Bijlage 3. Evaluatie van de Kansenaanpak Voortgezet Onderwijs (VO) 2020-21.pdf

3.3 Ouderbetrokkenheid Elf scholen hebben ook ingezet op het vergroten van de ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie. In deze paragraaf geven we een beeld van de doelen die de scholen nastreven met de interventies en de opbrengsten die ze zien in relatie tot deze doelen.

3.3.1 Ouderbetrokkenheid vergroten Doelen. Veel scholen hebben als doel om ouders vaker te betrekken bij het leerproces van hun kind. Ouders worden door scholen gezien als een belangrijke steunfactor voor het kind, vandaar dat scholen op verschillende wijzen de ouderbetrokkenheid willen vergroten. Scholen kampen echter met een aanhoudend lage ouderbetrokkenheid: “Het aantal ouders dat naar een voorlichtingsavond komt over bijvoorbeeld de profielkeuze is extreem laag. Namelijk 10 tot 25 procent. Terwijl deze ouders wel willen bepalen welk profiel hun kind kiest zonder zich altijd te realiseren dat niet elk profiel geschikt is voor een leerling.” De meeste scholen willen het aantal contactmomenten met ouders vergroten: “Door middel van nauw en veelvoudig oudercontact worden ouders deelgenoot gemaakt van het onderwijsproces van de leerling.” Een klein deel van de scholen wil ouders het Nederlandse onderwijssysteem beter laten leren kennen: “Wij willen dat ouders onze systematiek begrijpen en zien hoe wij de leerlingen begeleiden naar betere prestaties en geloof in eigen kunnen.” Opbrengsten. Veel scholen die hebben ingezet op het vergroten van ouderbetrokkenheid, geven aan dat zij dit doel hebben behaald.

Dat komt niet alleen door de interventie, maar ook de maatregelen rondom de Covid-19-pandemie hebben ervoor gezorgd dat ouders meer betrokken zijn geraakt bij het leerproces van hun kind. Scholen hebben gedurende de periodes dat er 29

thuisonderwijs werd gegeven veel contact gehad met ouders: ”In de coronaperiode is veel tijd geïnvesteerd in wekelijks contact met ouders om te informeren naar het welzijn van het gezin en de leerling.” De grotere ouderbetrokkenheid zorgde ook voor een soepelere overgang tussen leerjaren. Door het intensievere contact tussen ouders en met name de mentoren/tutoren, was het voor veel scholen mogelijk om ouderavonden en driehoeksgesprekken door te laten gaan tijdens de scholensluitingen. Met name de driehoeksgesprekken zorgen voor grotere betrokkenheid van ouders: “Alle ouders nemen deel aan de driehoeksgesprekken.” En: “Bereidheid van ouders om naar school te komen voor driehoeksgesprekken is groter.” Ook het contact met de ouderraad werd door scholen onverminderd voortgezet tijdens de scholensluitingen: “Tijdens de scholensluiting heeft de directie met de ouderraad online vergaderd zodat wij goed op de hoogte waren van zaken die er onder de ouders leefden.”

3.3.2 Ouderparticipatie vergroten Doelen. Ook het vergroten van de ouderparticipatie wordt door enkele scholen als doel genoemd. Scholen zien bijvoorbeeld graag dat ouders komen helpen bij schooluitjes en in de kantine, maar ook dat zij een actieve rol aannemen in de ouderraad: “[Ons doel is] Meer ouders op school en mogelijk ondersteuning op bepaalde vlakken als schooluitstapjes en of andere activiteiten”. “[Ons doel is] Betere samenwerking tussen ouders en school. Een actieve en betrokken ouderraad.” Opbrengsten. Wat betreft ouderparticipatie benoemt een school dat het goed gaat met het werven van leden voor de ouderraad: “Aan het einde van het schooljaar namen 4 ouders afscheid, gelukkig hebben wij weer nieuwe kandidaten voor de ouderraad zodat de continuïteit gewaarborgd blijft.” Een andere school is meer momenten gaan organiseren waarop ouders naar school kunnen komen: “Denk aan gespreksvormen, ouder-kind gesprek, of bijvoorbeeld een BBQ”. Er wordt niet vermeld of deze activiteiten er daadwerkelijk voor hebben gezorgd dat er meer ouders naar school komen.

3.4 Bevorderen opstroom/voorkomen afstroom Doelen. Door te werken aan bovenstaande doelen – de cognitieve ontwikkeling van leerlingen, de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen en de betrokkenheid van ouders – hopen scholen tevens bij te dragen aan het bevorderen van opstroom en het voorkomen van afstroom. “Het gaat erom dat leerlingen niet te snel afstromen, en dat opstroom goed begeleid wordt. We investeren echt in een mentaliteit waarbij leerlingen keuzes maken en de consequenties van keuzes leren zien. Dat zou uiteindelijk een enorme bijdrage leveren en opstroom vergroten, en wanneer er afstroom is, dat leerlingen niet gedemotiveerd afstromen en in dat proces bewuste keuzes maken – dus aan twee kanten. Geen onrealistische dromen of ambities, maar durven te dromen en ook doelgericht handelen.”

30

Scholen hadden ook het doel om doubleren te voorkomen, bijvoorbeeld door beter zicht te houden op de leerlingen tijdens de scholensluitingen: “Vanwege de coronamaatregelen was het voor ons van groot belang dat wij goed zicht bleven houden op de ontwikkeling van de leerlingen. Een aantal leerlingen dreigde uit te vallen en om deze reden hebben wij samen met de Weekend Academie de noodopvang op school gerealiseerd.” Opbrengsten. Een deel van de scholen noemt dat doorstroomresultaten zijn verbeterd. Hoewel het lastig is voor scholen om de relatie met de Kansenaanpak VO vast te stellen, is de veronderstelling dat de Kansenaanpak VO een bijdrage heeft geleverd aan de opbrengst: “De opstroom en percentages leerlingen die mochten opstromen die ook daadwerkelijk een diploma hebben behaald, zijn vergeleken met andere scholen groter, heeft de Onderwijsinspectie aangegeven. Dat is niet een direct resultaat van deze interventie, maar deze interventie zal dat in de toekomst versterken en nog meer borgen.” Ook wat betreft doubleren zien scholen verbeteringen: “Het percentage zittenblijvers (leerjaar 1 tot en met 3) was na de tweede periode 50 procent. Dit hebben wij weten terug te dringen door de extra inzet tot 22 procent.”

3.5 Neveneffecten Naast de opbrengsten op het gebied van cognitieve ontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling, ouderbetrokkenheid, bevorderen van opstroom en voorkomen van afstroom, zijn er ook opbrengsten die scholen van tevoren niet hadden verwacht. Veel scholen geven aan dat zij dankzij de interventie de kwetsbare leerlingen beter in beeld hebben en dat zij in beeld zijn gebleven tijdens de scholensluitingen. Ook zijn er meer leerlingen ‘binnenboord’ gehouden, wat betekent dat zij niet verwezen hoeven te worden naar het voortgezet speciaal onderwijs of een andere onderwijsvoorziening en niet thuis zijn komen te zitten. Ook leidt de interventie bij veel scholen tot een impuls voor professionalisering van docenten, bijvoorbeeld in het differentiëren in de klas. Tot slot is veel genoemd dat er een betere samenwerking is ontstaan met externe partijen, ten behoeve van het vergroten van de ontwikkelkansen van leerlingen.

