volgen vragen over de interventies die de school heeft ingezet en de effectiviteit van deze interventies. Het volgende onderdeel bestaat uit een aantal procesvragen, bijvoorbeeld hoe de school de samenwerking met de gemeente Amsterdam heeft ervaren. De vragenlijst eindigt met een financiële verantwoording. Interviews In aanvulling op de vragenlijst zijn bij 23 scholen semigestructureerde interviews gevoerd met projectleiders en/of schoolleiders. Op basis van een bestudering van de maatwerkplannen die scholen vóór start van de interventie hebben geschreven, is een interviewleidraad ontwikkeld. De interviews zijn in november/december 2021 gehouden. De interviews zijn opgenomen, getranscribeerd en vervolgens gecodeerd en geanalyseerd met gebruik van het softwareprogramma MAXQDA5. Bij de selectie van scholen is ervoor gezorgd dat er een verdeling is tussen scholen die al eerder in de eerste ronde van de Kansenaanpak VO zijn geïnterviewd, tussen scholen die wel of niet tijdens schooljaar 2019/’20 een interventie hebben uitgevoerd, tussen scholen met verschillende onderwijstypen (praktijkonderwijs, vmbo, havo/vwo en brede scholen), tussen scholen die wel of geen eenpitter zijn, en tussen de door de school gekozen doelen en doelgroep van de interventie. Verder is gezorgd dat er uit elk schoolbestuur minimaal één school is geselecteerd.

Tijdens de interviews is gevraagd naar:  De inhoud en doelgroep van de interventie(s);  De doelen en opbrengsten van de interventie(s);  De bevorderende en belemmerende factoren;  De succesfactoren en randvoorwaarden;  De aanpak voor monitoring, evaluatie en kennisdeling. Deelnemende scholen De 29 deelnemende scholen besteden in hun interventies aandacht aan één of meerdere ambities die door de gemeente Amsterdam zijn geformuleerd. In Tabel I.1 staat een overzicht van de ambities waarop scholen de interventies hebben gericht. Tabel I.1 Overzicht deelnemende scholen naar ambities6 Ambities

aantal scholen

tegengaan onderwijsachterstanden op taal en rekenen

22

vergroten ouderbetrokkenheid

9

bevorderen opstroom en voorkomen afstroom

14

De verdeling van de 29 scholen naar onderwijstypen staat weergegeven in Tabel I.2. Waar mogelijk worden de bevindingen van dit onderzoek gerapporteerd per onderwijstype. Vanwege de grootte van sommige schooltypen zijn er vijf categorieën gemaakt, namelijk:

5 Om de inhoud van de interviews helder over te brengen, zijn de citaten in dit verslag – waar nodig – geparafraseerd. 6 De ambities in tabel I.1 zijn gebaseerd op de maatwerkplannen van de scholen. Uit de gesprekken bleek soms dat er

toch (ook) een andere ambitie van toepassing was op een school. Dit is niet in de tabel meegenomen.

10

praktijkonderwijs, vmbo-basis en vmbo-basis/kader, vmbo-basis/kader/theoretisch, vmbotheoretisch en vmbo-theoretisch/havo, havo/vwo en brede scholengemeenschap.7 Tabel I.2 Overzicht deelnemende scholen naar onderwijstype onderwijstype

aantal scholen

praktijkonderwijs

3

vmbo-basis

1

vmbo-basis en vmbo-kader

4

brede vmbo-scholen (vmbo-basis, vmbo-kader en vmbo-theoretisch)

9

vmbo-theoretisch

1

vmbo-t en havo

3

havo en vwo

2

brede scholengemeenschappen

6

totaal

29

Leeswijzer De resultaten van de interventies worden beschreven aan de hand van respectievelijk de inhoud van de interventies (hoofdstuk 1), de uitvoering van de interventies (hoofdstuk 2), de doelen en opbrengsten van de interventies (hoofdstuk 3), en tot slot wat er wel/niet heeft gewerkt, wanneer en waarom (hoofdstuk 4). Vervolgens staat in hoofdstuk 5 centraal hoe scholen hun eigen aanpak hebben gemonitord en geëvalueerd. In hoofdstuk 6 beschrijven we de belangrijkste conclusies en aanbevelingen.

7 De meeste brede scholengemeenschappen die deelnemen aan de Kansenaanpak VO zijn scholen voor vmbo-

theoretisch, havo en vwo. Deze categorie is daarom samengevoegd met scholen voor havo en vwo.

11

Inhoud van de interventies

Om de ambities van de Kansenaanpak VO te bereiken, hebben scholen interventies ingezet die direct ten goede komen aan de leerlingen en gericht zijn op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen, de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, en de betrokkenheid van ouders. Dit hoofdstuk geeft een overzicht van de inhoud van de interventies die scholen hebben ingezet. Tabel 1.1 geeft een overzicht van de scholen naar typen interventies. Tabel 1.1 Overzicht deelnemende scholen naar typen interventies doeleinden

aantal scholen

Cognitieve ontwikkeling

9

Cognitieve ontwikkeling en sociaal-emotionele ontwikkeling

9

Cognitieve ontwikkeling en ouderbetrokkenheid

6

Cognitieve ontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling en ouderbetrokkenheid

5

totaal

29

1.1 Cognitieve ontwikkeling van leerlingen Alle 29 scholen hebben in ronde 2 onder meer ingezet op het versterken van de cognitieve ontwikkeling van leerlingen (zie figuur 1.2). Figuur 1.2 Aantal scholen dat heeft ingezet op cognitieve ontwikkeling, naar schooltype (aantal scholen, n=29) havo/vwo en brede scholen

8

vmbo-t en vmbo-t/havo

4

vmbo-b/k/t

9

vmbo-b en vmbo-b/k

5

praktijkonderwijs

3

0

2

4

6

8

10 aantal scholen

scholen met interventies op cognitieve ontwikkeling

De interventies die zijn ingezet op cognitieve ontwikkeling bestaan vooral uit het bieden van extra taalonderwijs (22) en extra rekenonderwijs (20), zie figuur 1.3. Vaak gebruiken scholen hierbij (nieuwe) digitale programma’s die gepersonaliseerd leren mogelijk maken. Scholen leggen uit dat zij inzetten op taal omdat veel leerlingen de Nederlandse taal nog beperkt beheersen. Ze zetten daarnaast in op rekenen omdat rekenopdrachten vaak talig zijn of omdat

