Bijlage 2 Evaluatie van de Kansenaanpak Voortgezet Onderwijs 2021-2022.pdf

Vooruitgang in kernvakken en betere doorstroomcijfers Driekwart van de scholen noemt dat er sprake is van een vooruitgang in de kernvakken taal/Nederlands en/of rekenen/wiskunde en een kwart van de scholen noemt een verbeterde door- of opstroom van leerlingen. Daarnaast noemen bijna alle scholen die (ook) hebben ingezet op sociaal-emotionele ontwikkeling dat er sprake is van een verbetering in het zelfvertrouwen van leerlingen, sterkere motivatie en een verbetering in de sfeer op school. Bijna alle scholen die hebben ingezet op ouderbetrokkenheid geven aan dat er nu (deels) sprake is van een betere relatie met ouders. Meerdere scholen observeren een verband tussen opbrengsten op cognitief gebied en opbrengsten op sociaal-emotioneel vlak. Dit kwam ook eerder terug in de uitkomsten van de tweede subsidieronde (schooljaar 2020/’21). Als leerlingen zich goed voelen en/of

51

zelfvertrouwen hebben, presteren ze beter, wat vervolgens weer een positief effect heeft op het welbevinden en/of zelfvertrouwen. Visie op kansengelijkheid is niet altijd expliciet verankerd in de school “Kansengelijkheid is dat je iedereen eerlijk behandeld, en dat je iedereen stimuleert om het beste uit zich te halen. Of ze nou hier binnenkomen op de mavo, de havo, vwo, dat maakt allemaal niks uit. Je dient het kind te zien, en je dient vervolgens het kind te stimuleren om het beste uit zichzelf te halen. En dat maakt niet uit, voor elk kind waar dan ook.” (Docent van Lumion) Uit alle schoolportretten blijkt dat scholen hebben nagedacht over hun visie op kansengelijkheid en in het curriculum en in de schoolcultuur aandacht besteden aan meerdere factoren die bewezen effectief zijn bij het streven gelijke kansen. Het verschilt wel in hoeverre de visie is vastgelegd en is gedeeld in de school. Bij sommige scholen is die visie minder uitgekristalliseerd en hangt het vooral af van de voorkennis en/of visie van bepaalde docenten binnen de school. Zo zijn er docenten die een sterke visie hebben en dit uitdragen in hun (interventie)lessen, bijvoorbeeld door de kennisbronnen of meertaligheid van leerlingen in de klas te waarderen en benutten, vanuit persoonlijke interesse of omdat het aansluit bij het vak dat ze geven.

Op sommige scholen komt dit echter niet terug in een visie van de school. Het hebben van sterke en onderbouwde visie op kansengelijkheid lijkt bevorderend voor gelijke ontwikkelkansen van leerlingen. Zo blijkt uit de schoolportretten dat de scholen met een sterke en onderbouwde visie op kansengelijkheid tevens de scholen zijn met de grootste succesverhalen. Dit hangt onder andere samen met het draagvlak en motivatie van de docenten op een school. Een verankerd beleid zorgt ervoor dat er docenten worden aangetrokken die de visie van de school delen. Dit zien we bijvoorbeeld sterk terug in het schoolportret van Kiem Montessori: op deze school is het streven naar kansengelijkheid sterk verankerd in de schoolcultuur en daarmee ook in de interventies. Zo is het waarderen van de culturele achtergrond van leerlingen is iets wat het hele schoolteam uitdraagt, zowel in de interventielessen als in andere lessen en tussen lessen door. Een aanbeveling voor scholen zonder verankerde visie zou zijn om de visie van docenten binnen het schoolteam te bespreken, te benutten en te verspreiden. De gemeente zou in dit kader (meer) aandacht kunnen besteden aan het beschikbaar maken en delen van bestaande kennis over onderliggende factoren uit de literatuur die van belang zijn bij het streven naar kansengelijkheid.

Dit zou scholen kunnen helpen bij de doorontwikkeling van de interventies, maar ook bij de (door)ontwikkeling van een visie op kansengelijkheid. Maatwerk en persoonlijke aandacht van belang Verschillende scholen geven in de verantwoording en in de groepsgesprekken aan dat vooral maatwerk en persoonlijke aandacht belangrijke factoren zijn voor het succes van de interventies. Pas als een school alle leerlingen goed in beeld heeft, zowel qua capaciteiten als het sociaalemotioneel welbevinden, kan er sprake zijn van de juiste begeleiding en ondersteuning. Onder andere het inzetten van wekelijkse leerlinggesprekken met het team als wekelijkse één-op-één gesprekken met de leerling dragen hieraan bij. Op deze manier is de kans groter dat iedere leerling zijn potentie bereikt.