3.6 Bijdrage interventies aan kansengelijkheid Aan scholen is gevraagd op welke manier zij verwachten dat de interventies bijdragen aan het vergroten van kansengelijkheid voor leerlingen. Scholen geven aan dat het bewustzijn van kansenongelijkheid en de motivatie om dit tegen te gaan in het schoolteam sinds het begin van de Kansenaanpak VO is toegenomen. Scholen willen interventies bieden aan de leerlingen die volgens hen kwetsbaar zijn, bijvoorbeeld leerlingen die uit lagere sociaaleconomische milieus komen, die een migratieachtergrond hebben, die een onstabiele thuissituatie hebben, of leerlingen die geen geld hebben om huiswerkbegeleiding te betalen. “Als leerlingen bij ons komen hebben ze vaak al meerdere scholen gehad, daar hebben ze al vaak te horen gekregen wat voor losers ze zijn, bij wijze van. En als ze vanuit de basisschool komen zijn ze meestal de slechtst presterende leerlingen geweest van de klas, de clown. En wij werken eraan om ze weer in hun kracht te zetten. Hoe beter leerlingen zichzelf beleven, en met een hoger 31

onderwijsniveau, hoe groter het vertrouwen in een voorspoedige schoolloopbaan. Als ze eenmaal succes hebben ervaren, hebben ze ook meer zin in een vervolgopleiding.” Scholen verwachten dat ze kunnen bijdragen aan gelijke kansen door juist deze kwetsbare leerlingen onderwijs te bieden dat aansluit op hun behoeften en hen tegelijkertijd uitdaagt. Het uitgangspunt is vaak dat aandacht voor taal- en rekenvaardigheden in kleine groepen, maar ook het betrekken van ouders bij het leerproces en succeservaringen van leerlingen, leidt tot meer zelfvertrouwen en vervolgens tot betere kansen op een vervolgopleiding en in de arbeidsmarkt. “Wetenschappelijk weten we dat de mens altijd wil leren en verbeteren, dat zie je ook bij kinderen. Daar moet je gebruik van maken en daarin versnelling aanbrengen. School is daar maar een klein onderdeel van, straat en thuis heeft daar nog meer invloed op. Maar op school zijn er verplichte dingen die ze tot zich moeten nemen, dat probeer je behapbaar te maken, maar het moet ook uitdagend zijn, gericht op individuen in de klas. We leggen de lat continu hoger.”

32

Wat werkt wel/niet, wanneer en waarom?

Bij de interventies spelen verschillende bevorderende factoren (factoren die de uitvoering van de interventie positief beïnvloeden), belemmerende factoren (factoren die de uitvoering van de interventie negatief beïnvloeden), succesfactoren (factoren die het succes van de interventie vergroten) en randvoorwaarden (eisen waaraan moet worden voldaan om de aanpak te kunnen laten slagen) een rol.

4.1 Bevorderende factoren Bevorderende factoren zijn factoren die de uitvoering van de interventie positief beïnvloeden. De volgende bevorderende factoren blijken het belangrijkst:  Het meest is genoemd dat het bevorderend is als de docenten betrokken en gemotiveerd zijn. Wanneer er draagvlak is voor de interventie onder de docenten en zij zich willen inzetten, helpt dit bij een succesvolle uitvoering. Bij scholen waar de opbrengsten van de interventies zichtbaar zijn, is ook het draagvlak onder docenten groter: hier zijn docenten echt overtuigd van de interventie.  Een gestructureerde interventie waarbij duidelijkheid is voor docenten over de inhoud en organisatie werkt ook bevorderend. Dit wordt met name gerealiseerd door een helder projectplan waarin heldere doelen worden gesteld: “Er is een strak projectplan geschreven waarin helder staat wat er moet worden gedaan. Als je dingen goed inzet, kan je ze ook op lange termijn inzetten.”  Niet alleen voor docenten, ook voor leerlingen is structuur bevorderend voor het verloop van de interventie.

Structuur en continuïteit is dan ook meerdere keren genoemd als bevorderende factor, bijvoorbeeld door de interventie een helder begin en eind te geven, het doel van de interventie te expliciteren, zo min mogelijk lessen te laten uitvallen, een vaste docent te kiezen die de interventie uitvoert, en een vaste ruimte te kiezen waar de interventie plaatsvindt. Ook is het voor de structuur en continuïteit belangrijk om verder te bouwen op wat het vorige schooljaar is opgezet.  Ook een goede sfeer tijdens de interventie is bevorderend. Dit betekent dat de docent een veilig pedagogisch klimaat creëert en dat leerlingen zich serieus genomen voelen. ”De docenten die de huiswerkbegeleiding geven; zij zorgen ervoor dat het zo goed gaat. Dat zijn twee docenten die een sfeer kunnen creëren in de sociaal-emotionele hoek en daarnaast hebben ze de vaardigheden en cognitie. Onze visie is dat wij een tweede huis willen zijn.”  De uitvoering wordt daarnaast bevorderd wanneer de interventie past in het concept en de visie van de school. Hierdoor kunnen docenten sneller schakelen: “De interventie past heel goed in wat ze al aan het doen waren, in het concept van de school, de filosofie van de school. Het past in waar ze voor staan. Het was niet ‘iets erbij’ dus ze konden snel schakelen en het krachtig inzetten.”

33

 Sommige scholen ervaren het als bevorderend als er minder vrijblijvendheid is voor leerlingen om deel te nemen aan de interventie. Hierbij hoort ook dat er aandacht is voor leerlingen wanneer zij niet komen opdagen of dreigen af te haken.8

4.2 Belemmerende factoren Belemmerende factoren zijn factoren die de uitvoering van de interventie negatief beïnvloeden. Ongeveer de helft van de genoemde factoren hebben te maken met de Covid-19-pandemie. De grootste belemmerende factoren staan hieronder beschreven:  Het vaakst is genoemd dat het belemmerend was dat de interventie online moest plaatsvinden tijdens de scholensluitingen. Hierdoor is er een minder goede groepsdynamiek, er is onrust omdat de samenstelling van de klas en het rooster steeds verandert, het is moeilijk voor de docent om een vertrouwensband op te bouwen met de leerlingen, het is minder goed zichtbaar hoe een leerling aan het werk is, en de spanningsboog van leerlingen is korter. Ook zijn er tijdens een scholensluiting geen praktijkopdrachten meer mogelijk en lagen boeken van leerlingen vaak nog op school waardoor ze niet goed konden meedoen.  Ook het lerarentekort is genoemd als belemmerend voor de uitvoering. Docenten die ziek zijn, zijn vaak niet te vervangen. Dit werd versterkt tijdens de Covid-19-pandemie, omdat docenten vaak in quarantaine moesten. ”Wel is het verdrietig om te bemerken dat het lastig is [vanwege het lerarentekort] om de extra gelden van deze subsidie en NPO niet te kunnen verzilveren in extra onderwijsgevende kracht.”  Soms gaven ouders geen toestemming voor deelname van hun kind aan de interventie, wat ook belemmerend was.

Wanneer de interventie op een andere locatie plaatsvond dan de school, vonden ouders het bijvoorbeeld niet goed dat hun kind hiernaartoe ging. Ook dit kwam vaker voor tijdens de Covid-19-pandemie.  Bij sommige scholen wordt de samenwerking met een extern bureau als belemmerend ervaren, omdat volgens de school het bureau te weinig expertise en ervaring heeft, de coach geen verbinding heeft met de leerlingen, de coach niet goed kan omgaan met weerstand van leerlingen, of omdat de coach niet integreert in het docententeam.