12

leerlingen met een beperkte beheersing van de Nederlandse taal op de basisschool minder tijd hebben gehad voor rekenen. “Wij hebben veel leerlingen op school met een andere culturele achtergrond dan Nederlands. 85 procent speekt geen Nederlands thuis, dat heeft grote consequenties voor de Nederlandse woordenschat en taalontwikkeling. We zetten ook in op rekenen en breuken, omdat we zien dat leerlingen daar op de basisschool niet meer aan toegekomen zijn. Daar lopen wij tegenaan bij vakken als wiskunde en economie.” Een voorbeeld van rekenonderwijs dat scholen in het kader van de Kansenaanpak VO inzetten, is High Dosage Tutoring: een interventie waarbij leerlingen twee tot drie keer per week met een tutor en één of twee andere leerlingen met hetzelfde niveau werken aan niet-talig rekenen. Ook het vergroten van de studievaardigheden is een belangrijke manier voor de scholen om de cognitieve ontwikkeling te versterken (15). Leerlingen krijgen bijvoorbeeld coaching gericht op leren plannen, keuzes maken en leerstrategieën gebruiken. Daarnaast zijn er scholen die huiswerkbegeleiding (11) en/of keuzewerktijd-uren bieden (7). Dat houdt in dat er een ruimte is ingericht waar leerlingen onder begeleiding van één of meerdere docenten kunnen werken aan (huiswerk voor) bijvoorbeeld rekenen en taal. “Het idee is dat kinderen uit armere gezinnen niet naar een huiswerkinstituut kunnen gaan.

Dus het is goed als dat op school wordt gemonitord en begeleid”. Verder zijn er scholen die bijles geven (11). Vaak is dit in kleine groepen, maar er zijn ook scholen die leerlingen individueel begeleiden. De bijles kan vakinhoudelijk zijn, of het kan ingevuld zijn als examentraining, vaak verzorgd door een extern bureau. Hier worden leerlingen voorbereid op het maken van toetsen. “Als we zien dat leerlingen structureel achterblijven in leerdoelen, dan gaan we het gesprek aan met de leerling, om samen het programma in te vullen. Dan komt er bijles, concreet 1,5 uur in de week, daar gaan ze op basis van het leerdoel met gelijkgestemden samenwerken in kleine groepen. Vanuit leertaxonomie krijgen ze gerichte instructie. Na zes weken toetsen we of de bijles succesvol was, daarna gaan ze weer het reguliere curriculum volgen of we gaan de leerling op een ander niveau uitdagen. Dat kan ook iets extra’s zijn in plaats van bijles.” Tot slot hebben de scholen interventies ingezet om de manier waarop wordt lesgegeven te verbeteren met als doel meer aandacht voor cognitieve ontwikkeling, zoals professionalisering van docenten (9), het inzetten van nieuw materiaal (8) en het verkleinen van de klassen (6).

13

Figuur 1.3 Interventies cognitieve ontwikkeling (aantal scholen, meerdere antwoorden per school mogelijk, n=29) extra taalonderwijs

22

extra rekenonderwijs

20

ondersteuning bij studievaardigheden

15

bijles

11

huiswerkbegeleiding

11

professionalisering docenten

9

inzet nieuw materiaal

8

keuzewerktijd/steunuren

7

klassenverkleining

6

anders

3

0

5

10

15

20

25 aantal scholen

Betrokkenen bij de interventies De belangrijkste betrokkenen vanuit school bij de interventies gericht op het versterken van de cognitieve vaardigheden zijn de docenten (25) en de mentoren (20). Daarnaast worden de coördinatoren taal (15) en coördinatoren rekenen (12) genoemd, en de remedial teacher (14). Ook noemen drie scholen de zorgcoördinator/zorgmedewerkers. Van de 29 scholen hebben 16 scholen een externe partij ingezet om (een deel van) de interventies uit te voeren. Er is een grote variatie aan externe partijen die hierbij worden ingezet. De externe partijen staan weergegeven in figuur 1.4. Figuur 1.4 Betrokkenen bij extra inzet op het gebied van cognitieve ontwikkeling (aantal scholen, meerdere antwoorden per school mogelijk) Betrokkenen vanuit school (n=29) docenten

25

mentor

Externe partijen (n=16*) Weekendacademie

3

AMN

3

20

coördinator taal

15

remedial teacher

14

coördinator rekenen

12

leerlingen

The bridge

2

Daan BV

2

9

anders

anders

6

0

10

20 30 aantal scholen

13

0

5

10 15 aantal scholen

*niet alle scholen met inzet op het gebied van cognitieve ontwikkeling hebben hiervoor externe partijen ingezet.

14

1.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen De helft van de scholen, 14 van de 29, hebben de interventies gericht op het versterken van de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen (zie figuur 1.5). Figuur 1.5 Aantal scholen dat heeft ingezet op sociaal-emotionele ontwikkeling, naar schooltype (aantal scholen, n=29) havo/vwo en brede scholen

3

vmbo-t en vmbo-t/havo

3

vmbo-b/k/t

3

vmbo-b en vmbo-b/k

3

praktijkonderwijs

5 1 6 2

2

0

1

2

4

6

8

10 aantal scholen

scholen met interventies op sociaal-emotionele ontwikkeling scholen zonder interventies op sociaal-emotionele ontwikkeling

De scholen die aandacht besteden aan sociaal-emotionele ontwikkeling richten zich bijvoorbeeld op de ontwikkeling van studievaardigheden, waarbij een doel kan zijn dat leerlingen zich meer betrokken voelen bij de opleiding (11) of dat het zelfvertrouwen van leerlingen wordt vergroot (10). Een aantal scholen doet dit via coaching (10), zie figuur 1.6. De aandacht voor sociaalemotionele ontwikkeling verloopt soms via aandacht voor cognitieve vaardigheden: “Coaches voeren gesprekken met leerlingen en hebben een rol om de ontwikkeling te borgen en docenten te ondersteunen in het coachproces. De coaching is gericht op leren plannen etc. Vanuit dat perspectief is het streven dat leerlingen meer zelfvertrouwen krijgen in hun eigen kunnen, en realistische maar ook ambitieuzere doelen kunnen stellen.” Wat minder scholen hebben ingezet op de professionalisering van docenten ten behoeve van de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen (6) en op schoolloopbaanbegeleiding (4). In het kader van schoolloopbaanbegeleiding worden leerlingen bijvoorbeeld door het decanaat begeleid bij de keuze voor een profiel of krijgen zij sollicitatietraining. “Het is belangrijk dat de kinderen van klas 2 naar 3 de keuze zodanig maken dat ze hun hart kunnen volgen en het aankunnen en niet stagneren bij een vervolgtraject.