52

Scholen geven ook aan dat inhoudelijk differentiëren van belang is voor de eerdergenoemde positieve spiraal op het gebied van zelfvertrouwen en leerprestaties. Maatwerk in het aanbieden van de lesstof zorgt ervoor dat leerlingen op hun eigen niveau werken en bijvoorbeeld pas aan een nieuwe module beginnen als zij de eerdere lesstof goed beheersen. Hierdoor hebben leerlingen meer succeservaringen, wat de motivatie en het zelfvertrouwen versterkt. Recente alarmerende signalen over het sociaal-emotioneel welzijn van leerlingen in het voortgezet onderwijs benadrukken het belang van persoonlijke aandacht voor leerlingen (O&S, 2023). Echter, als gevolg van het lerarentekort lopen scholen risico onvoldoende tijd te kunnen maken voor juist het één-op-één contact met leerlingen. Op dertien van de 33 scholen werd er bij interventies gericht op cognitieve ontwikkeling samengewerkt met een externe partner, dit is minder dan in voorgaande jaren. Het samenwerken met externe partners kan helpen bij het verlichten van de werkdruk op scholen en gedeeltelijk compenseren voor het lerarentekort. Zo kan de inzet van externe coaches een manier zijn om voldoende persoonlijke aandacht aan leerlingen te bieden (zie bijvoorbeeld het schoolportret van Lumion). De subsidie van de gemeente Amsterdam biedt hier mogelijkheden voor.

Een risico van deze aanpak is wel dat het persoonlijk contact met leerlingen niet bij het schoolteam zelf wordt belegd, waardoor zij afhankelijk zijn van goede communicatie met een stabiele groep coaches om leerlingen goed ‘in beeld’ te houden. Uit de schoolportretten blijkt dat een goede samenwerking met de partner cruciaal is en het bevorderend is als de externe partner onderdeel is van het schoolteam en zich bewust is van de achtergrond van de leerlingen. Kansrijk adviseren vraagt meer inzet van vo-scholen De Covid-19-pandemie is dit schooljaar veel minder genoemd als belemmering voor het succes dan de interventies dan in de vorige ronden van de Kansenaanpak VO (schooljaren 2019/’20 en 2020/’21). Wel worden de gevolgen van de Covid-19-pandemie als belemmerend ervaren. Uit de schoolportretten blijkt bijvoorbeeld dat sommige scholen het kansrijke advies dat basisscholen gevraagd werd te geven als problematisch ervaren. Als leerlingen vanwege het streven naar kansrijk adviseren geen passend eindadvies hebben gekregen, kan dit een negatieve invloed op de leerling en ook de begeleiding hebben. De leerling wordt overvraagd, kan niet goed meekomen, en dit geeft veel onrust en is niet bevorderend voor het zelfvertrouwen. Van de voscholen vraagt dit extra inzet op de begeleiding van deze leerlingen. Door de verschillende interventies worden deze leerlingen wel kansen geboden.

De gevolgen van het kansrijk adviseren voor de op- en afstroompercentages in het vo zullen zich de komende jaren uitwijzen. Mogelijkheden wat betreft monitoren en evalueren worden benut Scholen gebruiken een breed scala aan instrumenten voor het monitoren en evalueren van uitkomsten: diagnostische toetsen, (rapport)cijfers, de inspectie-indicatoren onderbouwsnelheid, onderbouwsucces en bovenbouwsucces, leerling-, docent- en ouderenquêtes en examenresultaten. Vaak is het monitoren en evalueren van individuele resultaten onderdeel van de inzet op het bieden van maatwerk aan leerlingen. Uit de schoolportretten blijkt dat monitoren en evalueren scholen inzicht geeft in de behaalde resultaten. Ze zien het ook als een bevorderende factor omdat het hen helpt de interventie aan te passen en verder te ontwikkelen.