4.3 Succesfactoren Succesfactoren zijn de factoren die het succes van de interventie vergroten. In tegenstelling tot bevorderende factoren, die gericht zijn op de uitvoering van de interventie, zijn succesfactoren gericht op de opbrengsten van de interventie. De volgende succesfactoren zijn het belangrijkst:  Door veel scholen is genoemd dat de aandacht voor leerlingen in een-op-een situaties of in kleine groepen een factor is die de interventie succesvol maakt. Hierdoor is er meer vakinhoudelijke en sociaal-emotionele aandacht voor leerlingen en meer interactie tussen de docent en de leerling. Dit maakt het mogelijk om beter aan te sluiten bij de leefwereld van leerlingen. Vooral bij talige opdrachten is dit belangrijk om meertalige leerlingen te helpen begrijpen wat de context is en wat er van ze gevraagd wordt.  Een andere succesfactor is het inzetten van een docent die goed aansluit bij de leerlingen. Het is vooral belangrijk dat de interventie wordt aangeboden door een 8 Opvallend is echter dat door één school het verplichte karakter van de interventie juist als belemmerend wordt

ervaren, door de verplichting voelt het namelijk voor leerlingen als strafwerk.

34



docent die expertise heeft in de inhoud en de visie van de interventie en inzicht heeft in de problematiek van de leerlingen. Dit kan worden gerealiseerd door een goede sollicitatieprocedure in te zetten bij het aanstellen van een docent en door een docent te kiezen die zelf ook voor de klas staat. Ook is het een succesfactor als er tussentijds bijgestuurd wordt, zodat men grenzen kan bewaken en toezicht kan houden. Dit betekent bijvoorbeeld dat de schoolleider collega’s direct aanspreekt als iets (niet) goed gaat.

4.4 Randvoorwaarden Randvoorwaarden zijn de eisen waaraan moet worden voldaan om de interventie te kunnen laten plaatsvinden. De belangrijkste randvoorwaarden zijn:  Een langlopende subsidie waarbij scholen voldoende en structurele tijd en middelen hebben om iets op te zetten en te bestendigen. Zonder structurele middelen, kunnen scholen de interventie niet borgen in de school, bijvoorbeeld omdat de externe partij of fysieke locatie niet meer gefinancierd kan worden. Vooral voor kwetsbare doelgroepen is er onvoldoende bekostiging, geven scholen aan. “Gezien de Corona-omstandigheden zal er grotere behoefte blijven aan huiswerkbegeleiding en bijles. Maar het woord ‘tijdelijkheid’ hangt boven de subsidies. Als je weet dat het primair onderwijs geraakt wordt, dan is een randvoorwaarde: het volhouden van deze subsidie, want de behoefte zal er blijven bij leerlingen.”  In het projectplan moeten duidelijke afspraken staan over de (tussentijdse) communicatie tussen de school en eventuele externe partijen, en tussen de school en de ouders. Daarbij hoort ook het op tijd en eerlijk kritiek geven aan externe partijen als dat nodig is. “Niet wachten tot evaluatiemomenten om iets te bespreken als iets niet goed gaat. Dat moet je eerder doen.”  Een andere randvoorwaarde is dat de school een breed gedragen visie heeft op kansengelijkheid.

Dit is belangrijk, omdat er toewijding van het (docenten)team nodig is om het doel te bereiken: “Het warm houden binnen het team, draagvlak creëren voor de interventie, de koers en visie warm houden binnen het team. Als we kansengelijkheid willen bevorderen, moeten interventies herhaaldelijk in het team worden besproken.” De bovenstaande factoren en randvoorwaarden worden door meerdere scholen als belangrijk beschouwd. Deze zijn echter algemeen en niet altijd specifiek van toepassing op interventies die zich richten op de ambities van de Kansenaanpak VO. Er zijn ook enkele scholen die hiernaast specifieke factoren noemen die aan de interventies raken. Zo gaf een school aan dat het bevorderend werkt als lessen gericht op studievaardigheden worden gekoppeld aan de andere vakken, en als er afwisseling is tussen de vakken taal en rekenen. Andere scholen noemen het een succesfactor als lessen zich specifiek richten op hoe leerlingen examenopdrachten kunnen aanpakken, en als er een krachtige driehoek met ouders (regelmatig contact) is.

Drie scholen noemen specifieke belemmerende factoren, namelijk dat leerlingen met een migratieachtergrond tijdens de scholensluiting minder in aanraking komen met schools Nederlands, dat ouders een traditioneel beeld hebben over studiekeuze wat de kans op uitval na een leerjaar vergroot, en dat (examen)opdrachten erg talig zijn wat lastig kan zijn voor bijvoorbeeld NT2-leerlingen. Tot slot was er een school die aangaf dat een belangrijke

35

randvoorwaarde is dat er in het basisonderwijs al meer aandacht voor de beheersing van de (Nederlandse) taal is.

36

Monitoring en evaluatie door scholen

Onderdeel van de Kansenaanpak VO is dat scholen inzicht krijgen in de werking en opbrengsten van de eigen interventies, om zo de interventies nog sterker te maken. Scholen werken op twee manieren aan monitoring en evaluatie. Ten eerste meten scholen zelf de kennis en vaardigheden van leerlingen en stellen op basis hiervan vast welke leerlingen welke ondersteuning nodig hebben. Door op verschillende momenten te meten, bepalen scholen ook welke groei leerlingen doormaken, dit gebeurt met name op het gebied van taal en rekenen. Soms worden deze metingen ook gebruikt om de effecten van de interventie vast te stellen, maar het blijkt vaak niet mogelijk voor scholen om de effecten van deze interventie te onderscheiden van de effecten van andere interventies vanuit andere gelden, zoals de NPO-gelden9. Dat betekent dat er wel gemonitord wordt, maar dat de resultaten door scholen niet specifiek gerelateerd worden aan de Kansenaanpak VO. Het meten van kennis en vaardigheden van leerlingen doen scholen met gebruik van verschillende toetsen, zoals Cito, TOA, Muiswerk, AMN, Numo, Diatoetsen, JIJ! Toetsing en OKIdoc. Soms worden ook gegevens van de basisschool gebruikt, zoals toetsen uit groep 8.

Veel scholen nemen in het begin van het schooljaar een nulmeting af, met name bij taal, rekenen en Engels, en via voortgangstoetsen stellen ze de selectie van leerlingen of de inhoud van de ondersteuning indien nodig bij. Ook worden de resultaten van de toetsen besproken in verschillende typen vergaderingen met als doel de selectie van leerlingen of de inhoud van de ondersteuning indien nodig bij te stellen. Hier zijn vaak taal- en rekencoördinatoren, docenten, bouwcoördinatoren, het managementteam en vaksecties bij betrokken. “Er moet een cultuur gekweekt worden waar je met elkaar evalueert en bijstelt. Daar zitten we vol in. Dat laten we niet meer los want geeft veel profijt. Het gaat om samenhang, zicht en grip. We werken met een intern datateam waardoor we die successen, maar ook mindere kanten van onze school kunnen analyseren en kunnen sturen. Dat zit in de kwaliteitsagenda.” Ten tweede evalueren scholen de ervaringen met, en tevredenheid over, de interventie. Dit wordt gedaan door de mening van docenten, leerlingen en/of ouders op te halen. Ook brengen de scholen de absentie van leerlingen in beeld. De gegevens gebruiken scholen om de interventie te verbeteren, bijvoorbeeld door de lessen aan het begin van de dag of aansluitend aan de andere lessen te laten plaatsvinden, zodat de bereidheid van leerlingen om deel te nemen groter is.