Als een kind een keuze maakt die niet past en daar later achter komt dan kan zij/hij vertraging oplopen. Sommige leerlingen denken dat ze een bètaprofiel moeten doen omdat ze dan meer kansen hebben, maar als het niet goed bij hun capaciteiten past dan is dat niet de beste keuze. Dat vergt hulp van de decaan. Ze willen allemaal arts, advocaat of tandarts worden, maar ze moeten beginnen op een pad dat voor hen succesvol kan worden.”

15

Figuur 1.6 Vorm van de interventies op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling (aantal scholen, meerdere antwoorden per school mogelijk, n=14) ondersteuning studievaardigheden

11

versterken persoonsvorming, zelfvertrouwen, sociale vaardigheden

10

aandacht voor motivatie

10

coaching

10

professionalisering docenten

6

versterken ontwikkeling t.b.v. schoolloopbaanbegeleiding

4

anders

2

0

2

4

6

8

10

12 aantal scholen

Betrokkenen bij de interventies Betrokkenen vanuit school die bij interventies op sociaal-emotioneel vlak het meest genoemd worden zijn de zorgcoördinator (14), docenten (14) en mentoren (13). Zes scholen hebben gebruik gemaakt van een externe partij in het uitvoeren van de plannen. Net als bij het versterken van de cognitieve ontwikkeling zien we ook hier verschillende partijen, maar bij de helft van de scholen die werken met een externe partij speelt de Weekend Academie (3 scholen) een rol op dit vlak (zie figuur 1.7). Figuur 1.7 Betrokkenen bij interventies op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling (aantal scholen, meerdere antwoorden per school mogelijk) Betrokkenen vanuit school (n=14) zorgcoördinator

14

docenten

14

mentor

13

leerlingen

Externe partijen (n=6*) Anders

3

Weekendacademie

3

8

anders

5

AMN

remedial teacher

1

4

0

5

10 15 aantal scholen

0

1

2

3 4 aantal scholen

*niet alle scholen met inzet op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling hebben hiervoor externe partijen ingezet.

16

1.3 Ouderbetrokkenheid Elf van de 29 scholen richten de interventies op ouderbetrokkenheid. Binnen het praktijkonderwijs zijn er in het kader van de Kansenaanpak VO geen scholen die hier interventies op hebben ingericht (zie figuur 1.8). Figuur 1.8 Aantal scholen dat heeft ingezet op ouderbetrokkenheid, naar schooltype (aantal scholen, n=29) havo/vwo en brede scholen

3

vmbo-t en vmbo-t/havo

5

2

2

vmbo-b/k/t

3

vmbo-b en vmbo-b/k

3

praktijkonderwijs

3

0

6 2

2

4

6

8

10 aantal scholen

scholen met interventies op ouderbetrokkenheid i.h.k. van subsidie scholen zonder interventies op ouderbetrokkenheid i.h.k. van subsidie

Tien van de elf scholen hebben in ronde 2 de subsidie gebruikt om in te zetten op oudergesprekken, met name driehoeksgesprekken tussen docenten/mentoren, leerlingen en ouders (zie figuur 1.9). Tijdens deze gesprekken wordt de ontwikkeling van de leerling besproken en is aandacht voor keuzes van leerlingen op het gebied van de schoolloopbaan. Vaak streven scholen ernaar om ouders een gedeelde verantwoordelijkheid te geven, zij hebben bijvoorbeeld een rol door hun kind thuis te stimuleren om huiswerk te maken. Bij sommige scholen is het contact één keer per periode, andere scholen hebben tweewekelijks contact met ouders. Daarnaast zetten scholen in op coaching van ouders (3), en ouderbijeenkomsten (2). Doel is om ouders te helpen hun kind nog beter te ondersteunen bij hun schoolontwikkeling. Tot slot hebben scholen ingezet op professionalisering van de docenten ten behoeve van ouderbetrokkenheid (2) en/of hebben zij een coördinator ouderbetrokkenheid ingezet (2): “Buiten school om is er een tussenpersoon aan wie ouders vragen kunnen stellen in een veilige omgeving en eventueel in een andere taal dan Nederlands. Belangrijk dat ouders met verschillende achtergronden dit in een veilige setting kunnen doen. Bijvoorbeeld vragen over het onderwijssysteem.

Vervolgens trainen we mentoren zodat zij deze specifieke ondersteuning kunnen bieden aan ouders, om zo ouderparticipatie te vergroten.”

17

Figuur 1.9 Vorm van de interventies op het gebied van ouderbetrokkenheid (aantal scholen, meerdere antwoorden per school mogelijk, n=11) driehoeksgesprekken

10

oudercoaching

3

ouderbijeenkomsten

2

professionalisering docenten

2

coördinator ouderbetrokkenheid

2

ouder aansluiten bij MR

1

0

2

4

6

8

10

12 aantal scholen

Betrokkenen bij de interventies De belangrijkste betrokkenen vanuit school bij de interventies op het gebied van ouderbetrokkenheid zijn de mentoren (11) en de zorgcoördinatoren (8). Op drie van de elf scholen is gebruik gemaakt van de expertise van een externe partij, namelijk de Weekend Academie, The bridge en de gemeente: ‘Via de gemeente hebben wij ondersteuning gekregen om een koppeling te maken met het al aanwezige PBS-team [PBS staat voor Positive Behaviour Support].’ De externe partijen staan weergegeven in figuur 1.10. Figuur 1.10 Betrokkenen bij interventies op het gebied van ouderbetrokkenheid (aantal scholen, meerdere antwoorden per school mogelijk) Betrokkenen vanuit school (n=11) mentor

11

zorgcoördinator

Externe partijen (n=3*)

The bridge

8

leerlingen

5

anders

Weekendacademie

4

decaan

3

docenten

3

0

Gemeente

5

10 15 aantal scholen

0

1

2 3 aantal scholen

*niet alle scholen met inzet op het gebied van ouderbetrokkenheid hebben hiervoor externe partijen ingezet.