53

Literatuurlijst Adriansen, H. K. (2012). Timeline interviews: A tool for conducting life history research. Qualitative Studies, 3(1), 40-55. Badou, M. & Day, M. (2021). Kansenongelijkheid in het onderwijs. Verkennend onderzoek naar factoren die samenhangen met onderwijs(on)gelijkheid. Utrecht: Verwey Jonker Instituut. Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, 117-148. Brice Heath, S. (1982). What no bedtime story means: Narrative skills at home and school. Language in Society, 11(1), 49-76. De Boer, H., Bosker, R.J, & Van der Werf, M.P.C. (2010) Sustainability of teacher expectation bias effects on long-term student performance. Journal of Educational Psychology, 102, 168–179. Elffers. L. (2018). De bijlesgeneratie. Opkomst van de onderwijscompetitie. Amsterdam: Amsterdam University Press. Elffers, E. & Jansen, D. (2019). De opkomst van schaduwonderwijs in Nederland: Wat weten we en welke vragen liggen er nog open? Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Hadioui, I. E. (2011). Hoe de straat de school binnendringt. Denken vanuit de pedagogische driehoek van de thuiscultuur, de schoolcultuur en de straatcultuur. Amsterdam: Vangennep Amsterdam Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London & New York: Routledge. Jussim, L., & Harber, K.D. (2005).

Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: Knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies. Personality and Social Psychology Review, 9(2), 131-155. Meijnen, W. (2003). Onderwijsachterstanden: een historische schets. In: Meijnen, W. (red.). Onderwijsachterstanden in basisscholen. Antwerpen-Apeldoorn: OOMO Garant. Onderzoek & Statistiek (2023). De Staat van het Amsterdamse Voortgezet Onderwijs 2022. Onderwijsinspectie (2020). Schoolverschillen in het primair onderwijs. Verkregen op 17 januari 2022 via: www.onderwijsinspectie.nl. Ready, D. D., & Chu, E. M. (2015). Sociodemographic inequality in early literacy development: The role of teacher perceptual accuracy. Early Education and Development, 26(7), 970-987. Speybroeck, S., Kuppens, S., Van Damme, J., Van Petegem, P. Lamote, C., Boonen, T., & De Bilde, J. (2012). The Role of Teachers' Expectations in the Association between Children's SES and Performance in Kindergarten: A Moderated Mediation Analysis. PLoS ONE, 7(4). 54

Wiliam, D., Leahy, S. (2015). Formatief evalueren in de praktijk. Rotterdam: Bazalt Educatieve Uitgaven. Zhang, W., & Bray, M. (2018). Equalising schooling, unequalising private supplementary tutoring: access and tracking through shadow education in China. Oxford Review of Education, 44(2), 221– 238.

55

Bijlage: Onderzoeksmethode casestudies Vijf scholen zijn geselecteerd voor een casestudie: Kiem Montessori, Lumion, Sweelinck College, Marcanti College en Yuverta. Bij de selectie is gelet op variatie in onderwijstypen (praktijkonderwijs, vmbo, havo en vwo) en in ambities die scholen nastreven. Ook is ernaar gestreefd alleen scholen te selecteren die in de uitvoeringsfase zijn van (het merendeel van) de beoogde interventies. Om de onderzoeksvragen te beantwoorden, is per casestudie gebruik gemaakt van twee bronnen: beschikbare gegevens van scholen (zoals interne rapportages) en groepsinterviews. Beschikbare gegevens van scholen Scholen monitoren en evalueren zelf de resultaten van de uitgevoerde interventie. Het Kohnstamm Instituut heeft in september-december 2022 bij de vijf scholen interne rapportages opgevraagd om zicht te krijgen op de resultaten van de interventie. De (tekstuele) interne rapportages van scholen zijn gebruikt als aanvulling op de informatie uit de interviews. We zijn uitgegaan van beschikbare verslagen - bijvoorbeeld evaluatierapporten van externe bureaus die bijlessen hebben gegeven, of tevredenheidsonderzoeken onder leerlingen en ouders – en hebben hieruit tekstfragmenten geselecteerd die de informatie uit de interviews kunnen aanvullen.