Een ander voorbeeld is dat scholen op basis van de ervaringen met andere programma’s gaan werken: “Dat we nu met Numo en Cito werken, komt voort uit evaluaties en monitoring. We zijn ook zelf dingen gaan ontwikkelen, want in AMN zat in het loopbaandossier een talentenscan waarin leerlingen konden laten zien waarin ze uitblinken, maar daar zaten te veel haken en ogen aan dus 9 https://www.nponderwijs.nl/

37

hebben we besloten zelf een loopbaanoriëntatie-dossier te maken. Hierbij ontwikkelen alle leerlingen een eigen website zodat ze die mee kunnen nemen naar het vervolgonderwijs. Hierin worden soft skills en schoolprestaties geborgd en wordt zichtbaar wat ze doen op verschillende vlakken.” De inzichten die scholen middels hun eigen aanpak voor monitoring en evaluatie opdoen, delen zij op verschillende manieren met de rest van het schoolteam, leerlingen en ouders. Het schoolteam wordt met name op de hoogte gehouden via vergaderingen, een presentatie of in de vorm van een rapport. Scholen die de opbrengsten delen met ouders en leerlingen, doen dat tijdens driehoeksgesprekken. Er lijkt geen sprake te zijn van kennisdeling specifiek gericht op de opbrengsten van de Kansenaanpak VO. Tot slot benoemen veel scholen dat het vanwege de Covid-19-pandemie en de scholensluitingen moeilijk was om de resultaten van de interventies te meten. Ook gaven scholen aan dat zij effecten van interventies gericht op sociaal-emotionele ontwikkeling wel zien, maar hier (nog) geen concrete gegevens over hebben kunnen verzamelen. “Met de inzet op cognitieve vaardigheden werd verwacht dat er een hogere score op de JIJ-toetsen behaald zou worden. Echter door de scholensluitingen zijn de toetsen niet afgenomen (schooljaar 2019/’20). Hierdoor is in 2021 pas voor het eerst gebruik gemaakt van de JIJ-toetsen.

Vergelijking van scores is daarom nog niet mogelijk geweest.” “Door corona is het uiteindelijk lastig geweest om de verminderde onderwijsachterstanden te meten, gezien de gehele leerlingenpopulatie van de school achterstanden heeft opgelopen op verschillende gebieden. Feit is wel dat ruim 30 leerlingen op afstand of op school intensieve begeleiding hebben gekregen gedurende de coronaperiode waardoor deze leerlingen geen/minder onderwijsachterstanden hebben opgelopen dan dat anders het geval was geweest.”

38

Conclusie en aanbevelingen

Leerlingen met dezelfde cognitieve capaciteiten hebben niet dezelfde kansen in hun schoolloopbaan: zowel het opleidingstype van ouders als mechanismen op scholen spelen hierbij een rol. In Amsterdam richt de gemeente zich onder andere op het vergroten van ontwikkelkansen van leerlingen in de vorm van de Kansenaanpak VO: in dit kader zetten scholen voor voortgezet onderwijs interventies in voor leerlingen die risico lopen op onderwijsachterstanden. De scholen ontwerpen zelf interventies die bijdragen aan de ontwikkelkansen van leerlingen en die passen bij de eigen schoolcontext, dit leidt tot veel variatie in interventies. Vanuit de subsidie wordt ook van scholen verwacht dat zij de opbrengsten van de eigen interventies monitoren en evalueren. De interventies uit schooljaar 2020/’21 zijn van 29 scholen onderzocht door middel van vragenlijsten en interviews. Er is onderzocht in hoeverre en op welke manier de interventies van de scholen bijdragen aan de ontwikkelkansen van leerlingen, en hoe de scholen de opbrengsten die zij beogen monitoren en evalueren. Taal en rekenen als voorwaarde voor schoolsucces In het kader van de Kansenaanpak VO hebben ongeveer 8.000 leerlingen in schooljaar 2020/’21 gemiddeld 2,6 uur extra onderwijstijd per week gekregen, dit betreft ongeveer de helft van het totaal aantal leerlingen op deze scholen.

Scholen willen interventies bieden aan leerlingen die uit lagere sociaaleconomische milieus komen, een migratieachtergrond hebben, een onstabiele thuissituatie hebben, of geen geld hebben om huiswerkbegeleiding te betalen. Scholen verwachten dat ze kunnen bijdragen aan gelijke kansen door juist deze kwetsbare leerlingen onderwijs te bieden dat aansluit op hun behoeften en hen tegelijkertijd uitdaagt. Bij de start van de Kansenaanpak VO heeft de gemeente Amsterdam drie ambities geformuleerd waarop scholen subsidie kunnen aanvragen, namelijk: 1) tegengaan onderwijsachterstanden op taal en rekenen, 2) vergroten ouderbetrokkenheid, en 3) bevorderen opstroom en voorkomen afstroom van individuele leerlingen. Een zo optimaal mogelijke schoolloopbaan voor elke leerling, ongeacht zijn/haar achtergrond, kan als de overkoepelende ambitie worden geformuleerd. Om de ambities te bereiken, hebben scholen interventies ingezet gericht op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen, de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, en op de betrokkenheid van ouders. De interventies hebben vaak tot doel elkaar te versterken en meerdere ambities te dienen, zo zetten veel scholen bijvoorbeeld in op zowel cognitieve als sociaal-emotionele ontwikkeling.

Het belangrijkste doel voor veel scholen was het verbeteren van de taal- en/of rekenvaardigheden van leerlingen, vanuit de gedachte dat verbetering van deze vaardigheden leidt tot zowel een toename van zelfvertrouwen als betere opbrengsten bij andere vakken dan taal en rekenen. Uitgangspunt van scholen hierbij is dat leerlingen door betere taal- en rekenvaardigheden meer succeservaringen hebben en daardoor meer zelfvertrouwen ontwikkelen, en dat taalvaardigheden essentieel zijn voor hun ontwikkelkansen en schoolsucces omdat (examen)opdrachten bij andere vakken erg talig zijn. 39

Vooral extra taal- en rekenonderwijs Scholen hebben de interventies met name ingevuld met extra taal- en rekenonderwijs, vooral in een setting waarbij veel individuele aandacht is voor leerlingen. Verder bieden scholen vaak huiswerkbegeleiding in de school, omdat ze het belangrijk vinden dat dit toegankelijk is voor alle leerlingen, in plaats van alleen voor leerlingen waarvan de ouders dit buiten de school kunnen betalen. Ook gaven zij begeleiding bij studievaardigheden, door leerlingen te helpen realistische maar ambitieuze keuzes te maken voor de schoolloopbaan. De helft van de scholen heeft de interventies (ook) ingevuld met coaching bij sociaal-emotionele ontwikkeling, met name gericht op het vergroten van zelfvertrouwen van leerlingen. Minder dan de helft van de scholen heeft de interventies ingevuld met driehoeksgesprekken, vooral bedoeld om de betrokkenheid van ouders bij het leerproces van leerlingen te vergroten. Betere leerresultaten bij leerlingen, meer bewustzijn in het schoolteam De meerderheid van de scholen geeft aan dat leerlingen verbeteringen laten zien wat betreft taal- en rekenopbrengsten en dat er betere doorstroomresultaten zijn. Ook zien scholen dat leerlingen meer zelfvertrouwen hebben, langer op school aanwezig zijn nadat de lessen zijn afgelopen en dat leraren een grotere verbinding hebben met hun leerlingen.

Daarnaast geven scholen aan dat het bewustzijn van kansenongelijkheid en de motivatie om dit tegen te gaan in het schoolteam sinds het begin van de Kansenaanpak VO is toegenomen. Verder zien scholen dat zij de ondersteuningsbehoeften van leerlingen met risico op onderwijsachterstanden beter in beeld hebben. Tot slot werken leraren en ouders intensiever samen aan de ontwikkeling van leerlingen op school en krijgen leerlingen ruimte om succeservaringen te delen met hun ouders. Er wordt gemonitord, maar niet specifiek in relatie tot de interventie Het gaat binnen dit onderzoek met name om gepercipieerde opbrengsten, want het was voor scholen moeilijk om de effecten van deze interventie te onderscheiden van de effecten van interventies vanuit andere gelden. Daarnaast was het vanwege de Covid-19-pandemie en de scholensluitingen moeilijk voor scholen om de resultaten van de interventies consistent te meten. Scholen die monitoren doen dit met name door toetsen af te nemen bij leerlingen, vaak bij taal en rekenen. De toetsen gebruiken scholen vooral om de ondersteuningsbehoeften van leerlingen in beeld te brengen en op basis daarvan leerlingen te selecteren voor de interventie. Daarnaast worden toetsen soms herhaald afgenomen, om te bepalen welke groei leerlingen doormaken.