18

Uitvoering van de interventies

In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de uitvoering van de interventies. Eerst komen eventuele aanpassingen van de interventies aan bod, dit gebeurde grotendeels vanwege de maatregelen rondom de Covid-19-pandemie. Daarna gaan we in op de doelgroep en het aantal leerlingen dat profijt heeft gehad van de interventies. Tot slot bespreken we kort waar scholen behoefte aan hebben tijdens de kennisdelingsbijeenkomst die de gemeente organiseert.

2.1 Aanpassingen interventies Ruim een derde van de scholen geeft aan dat het is gelukt om alle activiteiten uit het activiteitenplan uit de subsidieaanvraag uit te voeren, ongeveer twee derde geeft aan dat dit deels is gelukt. De Covid-19-pandemie heeft een grote impact op de uitvoering van de plannen: voor veel scholen betekent Covid-19 dat interventies niet doorgaan, voor andere scholen betekent het dat interventies in een afgeslankte versie online doorgaan. De Covid-19-maatregelen hadden bijvoorbeeld als gevolg dat huiswerkklassen en bijles niet door konden gaan: ‘Deze lessen vonden in groepsverband plaats, niet in klassenverband. In tijden van online lessen door Covid-19 vervielen deze lessen. Dit was gelukkig het afgelopen schooljaar minder vaak dan het jaar ervoor’. Daarnaast is het vanwege Covid-19 soms niet mogelijk geweest om geplande externen de school in te laten komen: ‘Echter heeft de situatie er ook voor gezorgd dat het bijvoorbeeld voor externen lastiger was om in de school te komen. Dit hebben we intern zoveel mogelijk opgelost’. Scholen die inzetten op versterking van ouderbetrokkenheid liepen er tegenaan dat huisbezoeken niet konden plaatsvinden en dat de ouders de school niet binnen mochten: ‘Verder hebben we de Daltontraining voor ouders niet kunnen doen, omdat dit een training op school zou zijn, en ouders niet het gebouw in mochten.

Deze hebben we uitgesteld naar dit schooljaar’. Er zijn ook aanpassingen geweest die niet met Covid-19 te maken hebben. Vaak komt dit doordat scholen leren van de uitvoering tijdens de eerste ronde van de Kansenaanpak VO, maar aanpassingen zijn soms ook door andere impulsen ontstaan, zoals een bezoek van de Onderwijsinspectie. Voorbeelden van aanpassingen zijn het bieden van meer maatwerk, bij leerlingen op huisbezoek gaan, en het inzetten van extra personeel: “Mede omdat we leerlingen die willen verdiepen meer willen uitdagen, hebben we twee onderwijsassistenten in dienst. Dit onderdeel van extra handen in de klas kwam uit een evaluatie met het team en omdat we leerlingen niet allemaal voldoende konden bieden.”

19

2.2 Doelgroep De meeste scholen, 22 van de 29, hebben via de Kansenaanpak VO ingezet op zowel de onderbouw als de bovenbouw. De overige zeven scholen hebben zich uitsluitend gericht op de onderbouw (zie figuur 2.1). Scholen beginnen in de onderbouw met de interventie, omdat zij instaptoetsen uit leerjaar 1 gebruiken om in beeld te brengen welke leerlingen behoefte hebben aan welke ondersteuning. Een ander argument om de interventies te richten op de onderbouw, is dat problemen die in leerjaar 2 of 3 zichtbaar worden vaak al eerder zijn ontstaan. Door in leerjaar 1 te beginnen met de interventie, kunnen scholen problemen sneller aanpakken en/of preventief werken. “De extra taallessen zijn in alle leerjaren opgenomen, maar het belangrijke is de onderbouw, want hoe jonger je begint om leerlingen te laten groeien, hoe beter. Maar we hebben het ook doorgetrokken naar de bovenbouw, want examenopdrachten zijn talig, dus als zij opdrachten lezen met een beperkte woordenschat is de kans op slagen kleiner.” Figuur 2.1 Inzet op onderbouw of onderbouw en bovenbouw, naar schooltype, n=29 (aantallen) havo/vwo en brede scholengemeenschap

3

vmbo-t en vmbo-t/havo

5 4

vmbo-b/k/t

1

8

vmbo-b en vmbo-b/k

3

praktijkonderwijs

3

0

2

2 onderbouw

4

6

8

10 aantal scholen

onderbouw en bovenbouw

Om leerlingen te selecteren voor de interventies, kijken scholen naar verschillende kenmerken van leerlingen. De meeste scholen hanteren het wel of niet hebben van een onderwijsachterstand, met name bij taal en rekenen, als indicator om deel te nemen. Hiervoor maken scholen met name gebruik van gegevens uit toetsen van bijvoorbeeld Cito en gegevens van de basisschool. Ook leerlingen die uit een lager sociaaleconomisch milieu komen worden geselecteerd, bijvoorbeeld wanneer zij onvoldoende middelen hebben om een huiswerkinstituut te betalen of om thuis aan huiswerk te werken. Ook leerlingen uit een onstabiele thuissituatie kunnen vaak deelnemen, omdat zij liever langer op school blijven dan dat ze naar huis gaan. Andere indicatoren waar scholen op letten zijn verzuim, mentale gezondheidsproblemen, of een andere moedertaal dan Nederlands.