Indien beschikbaar hebben we ook (tekstuele) verslagen benut die inzicht geven in toets- of examengegevens en doorstroomgegevens (geen ruwe databestanden). Groepsinterviews Het doel van de groepsinterviews was het evalueren van de uitgevoerde interventie van het afgelopen schooljaar vanuit verschillende perspectieven, om zo een volledig mogelijk beeld te krijgen van de (gepercipieerde) resultaten van de interventie. Er zijn in september-december 2022 in totaal 13 semigestructureerde groepsinterviews gehouden met in totaal 36 deelnemers volgens de tijdlijnmethodiek. Er waren negen groepsinterviews met het schoolteam/de schoolleiding (totaal 29 deelnemers) en vier groepsinterviews met leerlingen (totaal 15 deelnemers). Er waren twee groepsinterviews bij Kiem Montessori, twee bij Lumion, vijf bij het Sweelinck College, twee bij het Marcanti College en twee bij Yuverta. De gesprekken duurden gemiddeld 1-1,5 uur en zijn op de scholen gevoerd. In de groepsinterviews is gebruik gemaakt van de ‘tijdlijnmethodiek’ (Adriansen, 2012) om de interventies in kaart te brengen. Deze methodiek helpt deelnemers om herinneringen op te halen, activiteiten op een tijdlijn te plaatsen en hun ervaringen hierover te delen. De tijdlijn wordt getekend op een groot vel en deelnemers plaatsen hier samen activiteiten op.

De tijdlijn bestaat in principe uit een lijn vanaf de start van de subsidieperiode tot heden. Eventueel start de lijn al vóór start van de subsidieperiode als de interventie toen al plaatsvond, eventueel loopt de tijdlijn door ná het heden als deelnemers zicht hebben op belangrijke toekomstige gebeurtenissen. Na afloop van de groepsinterviews met de scholen en leerlingen zijn worden de twee tijdlijnen samengevoegd tot één complete tijdlijn vanuit twee perspectieven. In de groepsinterviews met schoolteams zijn de volgende onderwerpen besproken:  Redenen voor de keuze van de interventie /ambitie;  De inhoud en doelgroep van de interventie; 56

         

De selectie van de doelgroep en aanmeldprocedure voor leerlingen; De nagestreefde doelen en in hoeverre die behaald zijn; De verwachte resultaten en in hoeverre die behaald zijn; Welke onverwachte/onbedoelde resultaten er zijn; De manier waarop de interventie gemonitord wordt en de ervaringen hiermee; De koppeling van de interventie met de ambities van de gemeente Amsterdam; Factoren die de interventie succesvol of juist minder succesvol maken; De omgang met belemmeringen tijdens de interventie; De onderliggende visie op het bevorderen van kansengelijkheid in het onderwijs; De kennis over/ visie op/ omgang met factoren die uit de literatuur naar voren komen als bevorderend bij kansengelijkheid.

In de groepsinterviews met leerlingen zijn de volgende onderwerpen besproken:  De manier waarop zij betrokken zijn bij de interventie;  De (ervaringen met) activiteiten waaraan zij hebben deelgenomen;  De verwachte en behaalde resultaten van de interventie;  De koppeling van de interventie met de ambities van de gemeente Amsterdam;  Factoren die de interventie succesvol of juist minder succesvol maken;  Ervaringen met factoren die uit de literatuur naar voren komen als bevorderend bij kansengelijkheid. De groepsinterviews zijn opgenomen en getranscribeerd. Uit de interne rapportages van scholen zijn tekstfragmenten geselecteerd die aanvullende informatie bieden op wat de interviews. De interviewverslagen en de geselecteerde informatie uit de interne rapportages zijn gecodeerd met gebruik van het programma voor kwalitatieve analyse MAXQDA. Factoren uit de literatuur Uit de onderzoeksliteratuur komen verschillende factoren naar voren die bevorderend zijn bij het streven naar kansengelijkheid in het onderwijs. Het onderzoek naar ronde 1 en 2 van de Kansenaanpak VO liet zien dat deze factoren meestal niet (expliciet) worden genoemd door respondenten in de verantwoordingsformulieren en tijdens de interviews.

Om te onderzoeken in welke mate deze factoren toch onderdeel zijn van de invulling die de scholen geven aan de Kansenaanpak VO, hebben we in de groepsinterviews gevraagd in hoeverre deze factoren aanwezig zijn in de interventies van scholen. De factoren die we hebben bevraagd zijn:  De culturele achtergrond van leerlingen waarderen (e.g. Hadioui, 2011; Badou & Day, 2021);  Meertaligheid als meerwaarde beschouwen (e.g. Brice Heath, 1982);  Hoge verwachtingen koesteren van leerlingen (e.g. Hattie, 2008; Ready & Chu, 2015);  Compenseren voor schaduwonderwijs (e.g. Elffers & Jansen, 2019; Zhang & Bray, 2018);  Zelfvertrouwen vergroten (e.g. Bandura, 1993).

57