Individuele aandacht voor leerlingen werkt Belangrijke factoren die bijdragen aan het succes van de interventie zijn de individuele aandacht voor leerlingen vanuit de specifieke ondersteuningsbehoeften die zij hebben, en het inzetten van docenten die expertise hebben in de inhoud en de visie van de interventie en inzicht hebben in de problematiek van de leerlingen. Aanbevelingen Op basis van de resultaten, formuleren we de volgende aanbevelingen voor scholen: Interventie ontwikkelen - Zorg dat de randvoorwaarden (o.a. beschikbare tijd, locatie, sfeer, structuur, passend bij visie) in orde zijn; - Ontwikkel een breed gedragen visie op kansengelijkheid binnen het team; 40

-

-

Start met een behoefteanalyse onder het onderwijspersoneel (van conciërge tot docent) en leerlingen; Betrek het gehele schoolteam (ook degene die geen onderwijs geven) bij de interventie. Zorg voor eigenaarschap en inspraak van het team tijdens de ontwikkeling, uitvoering en doorontwikkeling van de interventie; Betrek gemotiveerde leerlingen bij de ontwikkeling en bijstelling van interventies; Zorg dat het plan helder en gestructureerd is en zorg dat het doel concreet is; Benut kennis uit wetenschappelijk onderzoek bij de ontwikkeling en bijstelling van de interventie. Maak hierbij gebruik van kennisdeling die specifiek gericht is op de vertaling van wetenschappelijk onderzoek voor de onderwijspraktijk. Richtlijnen uit onderzoek die nog weinig expliciet terugkwamen in de resultaten van de vragenlijst en interviews, maar voor interventies gericht op kansengelijkheid wel relevant kunnen zijn, zijn bijvoorbeeld het koesteren van hoge verwachtingen van alle leerlingen, het benutten van meertaligheid van leerlingen, het flexibel indelen van niveaugroepen en het benutten van de buitenschoolse kennisbronnen van leerlingen.

Inhoud en uitvoering interventie - Blijf inzetten op individuele aandacht of werk in kleine groepen bij het vergroten van taal- en rekenvaardigheden van leerlingen; - Maak deelname van leerlingen minder vrijblijvend en besteed aandacht aan leerlingen die niet komen opdagen of dreigen af te haken; - Benut de expertise die ouders hebben van hun eigen kinderen en maak gebruik van datgene wat leerlingen van huis uit wél meekrijgen, sluit hierbij aan in de (extra) lessen; - Let bij de inzet van externen op expertise, ervaring, verbinding met de leerlingen, inzicht in problematiek van de leerlingen en integreer de externe(n) in het docententeam; - Geef de leerling eigenaarschap: laat leerlingen zelf hun doelen opstellen, verwachtingen formuleren en reflecteren op persoonlijk behaalde opbrengsten; - Voer periodieke evaluatiegesprekken met leerlingen, ouders en de betreffende docent. - Zorg voor terugkoppeling in de vorm van verslagen over de voortgang van de leerling voor de ouders en mentor (bijvoorbeeld in Magister); - Zorg dat de positieve resultaten gevierd worden door de leerlingen en betrek de ouders hierbij; - Werk samen met partners, zoals jeugdzorg, jeugdhulp, gezinscoaches en buurtcoaches voor een bredere inbedding en betrokkenheid. Samenwerken met partners biedt mogelijkheden voor een betere begeleiding van leerlingen.

Monitoring en evaluatie - Monitor en evalueer meermaals per jaar de eigen interventie om grip te krijgen op de resultaten van de interventie. Het helpt hierbij om van tevoren duidelijke verwachtingen omtrent de resultaten van de interventie te formuleren; - Organiseer momenten van bijstelling van de interventie en feedback van het team, externe partijen, ouders en leerlingen. Zorg hierbij voor opbouwende kritiek binnen het team; - Benut de monitoring en evaluatie om de interventie door te ontwikkelen.

41

Daarnaast formuleren we de volgende aanbevelingen voor de gemeente: - Vier met de scholen de positieve ervaringen en uitkomsten binnen het subsidietraject; - Bied tijdig perspectief op wat er gebeurt als het subsidietraject afloopt; - Denk na over de mogelijkheid van een meerjarige subsidie, zodat scholen continuïteit kunnen waarborgen; - Zorg dat de bevindingen ook terecht komen bij de scholen die niet meedoen aan het subsidietraject.

42

Referenties

De Boer, H., Bosker, R.J, & Van der Werf, M.P.C. (2010) Sustainability of teacher expectation bias effects on long-term student performance. Journal of Educational Psychology, 102, 168–179. Elffers, L. (2018). De bijlesgeneratie. Opkomst van de onderwijscompetitie. Amsterdam: Amsterdam University Press. Jussim, L., & Harber, K.D. (2005). Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: Knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies. Personality and Social Psychology Review, 9(2), 131-155. Meijnen, W. (2003). Onderwijsachterstanden: een historische schets. In: Meijnen, W. (red.). Onderwijsachterstanden in basisscholen. Antwerpen-Apeldoorn: OOMO Garant. Onderwijsinspectie (2020). Schoolverschillen in het primair onderwijs. Verkregen op 17 januari 2022 via: www.onderwijsinspectie.nl. Posthumus, H., Bakker, B., Van der Laan, J., De Mooij, M., Scholtus, S., Tepic, M., Van den Tillaart, J., & De Vette, N. (2016). Herziening gewichtenregeling primair onderwijs-Fase 1. Den Haag: CBS. Ready, D. D., & Chu, E. M. (2015). Sociodemographic inequality in early literacy development: The role of teacher perceptual accuracy. Early Education and Development, 26(7), 970-987. Speybroeck, S., Kuppens, S., Van Damme, J., Van Petegem, P. Lamote, C., Boonen, T., & De Bilde, J. (2012).

The Role of Teachers' Expectations in the Association between Children's SES and Performance in Kindergarten: A Moderated Mediation Analysis. PLoS ONE, 7(4).

43

GOOD PRACTICE

MEDIACOLLEGE AMSTERDAM

MONITOREN INTERVENTIES VOOR GELIJKE KANSEN De VIP-Room is een alternatief klaslokaal waar leerlingen aan hun eigen doelen werken onder begeleiding van een coach. Leerlingen die sociaalemotioneel extra ondersteuning kunnen gebruiken worden door hun mentor aangemeld voor een VIP-Roomtraject. Een belangrijk doel is dat leerlingen, als ze zich goed voelen, beter tot leren komen en beter presteren. De succesfactor van Mediacollege Amsterdam is: feedback integreren in het ontwikkelen van de aanpak. Luisteren naar elkaar staat centraal.

Onderwijsinterventies monitoren: welke stappen zijn nodig? Behoefteanalyse Er wordt een bekwame coach aangesteld. Samen met de zorgcoördinator zet de coach een VIP-Room op. Ze starten een behoefteanalyse onder het personeel, van conciërge tot docent. Er wordt gevraagd: waar loop jij tegenaan als het gaat om leerlingen die moeilijkheden hebben of veroorzaken?

Inspraak

Het beleidsplan wordt trapsgewijs ontwikkeld. Eerst wordt het besproken met de mentoren, dan met alle docenten. Daarna start de interventie.

Leerling: "De doelen moet je zelf bedenken, alles wat goed ging en slecht ging moest je zelf vertellen en je kon praten over alles als je wilde."