2.3 Bereik en hoeveelheid extra onderwijstijd Bij de 29 scholen samen hebben in totaal 8.000 leerlingen extra aandacht gekregen middels interventies, dat betreft ongeveer de helft van het totaal aantal leerlingen op deze scholen. Gemiddeld geven de scholen aan dat 276 leerlingen per school extra aandacht hebben gekregen. Het aantal leerlingen dat extra aandacht heeft gekregen varieert sterk per school, van 40 tot 800. 20

Dit aantal is afhankelijk van de aard van de interventies die zijn uitgevoerd. Een aantal interventies legt de focus op kleine groepen leerlingen terwijl andere type interventies een groter bereik dienen. Op scholen voor praktijkonderwijs heeft gemiddeld 66% van de leerlingen extra aandacht gekregen. Op scholen voor vmbo basis en basis/kader betreft dit gemiddeld 34% van de leerlingen, op scholen voor vmbo basis/kader/theoretisch 56% van de leerlingen, op scholen voor vmbo-t en vmbo-t/havo 77% van de leerlingen en op scholen voor havo/vwo en brede scholengemeenschappen 48% van de leerlingen (zie figuur 2.2). Figuur 2.2 Aandeel leerlingen dat extra aandacht heeft gekregen, naar schooltype (procenten) havo/vwo en brede scholengemeenschap

48

vmbo-t en vmbo-t/havo

77

vmbo-b/k/t

56

vmbo-b en vmbo-b/k

34

praktijkonderwijs

66

0

20

40

60

80

100 % leerlingen

In het kader van de Kansenaanpak VO kreeg een leerling gemiddeld 2,6 uur extra onderwijstijd per week. De extra onderwijstijd per leerling ligt op scholen voor praktijkonderwijs en bij havo/vwo-scholen en brede scholengemeenschappen gemiddeld het hoogst met 4 uur per week (zie figuur 2.3). Figuur 2.3 Gemiddelde extra onderwijstijd of begeleiding, naar schooltype (uren) havo/vwo en brede scholengemeenschap

4

vmbo-t en vmbo-t/havo

1

vmbo-b/k/t

2

vmbo-b en vmbo-b/k

2

praktijkonderwijs

4

0

1

2

3

4 uren

2.4 Kennisdeling Twee keer per jaar organiseert de gemeente Amsterdam een kennisdelingsbijeenkomst waar de scholen die meedoen aan de Kansenaanpak VO elkaar kunnen ontmoeten en van elkaar kunnen leren. Scholen blijken vooral behoefte te hebben aan kennisdeling op het gebied van monitoring en het uitwisselen van ervaringen.

21

Algemeen:  Behoefte aan afstemming met scholen binnen het eigen onderwijstype en/of met een vergelijkbare leerlingpopulatie. Uitvoering en monitoring:  Verminderen van achterstanden op het gebied van taal en rekenen;  Meten van opbrengsten (met name tijdens de Covid-19-pandemie). Uitwisselen van ervaringen:  Opbrengsten van de subsidieregeling;  Successen, knelpunten en oplossingen;  Delen van concrete praktijkvoorbeelden.

22

Doelen en opbrengsten van de interventies

Een belangrijk onderdeel van dit onderzoek is de vraag welke doelen de scholen voor ogen hebben met de interventies, welke opbrengsten ze zien in relatie tot deze doelen en hoe dit bijdraagt aan de drie ambities van de Kansenaanpak VO. Deze onderwerpen komen aan bod in dit hoofdstuk. Om de ambities van de Kansenaanpak VO te bereiken, hebben scholen interventies ingezet gericht op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen, de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, en de betrokkenheid van ouders. Daarnaast is er een paragraaf over de ambitie bevorderen opstroom en voorkomen afstroom, over de neveneffecten van de interventies, en over de bijdrage van de interventies aan kansengelijkheid. Per paragraaf worden de doelen hieronder steeds genoemd in orde van grootte: het eerste doel wordt door een groot deel van de scholen genoemd, en het laatste doel door een relatief klein deel van de scholen.

3.1 Cognitieve ontwikkeling van leerlingen Alle 29 scholen hebben ingezet op de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen. In deze paragraaf geven we een beeld van de doelen die de scholen nastreven met de interventies en de opbrengsten die ze zien in relatie tot deze doelen. Ongeveer de helft van de scholen geeft aan dat ze de opbrengsten van interventies gericht op cognitieve ontwikkeling niet (optimaal) hebben kunnen meten, veelal vanwege de scholensluitingen. “Door omstandigheden, zoals online-onderwijs, maar ook hybride onderwijs, waardoor de motivatie van de leerlingen is verminderd bij alle vakken, is er beperkte groei geweest. Een aantal leerlingen is wel serieus met onderwijs bezig geweest, maar dat was een dusdanig klein deel, dus hebben we vastgesteld dat het merendeel is achteruitgegaan of gelijk gebleven, doordat we ze niet frequent en kwalitatief goed taalonderwijs konden bieden.”

3.1.1 Verbeteren taal- en/of rekenvaardigheden Doelen. Veel scholen zetten in op het verbeteren van taalvaardigheden en rekenvaardigheden. Hiermee hopen scholen niet alleen dat onderwijsachterstanden wat betreft de Nederlandse taal en rekenen/wiskunde kleiner worden, maar ook dat ook de resultaten bij andere vakken verbeteren. Scholen verwachten dat de resultaten bij andere vakken verbeteren wanneer de taalvaardigheden van leerlingen versterkt worden, omdat opdrachten bij andere vakken erg talig zijn: “Taal is essentieel om onderwijs te kunnen volgen. We merken dat leerlingen bij taal het 1F niveau nog niet hebben behaald. Ze moeten wel kunnen participeren bij bijvoorbeeld aardrijkskunde en biologie, dat zijn hele complexe en talige vakken. Van leerlingen - een groep die een woordenschatachterstand heeft - wordt dus verwacht dat ze taal aankunnen. Sommige leerlingen

23

horen nieuwe woorden die ze nog helemaal niet kennen, los van de vaktaalwoorden.” Ook versterkte rekenvaardigheden zijn volgens scholen belangrijk om bij andere vakken te kunnen presteren: “Rekenen is een basis voor alle vakken. Bijvoorbeeld een getallenlijn voor geschiedenis. Het is ook stap voor stap kunnen denken en probleemoplossend denken. Rekenen heeft te maken met automatiseren en sommige leerlingen zijn daarin nog niet voldoende ontwikkeld. Als die automatisering er niet in zit, dan blokkeert dat de rest.” Scholen verwachten daarnaast dat het verbeteren van taalvaardigheden ook de intrinsieke motivatie van leerlingen en het plezier op school vergroot. Opbrengsten. Van de 29 scholen die hebben ingezet op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen, geven 23 scholen aan dat hun leerlingen cognitieve verbeteringen laten zien. Van deze 23 scholen zijn er 16 die concreet aangeven dat hun leerlingen verbeteringen laten zien wat betreft rekenen en taal. Van deze 16 scholen noemen 9 scholen verbeteringen wat betreft rekenen en 14 scholen wat betreft taal.