3

2 1

Periodieke evaluatiegesprekken Een VIP-Roomtraject bevat een startgesprek, drie tussenevaluaties en een eindevaluatie waarbij betrokken zijn: leerling, ouder(s), mentor en coach. Input van leerlingen is het belangrijkst. Daarna wordt geluisterd naar ouders, mentor en andere betrokkenen.

Ouder: "Ze hebben goed gemonitord of het goed ging en of hij wel zijn doelen behaald had die ze bij hem afgestemd hebben. Eigenaarschap lag grotendeels bij mijn zoon en dat was fijn."

4

5

Terugkoppeling De coach schrijft wekelijks verslagen over de voortgang van een leerling in de VIP-Room, voor ouders en voor de mentor. Verslagen worden gedeeld via Magister zodat de informatie vindbaar is voor docenten. Coach: "We hebben veel aan die evaluaties en we zijn ook kritisch naar onszelf. Niet elk kind is even tevreden en ook niet elke ouder."

Feedback organiseren Feedback tussen de VIP-Roomcoach en het docententeam wordt gefaciliteerd. De zorgcoördinator treed op als schakel naar het docententeam. Belangrijk feedbackmoment was dat docenten het gevoel hadden dat het een jeugdhonk werd. Toen heeft de coach docenten uitgenodigd om langs te komen in de VIPRoom. Docenten leerden beter begrijpen wat de rol en aanpak is van de coach.

leerling: "de juf is een goede coach. Ze doet meer wat andere leraren niet doen: een luisterend oor bieden en helpen wanneer je haar nodig hebt."

8

Tevredenheidsenquêtes

6

Na ieder VIP-Roomtraject vullen betrokkenen (bijvoorbeeld uit de jeugdhulp) een vragenlijst in. Feedback heeft invloed op de aanpak van de coach. Uit een evaluatie bleek dat een leerling zich onvoldoende voorbereid voelde op de uitkomst van het traject. De coach informeert leerlingen en ouders voortaan beter over de optie om door te stromen naar het voortgezet speciaal onderwijs.

Analyse leerlingvolgsysteem De coach en zorgcoördinator voeren jaarlijks een analyse uit op variabelen uit het leerlingvolgsysteem. Het doel is om inzichtelijk te maken voor bestuurders dat de VIP-Room effect heeft zodat leerlingen die dat nodig hebben ondersteund kunnen blijven worden. Dit is gelukt en de interventie wordt structureel gefinancierd en is geborgd in het schoolplan.

Een goed begin...

De VIP-Room coach en zorgcoördinator zetten zich extra in en zijn een goed team. Wanneer de interventie eenmaal is ingebed in de school wordt het onderdeel van de dagelijkse praktijk. Tot die tijd werken ze extra hard en uiten opbouwende kritiek naar elkaar. De focus ligt op het ondersteunen van leerlingen want daarover gaat de interventie: veiligheid creëren voor leerlingen.

coach: "Ik heb gerend voor deze kinderen. Ik was op zondag bij boksscholen en danswedstrijden en ik kwam bij leerlingen thuis als ze niet naar school durfde komen."

7

9

Samenwerking partners De VIP-Room werkt samen met partners. Jaarlijks wordt een vragenlijst verspreid onder jeugdzorg, jeugdhulp, gezinscoaches en buurtcoaches. Dit creëert betrokkenheid. De VIP-Room ziet kansen in meer betrokkenheid van partners bij de VIP-Room voor betere begeleiding van hun leerlingen.

Een belangrijke opbrengst van de VIP-Room is dat minder leerlingen naar het vso gaan, omdat zij door Mediacollege Amsterdam de begeleiding krijgen die zij nodig hebben. De uitstroom naar vso is gedaald van 12 leerlingen in 2019 naar 3 leerlingen in 2020.

Middelbare scholen in Amsterdam hebben een aanpak ontwikkeld om ontwikkelkansen voor leerlingen te vergroten. Het Mediacollege is een van de scholen die subsidie gekregen heeft van de gemeente Amsterdam vanuit de Kansenaanpak VO. Lees ook de Good Practice over het Mundus College en het Comenius Lyceum.

GOOD PRACTICE MUNDUS COLLEGE

Monitoren interventies voor gelijke kansen Het Mundus College zet High Dosage Tutoring (HDT) in om rekenvaardigheden van leerlingen te vergroten en hun zelfvertrouwen in rekenen te verbeteren. In kleine groepjes, onder begeleiding van een tutor krijgen leerlingen extra rekenles op maat. Op het Mundus College gaan ze geïnformeerd aan de slag. Op verschillende niveaus brengen ze in kaart hoe de interventie verloopt, wat de interventie oplevert en hoe het verbeterd kan worden.

5

SUCCESFACTOREN van de monitoring van onderwijsinterventies op het Mundus College

Begeleiding door expert Een projectleider en expert op het gebied van High Dosage Tutoring monitort de tutorlessen. Iedere tutor wordt begeleid door de expert. De expert observeert periodiek de tutorlessen en evalueert met de tutoren wat er goed gaat en wat beter kan. Een aantal keer per jaar vullen tutoren anoniem een vragenlijst in over hun tevredenheid met het project. Twee keer per jaar evalueren alle tutoren gezamenlijk als een team. "Tutoren vinden het soms lastig om niet te veel uit zichzelf te vertellen aan leerlingen, maar als ze dat doen, dan nemen ze een stukje weg bij de leerlingen van het leerproces. Ik observeer wat mij daarover opvalt en samen bespreken we hoe het beter kan." - projectleider/expert HDT

Communicatie in school Er wordt veel informatie gedeeld over de tutorlessen. Tutoren sturen uitgebreide verslagen over de voortgang van leerlingen naar mentoren. Desgewenst spreken mentoren en tutoren elkaar. De projectleider is een schakel tussen de tutorlessen en het docententeam. Tussen projectleider en teamleider zijn korte lijnen en ze stemmen af hoe de interventie verloopt en wat er bijgesteld kan worden, bijvoorbeeld wanneer een uur in het rooster uitvalt en het tutoruur verplaatst kan worden. "Het verslag over de leerling was zo uitgebreid dat een gesprek met de tutor niet meer nodig was"- mentor

Samenwerking ouders Ouders van tutorleerlingen worden tweewekelijks gebeld door tutoren. Zij worden op de hoogte gehouden en samen sparren ze over de ontwikkeling van de leerling. Gesprekken worden altijd positief ingestoken door tutoren. Ouders worden uitgenodigd om te komen kijken bij een tutorles en worden uitgenodigd bij de HDT diploma-uitreiking. "Ik hoorde nooit iets negatiefs. Het was een soort voortgangsgesprek: wat hebben ze gedaan en waar heeft ze moeite mee en wat gaat haar goed af. Dat was fijn om te horen, je merkte naarmate de gesprekken vorderden door het jaar heen dat er een groei was" - ouder

Zelfevaluatie leerlingen Tutoren doen regelmatig een growth mindset check bij hun tutorleerlingen, waarbij leerlingen zelf mogen aangeven hoe zij vinden dat het gaat en wat ze vinden van de samenwerking binnen hun tutorgroepje. Leerlingen doen ook regelmatig een ready-to-go-plus. Dat is een toets, maar wordt niet zo genoemd omdat leerlingen geen cijfer krijgen; het is een check voor de tutor om te kijken waar het kind meer uitleg of uitdaging nodig heeft. "Leerlingen krijgen een blaadje en dan hebben we verschillende stellingen zoals: 'ik ben stil tijdens een concentratieoefening' en dan kunnen ze inkleuren in hoeverre ze daarin goed zijn; dan evalueren ze zichzelf. Later doen ze dat nog een keer zodat ze hun eigen groei kunnen zien en gaat de tutor met hen daarover in gesprek." - projectleider

Samenwerking universiteit De Universiteit van Amsterdam doet effectonderzoek naar de interventie. Omdat de interventie effect heeft, wordt het nut ervan aangetoond naar het schoolbestuur, de gemeente en andere scholen. De interventie blijft bestaan en wordt door ontwikkeld. Samenwerking levert leermomenten op voor de school en de universiteit. Eerst werd er bijvoorbeeld willekeurig geselecteerd en liep de interventie van februari tot februari. Nu gebeurt selectie op basis van welke leerlingen HDT het hardst nodig hebben en start de interventie in september. Dit soort inzichten zijn in samenwerking ontdekt en aangepast.