Zo noemt een school: “Zoomen we in op Nederlandse taal (leesvaardigheid en woordenschat), dan zien we bij leesvaardigheid een verbetering waarbij een groot deel van de leerlingen aan het begin van 2020/’21 net onder het landelijk gemiddelde van vmbo-gemengd/theoretisch zaten en aan het eind van 2020/’21 net boven het landelijk gemiddelde. Bij woordenschat waren er ook verbeteringen zichtbaar. Het overgrote deel (ongeveer 70%) heeft zich verbeterd ten opzichte van het begin van het schooljaar.” Een andere school vertelt in dit kader: “Naar aanleiding van de toetsresultaten vanuit de methode ‘Werken aan’ is aantoonbaar dat de leerlingen in het tweede jaar van de onderbouw de toetsen hebben behaald met een minimale score van 80%. Dit afzettende tegen de nulmetingen kunnen we concluderen dat meer dan 70% van deze leerlingen een voldoende groei hebben doorgemaakt zoals beschreven in de aanvraag Kansenaanpak 20-21. Deze resultaten gelden zowel voor taal als rekenen.” Er is echter ook een deel van de scholen dat weinig verbeteringen bij hun leerlingen waarneemt. Dit lijkt veroorzaakt door uitval van lessen en niet door de inzet van de interventie: “Tijdens de Covid-19 crisis vielen de extra lessen uit als er online lessen waren. Het lukte dus niet om de leerlingen op het niveau 2F te krijgen. Wij waren zelfs nog bezig om 80 procent van de leerlingen op niveau 1F te krijgen.

Tijdens het afgelopen schooljaar kregen wij van aanleverende basisscholen te horen dat het instroomniveau van hun leerlingen heel wisselend zou zijn. Ook zij hadden te maken met de Covid-19 crisis. Zij gaven aan dat er leerlingen met groep 4 en 5 niveau richting onze school zouden komen. Dit heeft er tijdens het schooljaar voor gezorgd dat het lange termijn doel gewijzigd moest worden en leerlingen moeten aan het einde van klas 2 niet op 2F, maar zeker op 1F en het liefst verder komen. “ Sommige scholen benoemen zelfs dat hun leerlingen achteruit zijn gegaan, maar geven aan dat de achteruitgang veroorzaakt is door lesuitval en dat de achteruitgang groter zou zijn indien er geen interventie was ingezet: “In leerjaar 3 is voor het vak wiskunde één lesuur rekenen extra gegeven. In dit leerjaar is het gemiddelde in 2020-2021 iets gedaald, maar gezien het jaar denken we dat de resultaten nog verder hadden kunnen dalen zonder deze extra hulp. Met name bij de vmbo-basis leerlingen zien we dat de resultaten het afgelopen jaar lager liggen dan we zouden willen.” 24

3.1.2 Extra ondersteuning bieden op de school Doelen. Een tweede doel dat door de scholen genoemd wordt, is het bieden van extra ondersteuning voor leerlingen die dat nodig hebben. Een groot deel van de scholen wilde dit doel realiseren door het organiseren van huiswerkbegeleiding op school, omdat het niet voor alle leerlingen mogelijk is om buiten school huiswerkbegeleiding te volgen (o.a. vanwege financiële redenen). “Wij willen binnen onze school een programma opzetten om leerlingen extra begeleiding te bieden onder de naam begeleidingsuren. Onze doelgroep kampt met het probleem dat er thuis weinig tot geen begeleiding mogelijk is voor het maken van huiswerk en dat hierdoor de ondersteuning uitblijft.” Opbrengsten. Zowel docenten als leerlingen hebben positieve ervaringen wat betreft de extra inzet op huiswerkbegeleiding. Mentoren ervaren een grotere verbinding met hun leerlingen en hadden daardoor beter zicht op de leervorderingen. De leerlingen bezochten huiswerkbegeleiding om extra vragen te stellen en om rustig te kunnen werken: “Qua aantallen leerlingen die gebruik zouden maken van deze twee vormen van begeleiding (steunuren en extra taal/rekenen) is ons voornemen gelukt.

Verder hebben we kunnen zien dat de leerlingen die extra begeleid zijn op taalgebied bij de volgmeting in mei significant beter scoorden op de DIA-toets dan bij hun nulmeting in het begin van het jaar.” Een groot deel van de leerlingen die deelnamen aan huiswerkbegeleiding of steunuren deden dat omdat zij intrinsiek gemotiveerd waren: “Een klein gedeelte (6%) geeft aan door mentor/ouders gestuurd te zijn en daarom de steunuren te bezoeken. Leerlingen vinden de steunuren zinvol (81%) en 67% van de leerlingen die de steunuren bezocht is daar zelfs online mee doorgegaan tijdens de scholensluiting. De helft van de leerlingen die steunuren bezochten gaf aan dat hun cijfers verbeterden door de steunuren.”