ERVAREN OPBRENGSTEN voorbeelden van ervaringen van onderwijsprofessionals

"Mijn mentorklas deed mee aan de pilot en toen zag ik een enorm groot succes in rekenvaardigheid. Vanaf toen stond ik erachter." - docent

"De band tussen tutor en leerling draagt bij aan groei van zelfvertrouwen van leerling, een gevoel van veiligheid rondom kunnen rekenen en groeien daarin." - tutor

KANSENAANPAK VO Middelbare scholen in Amsterdam hebben een aanpak ontwikkeld om ontwikkelkansen voor leerlingen te vergroten. In opdracht van de gemeente is onderzocht hoe scholen hun eigen aanpak monitoren en evalueren. Het Mundus College is geselecteerd als good practice: hun wijze van monitoring en evaluatie kan andere scholen helpen om zelf beter te onderzoeken wat werkt en wat minder goed werkt, om zo de eigen aanpak sterker te maken. Het Mundus College is een van de scholen die subsidie gekregen heeft van de gemeente Amsterdam vanuit de Kansenaanpak VO. Lees ook de Good Practice van het Mediacollege Amsterdam en het Comenius Lyceum.

Monitoren interventies gelijke kansen GOOD PRACTICE COMENIUS LYCEUM

Interventie Het Comenius Lyceum biedt op vakinhoudelijk en sociaal-emotioneel gebied maatwerk en begeleiding. De behoeften van leerlingen zijn daarvoor leidend. Begeleiding wordt vaak gegeven bij de vakken Nederlands, Engels, wiskunde en op het gebied van executieve vaardigheden.

Succesfactor De belangrijkste succesfactor voor de monitoring van deze interventie is het ‘vinden’ van risicoleerlingen, dit zijn met name leerlingen die struikelen over de Nederlandse taal in het onderwijs. Hierdoor is het mogelijk om hen begeleiding te bieden, zodat uitval of afstroom voorkomen wordt.

04

WELKE STAPPEN ZIJN ER NODIG? voor succesvol maatwerk voor leerlingen aan de hand van monitoring en evaluatie

Verzamelen & analyseren In Magister worden gegevens verzameld over leerlingen zoals cijfers, uitstuurgedrag en verzuim. Met behulp van de Magister Management Portal (MMP) worden deze gegevens inzichtelijk voor docenten. Hiervoor krijgt de school hulp van een data-expert en wordt personeel geschoold in het gebruiken van MMP. Met het MMP signaleert de school welke leerlingen risico lopen en brengt deze leerlingen verder in kaart. "Leerlingen vinden het leuk om de testen te maken en het geeft ze het gevoel dat er naar hen geluisterd wordt. "

2 Toetsen Risicoleerlingen krijgen een passend aanbod of worden bij de orthopedagoog getest op hun capaciteiten (intelligentietesten WISC-V of NIO) en/of sociaal-emotioneel welzijn (de faalangsttoets of BRIEF-2 voor executieve functies). De orthopedagoog bepaalt wat mogelijke oorzaken zijn van de problematiek. De mentor en het docententeam worden door de orthopedagoog geïnformeerd. De leerlingen worden besproken tijdens rapportvergaderingen zodat passend aanbod voor leerlingen kan worden georganiseerd. "Ouders vinden het fijn dat school zelfstandig gaat kijken of er iets aan

3 Maatwerk

de hand is, dus dat het niet extern is."

Op basis van behoeften worden leerlingen ingedeeld in maatwerkuren bij een vakdocent voor extra les in kleine groepjes en krijgen leerlingen huiswerkbegeleiding naschools, in het weekend of de vakantie. Sommige leerlingen krijgen (externe) zorg of hulp, individueel of in groepsverband. Het aanbod voor leerlingen en ouders is gratis, dat is belangrijk voor de school om inclusief en toegankelijk te zijn. Het maatwerkuur is onder schooltijd zodat leerlingen niet na hoeven blijven. "Leerlingen zijn gemotiveerd voor huiswerkbegeleiding en komen altijd, weekenden, ’s avonds en in de vakantie. Daar doen ze niet moeilijk over."

4 Evalueren

Leerlingen evalueren de huiswerkbegeleiding. Als leerlingen niet tevreden zijn dan regelt de school compensatie zoals een extra weekend begeleiding of gaat de school een samenwerking aan met een andere aanbieder. De vaksecties maken met hun teamleiders jaarlijks een vakwerkplan met verbeterpunten en succesfactoren. Aan het einde van het schooljaar wordt dit geëvalueerd en wordt het aangeboden maatwerk hierin meegenomen: wat heeft gewerkt voor welke leerlingen?

Belangrijkste opbrengst

Comenius Lyceum in beeld

Door de cyclus van monitoren-maatwerk-monitoren krijgt de

Het MMP levert ook inzicht in de schoolresultaten. De

school meer te weten over leerlingen en is beter in beeld wat er bij leerlingen allemaal speelt. De school heeft daardoor bijvoorbeeld goed zicht op de vertragingen opgelopen tijdens corona. De school merkt dat de interventie effect heeft: kinderen verdwijnen van de risicolijst, omdat hun schoolprestaties verbeteren.

examenresultaten zijn goed. De school kan nu zichtbaar maken wat ze leerlingen kunnen bieden. Het Comenius Lyceum groeit daardoor en wordt gezien als een brede kansenschool, docenten zijn trots.

Middelbare scholen in Amsterdam hebben een aanpak ontwikkeld om ontwikkelkansen voor leerlingen te vergroten. Het Comenius Lyceum is een van de scholen die subsidie gekregen heeft van de gemeente Amsterdam vanuit de Kansenaanpak VO. Lees ook de Good Practice over het Mundus College en het Mediacollege Amsterdam.

Een aanpak voor gelijke kansen in Amsterdam Onderzoek naar de Kansenaanpak Voortgezet Onderwijs schooljaar 2020/'21

Onderzoek Kansenaanpak VO

Doelgroep

In Amsterdam hebben 30 scholen subsidie gekregen

De scholen richten de interventies op leerlingen

van de gemeente Amsterdam: de Kansenaanpak VO.

uit kwetsbare sociaaleconomische milieus of

Dit zijn scholen met veel leerlingen die risico lopen

leerlingen die thuis geen Nederlands spreken.

op onderwijsachterstanden in schooljaar 2020/'21.

Scholen verwachten bij te dragen aan gelijke

In opdracht van de gemeente is deze aanpak

kansen door juist deze leerlingen onderwijs te

geëvalueerd. 29 scholen namen deel aan het evaluatieonderzoek.

Wie zijn er bereikt met de interventies?

bieden dat aansluit op hun behoeften en hen tegelijkertijd uitdaagt.

Redenen waarom scholen vroeg beginnen met interventies • De instaptoets uit leerjaar 1 biedt relevante informatie om direct na instroom in beeld te

8.000

2,6

Leerlingen

Uur

Kregen extra aandacht middels de subsidie

Gemiddeld extra onderwijstijd per week

Onderbouw

Onderbouw & bovenbouw

7

22

7 scholen richten zich met de interventie(s) op de onderbouw

22 scholen richten zich met de interventie(s) op de onder- en bovenbouw

brengen welke leerlingen behoefte hebben aan extra ondersteuning. • Aandachtsgebieden voor leerlingen worden sneller aangepakt en scholen werken preventief.