3.1.3 Verbeteren studievaardigheden Doelen. Een derde doel van scholen was om de studievaardigheden van leerlingen te verbeteren. Het gaat hierbij om algemene vaardigheden die belangrijk zijn bij alle schoolvakken, zoals plannen van schoolwerk, reflecteren op resultaten, doelen stellen en presentaties geven. Scholen hoopten onder meer dat leerlingen zich hierdoor meer betrokken voelen bij hun opleiding: “Door te leren plannen en hierop te reflecteren hebben leerlingen inzichtelijk waarin het schort om dat mooie cijfer te behalen, of waar het beter kan door te reflecteren. Dit moet resulteren in een beter cognitief denkvermogen waarbij de leerling weet wat deze moet doen om een beter cijfer te behalen.” Ook hebben scholen in het kader van studievaardigheden als doel om leerlingen te helpen betere keuzes te maken in hun schoolloopbaan. Het streven is dat zij keuzes maken die realistisch en toch ambitieus zijn. Daarnaast hebben scholen als doel om leerlingen voor te breiden op het maken van examenopdrachten, door hen te helpen begrijpen hoe deze opdrachten opgebouwd zijn en hoe ze deze het beste kunnen beantwoorden. Opbrengsten. Wat betreft het doel om studievaardigheden van leerlingen te verbeteren, benoemen scholen dat de opbrengsten minimaal waren. Vanwege het afstandsonderwijs gedurende de Covid-19-pandemie was het voor scholen uitdagend om de studievaardigheden 25

van hun leerlingen te monitoren en te verbeteren. Wel merken scholen dat leerlingen meer bewuste keuzes maken in hun schoolloopbaan en een positievere leerhouding hebben. “De docenten hebben tijdens het thuisonderwijs gemerkt dat de executieve functies [cognitieve functies zoals concentratie, plannen en taakinitiatie] van leerlingen vaak nog onvoldoende zijn. Hiertoe is een werkgroep executieve functies opgezet die doorlopende leerlijnen executieve functies opstelt en ervoor zorgt dat docenten deze in hun curricula integreren.”

3.1.4 Doorontwikkeling taal- en rekenbeleid Doelen. Een vijfde doel dat de scholen noemden op het gebied van cognitieve ontwikkeling van leerlingen is het ontwikkelen van een structurele en herkenbare aanpak (i.e., beleid) van onderwijsachterstanden bij taal en rekenen. Enkele scholen hadden bijvoorbeeld als doel om de resultaten van de interventies op te nemen in alle vaksecties. Andere scholen hadden als doel om de methodiek Responsiveness to Intervention (RTI; een methodiek die de onderwijsbehoeften van leerlingen in kaart brengt en leraren professionaliseert in het omgaan met verschillen tussen leerlingen) te ontwikkelen en implementeren. Opbrengsten. Meerdere scholen benoemen dat docenten door het vernieuwde beleid bewuster en meer gestructureerd aandacht besteden aan de taalontwikkeling van hun leerlingen: “Er is een attitudeverandering op school. We weten nu allemaal het belang van taal en rekenen. Wat iedereen altijd al vond, is nu gestructureerd.” Dit merken docenten vervolgens ook terug in de ontwikkeling van leerlingen: “Het taalbeleid werpt zijn vruchten af. Leerlingen voelen zich prettiger en voelen zich gezien.” Eén van de scholen benoemt dat de interventie het mogelijk maakte om docenten vrij te roosteren, zodat zij onderzoek konden doen naar nieuwe lesmethodes die beter aansloten bij hun leerlingen. Hierdoor is de effectieve leertijd op deze school toegenomen.

3.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen Veertien scholen hebben ook ingezet op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen. In deze paragraaf geven we een beeld van de doelen die de scholen nastreven met de interventies en de opbrengsten die ze zien in relatie tot deze doelen. De scholen gaven echter aan dat ook sociaal-emotionele ontwikkelingen moeilijk te meten waren, veelal als gevolg van de scholensluitingen. Toch hebben de scholen geprobeerd een beeld te schetsen van de sociaalemotionele ontwikkeling van hun leerlingen.

3.2.1 Vergroten zelfvertrouwen en zelfstandigheid Doelen. Een aantal scholen heeft als doel om het zelfvertrouwen van hun leerlingen te vergroten. Door leerlingen te helpen taal- en rekenvaardigheden te ontwikkelen, verwachtten zij dat het zelfvertrouwen van leerlingen ook groeit: “Je kan nog zo slim zijn maar als je de vragen niet goed begrijpt op een toets of bij een opdracht dan krijg je nare ervaringen waardoor je onzeker kan worden. Er zit iets onder het taal en rekenbeleid, we willen niet dat je de moed verliest, je kan rekenen, maar begrijpt de wiskundige vraag misschien niet.” 26

Door het zelfvertrouwen van leerlingen te vergroten, hoopten scholen ook dat leerlingen zouden doorstromen naar een hoger niveau en/of beter voorbereid zouden zijn op vervolgstappen in hun loopbaan: “Leerlingen op onze school hebben over het algemeen een laag zelfbeeld en zijn onzeker of hebben faalangst en kennen weinig succes in hun schoolloopbaan. “[We willen hen] bewust maken van het feit dat zij ertoe doen!!” Ook verwachten scholen dat meer zelfvertrouwen leidt tot meer plezier in school, een verbeterd vermogen tot zelfreflectie en daarmee een verdere ontwikkeling van de persoonsvorming. Sommige scholen hadden ook als doel om de zelfstandigheid van hun leerlingen te vergroten: “Een doel was het versterken van autonoom gedrag bij collegae en leerlingen, ingezet als parallel proces.” Opbrengsten.

Doordat leerlingen tijdens de interventies hun taal- en rekenvaardigheden ontwikkelen, geven scholen aan dat daardoor ook het zelfvertrouwen van leerlingen groeit: “Dat de interventie zo’n groot effect zou hebben op zelfvertrouwen was verrassend en aandoenlijk om te zien, het werd echt gevierd door de leerlingen, waar ook uit bleek dat ze echt een laag zelfbeeld hadden, en dat het zelfbeeld groeide door de interventie, dat werd heel zichtbaar.” Een school waarbij de interventie heeft gezorgd voor meer gevoelens van competentie en zelfverzekerdheid zei het volgende: “Leerlingen hebben als gevolg van het inzetten van de juiste middelen meer onderwijs op maat aangeboden gekregen. Ook is het onderwijs meer relevant geworden omdat het meer afgestemd is op de praktijk en de behoeften van de leerlingen. Ook het vergroten van de kennis bij docenten omtrent de mogelijkheden van onze leerlingen heeft ertoe bijgedragen dat er meer afgestemd kan worden, zowel cognitief als sociaal-emotioneel. Al deze initiatieven samen zorgen voor leerlingen met meer gevoel voor competentie, betrokkenheid, autonomie en zijn meer zelfverzekerd.” Ook het voeren van driehoekgesprekken zorgde voor meer zelfvertrouwen bij leerlingen: “Leerlingen zijn trots op het voeren van de driehoekgesprekken.