"Bepaalde leerlingen hebben een negatief beeld van de school dus deze groep leerlingen willen we stimuleren om een positieve houding te krijgen. Ik ben ervan overtuigd dat dit verbeterd kan worden. Dus niet alleen de resultaten bevorderen, maar ook een fijne en veilige schoolervaring hebben en met plezier terugkijken op hun schooltijd.” - betrokkene uit schoolteam

Ambities voor gelijke kansen De gemeente Amsterdam heeft met de Kansenaanpak VO drie ambities:

Tegengaan van onderwijsachterstanden bij taal en rekenen Bevorderen van opstroom en voorkomen van afstroom van leerlingen

Praktijkvoorbeeld: begeleiden van op- en afstroom "Het gaat erom dat leerlingen niet te snel afstromen en dat opstroom goed begeleid wordt. We investeren in een mentaliteit waarbij leerlingen keuzes maken en de consequenties van keuzes leren zien. Wanneer er dan toch afstroom is zijn leerlingen niet gedemotiveerd en maken zij bewuste keuzes dus het mes snijdt aan twee kanten. Geen onrealistische dromen of ambities, maar durven te dromen en ook doelgericht handelen."

Ouderbetrokkenheid

- betrokkene uit schoolteam

Wat hebben scholen gedaan?

100%

50% 35%

Alle scholen hebben ingezet op het

Interventies voor cognitieve ontwikkeling van leerlingen

versterken van de cognitieve ontwikkeling

betroffen taal-, reken- of studievaardigheden via bijles,

van leerlingen.

huiswerkbegeleiding of inzet van nieuw materiaal.

De helft van de scholen heeft ook ingezet op

Interventies voor sociaal-emotionele ontwikkeling

het versterken van de sociaal-emotionele

van leerlingen waren vaak coaching bij

ontwikkeling van leerlingen.

zelfvertrouwen.

Ruim 1/3 van de scholen heeft zich ook gericht

Interventies voor ouderbetrokkenheid betroffen

op het vergroten van de betrokkenheid van

meestal driehoeksgesprekken.

ouders bij het leerproces van leerlingen.

Praktijkvoorbeeld: zelfvertrouwen ontwikkelen door taal en rekenen

Wat willen scholen bereiken? verbeteren taal- en/of rekenvaardigheden

"Je kan nog zo slim zijn, maar als je de vragen niet goed begrijpt op een toets of bij een opdracht dan krijg je nare ervaringen waardoor je onzeker kan worden. Er zit iets onder het taal en rekenbeleid, we willen niet dat je de moed verliest, je kan rekenen, maar begrijpt de wiskundige vraag misschien niet"

presteren

- betrokkene uit schoolteam

"Rekenen is een basis voor alle vakken. Bijvoorbeeld een getallenlijn voor geschiedenis. Het is ook stap voor stap kunnen denken en probleemoplossend denken. Rekenen heeft te maken met automatiseren en sommige leerlingen zijn daarin nog niet voldoende ontwikkeld. Als die automatisering er niet in zit dan blokkeert dat de rest." - betrokkene uit schoolteam

zelfvertrouwen

succeservaringen

De verwachting van scholen is dat betere taal- en/of rekenvaardigheden ook leidt tot hogere opbrengsten bij andere vakken. Leerlingen ervaren zo meer succes en ontwikkelen meer zelfvertrouwen.

Opbrengsten Kansenaanpak VO Wat hebben de interventies opgeleverd volgens betrokkenen op scholen?

Opbrengsten bij cognitieve ontwikkeling van leerlingen

"81%van de leerlingen vindt de steunuren zinvol en 67% van de leerlingen die de steunuren bezocht is daar zelfs online mee doorgegaan tijdens de scholensluiting. De helft van de leerlingen die steunuren bezochten gaf aan dat hun cijfers verbeterden door de steunuren."

Een meerderheid van de scholen ziet dat leerlingen hogere taal- en rekenopbrengsten hebben, maar er zijn ook scholen die weinig verbetering bij hun leerlingen merken vooral als gevolg van scholensluiting door corona. Leerlingen hebben betere doorstroomresultaten, leerlingen wisselen minder van profiel en vallen minder vaak uit.

- betrokkene uit schoolteam

Opbrengsten bij sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen Leerlingen hebben meer zelfvertrouwen. Leerlingen zijn langer op school aanwezig nadat de lessen zijn afgelopen. Leraren hebben een grotere verbinding met hun leerlingen.

"Dat de interventie zo’n groot effect zou hebben op zelfvertrouwen was verrassend en aandoenlijk om te zien, het werd echt gevierd door de leerlingen, waar ook uit bleek dat ze echt een laag zelfbeeld hadden, en dat het zelfbeeld groeide door de interventie, dat werd heel zichtbaar." - betrokkene uit schoolteam

Opbrengsten bij ouderbetrokkenheid Leraren en ouders werken intensiever samen aan de ontwikkeling van leerlingen op school. Leerlingen krijgen ruimte om groei op school te delen met hun ouders.

Verder dragen de interventies volgens scholen bij aan meer aandacht in het schoolteam voor kansengelijkheid en het beter in beeld hebben van de ondersteuningsbehoeften van leerlingen met risico op onderwijsachterstanden.

"Wij willen dat ouders onze systematiek begrijpen en zien hoe wij de leerlingen begeleiden naar betere prestaties en geloof in eigen kunnen." - betrokkene uit schoolteam

Vanwege de Covid-19-pandemie konden scholen moeilijk resultaten van interventies meten. Ook konden de effecten van interventies gesubsidieerd vanuit de Kansenaanpak VO moeilijk onderscheiden worden van de effecten van interventies gesubsidieerd door andere gelden (zoals NPO).

Wat werkt het beste?

Hoe meten scholen hun opbrengsten? Het meten van de eigen opbrengsten helpt scholen om inzicht te krijgen in wat werkt en wat minder goed werkt. En op

Succesfactoren

basis hiervan hun eigen plannen bij te stellen. Hoe doen scholen dat?

Individuele aandacht

1

Toetsen

Eén op één contact tussen leerlingen en leraren.

Kennis en vaardigheden meten door toetsen op verschillende momenten af te nemen.

Betrokkenheid

2

Ontwikkeling bespreken

Betrokken en gemotiveerde leraren die de problematiek van leerlingen begrijpen.

De ontwikkeling van leerlingen in het schoolteam bespreken.

Routekaart interventie

3

Luisteren

Gestructureerde en duidelijke interventie waarbij ook ruime is om tussentijds bij te sturen indien nodig.

"Het feit dat leerlingen een plek hebben waar ze terecht

Docenten, leerlingen en ouders bevragen over hun ervaringen met de interventie.

Programma’s waar scholen mee werken:

kunnen, aandacht krijgen en dat er naar ze wordt geluisterd. De docent heeft daar niet altijd de tijd voor, maar de coach wel.

• Cito

Pas als ze hun verhaal kunnen doen, dan kunnen we ook de volgende stap zetten en dat werkt heel goed aan de interventie."

• Muiswerk

• TOA • AMN

- betrokkene schoolteam

• Numo • Diatoetsen • JIJ! • Toetsing • OKIdoc

Voorbeelden Hoe monitort Mediacollege Mediacollege Amsterdam

Amsterdam de eigen interventie? Klik hier.

Een evaluatierapport over de Kansenaanpak VO verschijnt medio 2022 op de website van gemeente Amsterdam en het Kohnstamm Instituut.

Mundus College

Hoe monitort Mundus College de eigen interventie? Klik hier.