Contact tussen de mentor en de leerling wordt hiermee versterkt.” Wat betreft het vergroten van de zelfstandigheid van leerlingen noemden scholen als opbrengst dat de leerlingenraad een grotere rol heeft en leerlingen meer initiatief nemen in het regelen van een stage: “De leerlingenraad heeft een duidelijkere positie in de school en neemt initiatief. Zij zijn vertegenwoordigd in de MR. Bij leerlingen zie ik onder andere dat de stages sneller geregeld worden en dat zij met trots hun contracten bij mij laten tekenen.” Ook zien scholen dat leerlingen meer zelfstandige keuzes maken: “[Het is een opbrengst] Dat leerlingen zelfstandig de keuze maken om de vraag te stellen of ze mogen deelnemen aan de begeleidingsuren. Terwijl de leraren nog niet hadden geconstateerd dat dit nodig is. Dus het zelfstandig keuzes maken is toegenomen.”

27

3.2.2 Versterken sociale vaardigheden Doelen. Een ander doel van scholen betreft het versterken van de sociale vaardigheden van leerlingen. Met het versterken van deze vaardigheden hoopten de scholen dat onderwijsachterstanden kleiner zouden worden, dat afstroom en uitval voorkomen zouden worden en dat opstroom bevorderd zou worden. Daarnaast verwachtten scholen dat het versterken van de sociale vaardigheden zou leiden tot betere cognitieve vaardigheden. Opbrengsten. Een opbrengst van interventies gericht op het versterken van sociale vaardigheden is bijvoorbeeld dat leerlingen de coach (bij drie scholen worden leerlingen begeleid door coaches) zelf goed weten te vinden en open en eerlijk durven te zijn tegen de coach. Een andere opbrengst is dat het contact tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en docenten is bevorderd gedurende de scholensluitingen, doordat er zorggroepen zijn georganiseerd: ”Juist de extra ondersteuning op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling is lastig aan te bieden via het internet. Deze onlinebijeenkomsten hebben weinig rendement gehad en om die reden hebben we veel van deze leerlingen in de Coronatijd op school uitgenodigd in de zogenoemde zorggroepen.

Hierdoor konden wij deze groep leerlingen toch de mogelijkheid bieden contact te onderhouden met leeftijdsgenoten en hun docenten.” Ook een andere school benoemde verbeterde sociale vaardigheden tussen leerlingen en met docenten een opbrengst van de interventie: “Het contact onderling tussen de leerlingen is door dit project verbeterd als ook het contact tussen leerling en docent door de intensievere begeleiding.”

3.2.3 Welbevinden en sociale veiligheid vergroten Doelen. Sommige scholen hebben als doel verbetering van het welbevinden en de sociale veiligheid van leerlingen. Dit geldt vooral voor leerlingen met problematiek in de thuisomgeving: “De grootste uitdaging blijft daar waar we niet bij kunnen: de thuissfeer en dat wat het met het kind doet. Wat wij zelf kunnen organiseren gaat goed, maar daar waar we niet bij kunnen, maar wel merken dat leerlingen ergens last van hebben, dat dienen we te overbruggen. Daar hebben we een grote uitdaging. Het gaat om veel kinderen met heftige en onveilige thuissituaties. Kinderen die slim zijn maar veel aan hun hoofd hebben. Bijvoorbeeld chronisch zieken in de familie, financiële tekortkomingen of huiselijk geweld.” Vooral tijdens de scholensluitingen was de aandacht voor het welbevinden van leerlingen belangrijk: ”De Covid-19-maatregelen hebben effect gehad op het welbevinden van leerlingen. We zijn geschrokken van de meting over welbevinden in AMN en hebben eind schooljaar actie ondernomen voor leerlingen die negatief scoorden op welbevinden.” Ook streven scholen ernaar dat leerlingen meer plezier hebben op school en graag op school zijn.

Met name voor leerlingen die thuis weinig ruimte ervaren om aan school te werken of leerlingen die zich thuis onveilig voelen, vinden scholen het belangrijk dat leerlingen na schooltijd op school willen en kunnen blijven. Een lange termijn doel hierbij is dat de school voor leerlingen gaat dienen als tweede thuis:

28

“We streven naar een cultuuromslag, dat het voor leerlingen gewoon wordt om na schooltijd op school te blijven, met of zonder begeleiding. Dat leerlingen na schooltijd gewoon in de kantine gaan zitten, bijvoorbeeld om aan huiswerk te werken of om met leeftijdsgenoten tijd door te brengen.” “Leerlingen in achterstandssituaties hebben vaker een negatief beeld van de school, dus deze groep leerlingen willen we stimuleren om een positieve houding te krijgen ten opzichte van de school. Ik ben ervan overtuigd dat dit verbeterd kan worden. Dus niet alleen de resultaten bevorderen, maar ook een fijne en veilige schoolervaring hebben en met plezier terugkijken op hun schooltijd.” Ook streven scholen naar het vergroten van de sociale veiligheid die leerlingen ervaren: “We streven ernaar dat de leerlingen zich veilig voelen op school en het een en ander met de mentor of docent durven te bespreken.” Opbrengsten. Opbrengsten bij interventies gericht op welbevinden en sociale veiligheid zijn onder andere dat leerlingen meer plezier hebben op school en langer op school blijven: “Ik zie dat leerlingen met meer plezier naar school komen en ook langer blijven. Het is moeilijk expliciet te duiden waar dat door komt maar mijn aanname is dat het klimaat in school beter/veiliger is. Er zijn bijvoorbeeld twee leerlingen die openlijk voor hun gay-zijn zijn uitgekomen.”