Bijlage 2 Evaluatie van de Kansenaanpak Voortgezet Onderwijs 2021-2022.pdf

Evaluatie van de Kansenaanpak Voortgezet Onderwijs (VO) 2021/’22 Onderzoek & Statistiek, Kohnstamm Instituut

1

In opdracht van: Onderwijs, Jeugd, Zorg en Diversiteit Projectnummer: 22122 Auteurs O&S: Renske Hoedemaker, Leyla Reches, Merel van der Wouden Auteurs Kohnstamm Instituut: Annabel Vaessen, Merlijn Karssen, Lisanne Jilink, Esther Stronkhorst E-mailadres: r.hoedemaker@amsterdam.nl Bezoekadres: Weesperstraat 113-117 Telefoon: 020 251 0333 Postbus 658, 1000 AR Amsterdam onderzoek.amsterdam.nl Amsterdam, februari 2023 Foto voorzijde Fietsers Berlagebrug - Vrijheidslaan (Edwin van Eis, 2020)

2

Inhoud

Samenvatting

4

Inleiding

7

Deel I Analyse verantwoordingsformulieren

10

1 Inhoud van de interventies

10

1.1 Cognitieve ontwikkeling van leerlingen 1.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen 1.3 Ouderbetrokkenheid

2 Uitvoering van de interventies

10 12 14

16

2.1 Aanpassingen interventies 2.2 Doelgroep 2.3 Bereik en hoeveelheid extra onderwijstijd

16 17 17

3 Verwachtingen en resultaten van de interventies

19

3.1 Cognitieve ontwikkeling 3.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling 3.3 Ouderbetrokkenheid 3.4 Samenhang opbrengsten van inzet op verschillende domeinen

19 20 21 22

Deel II Schoolportretten

23

4 Schoolportret: Kiem Montessori

23

5 Schoolportret: Lumion

29

6 Schoolportret: Sweelinck College

35

7 Schoolportret Marcanti College

41

8 Schoolportret: Yuverta

46

9 Conclusies en aanbevelingen

51

Literatuurlijst

54

Bijlage: Onderzoeksmethode casestudies

56

3

Samenvatting In het kader van de Kansenaanpak Voortgezet Onderwijs (VO) kunnen Amsterdamse vo-scholen in de periode 2019-2023 subsidie krijgen voor het bevorderen van gelijke kansen van leerlingen. In opdracht van de gemeente Amsterdam voeren Onderzoek en Statistiek (O&S, gemeente Amsterdam) en het Kohnstamm Instituut jaarlijks gezamenlijk onderzoek uit naar de Kansenaanpak. Deze rapportage gaat over het derde subsidiejaar: schooljaar 2021/’22. De centrale onderzoeksvraag luidt: in hoeverre en op welke manier dragen de interventies van scholen in het kader van de Kansenaanpak VO bij aan de ontwikkelkansen van leerlingen? De deelnemende scholen geven jaarlijks een schriftelijke verantwoording van de subsidiegelden. O&S heeft aan de hand van deze schriftelijke verantwoordingen onderzocht hoe de scholen de subsidie hebben ingezet en tot welke opbrengsten dit heeft geleid. Het Kohnstamm Instituut heeft daarnaast vijf scholen die deelnemen aan de Kansenaanpak VO onderzocht en deze beschreven in schoolportretten. De schoolportretten bieden inzicht in de aanpak van verschillende typen scholen in Amsterdam, met als doel docenten, schoolleiders en beleidsmakers inspirerende voorbeelden aan te reiken van uiteenlopende manieren waarop scholen voor voortgezet kunnen werken aan het vergroten van gelijke kansen voor leerlingen.

Inhoud en uitvoering van de interventies In schooljaar 2021/’22 hebben 33 scholen subsidie ontvangen in het kader van de Kansenaanpak VO. Gedurende het schooljaar hebben ruim 7.500 leerlingen middels de subsidie extra aandacht gekregen. Deze leerlingen kregen gemiddeld 2,4 uur extra onderwijstijd per week. Scholen konden zelf kiezen wat voor interventies zij inzetten en hoe zij de interventies vormgaven, zolang deze passen bij een of meer van de drie ambities zoals die door de gemeente zijn geformuleerd. De drie ambities zijn: 1) tegengaan van onderwijsachterstanden op taal en rekenen, 2) vergroten van ouderbetrokkenheid, en 3) bevorderen van opstroom en voorkomen van afstroom van individuele leerlingen. Bijna alle scholen (32 van de 33) hebben de subsidie (onder andere) ingezet voor het versterken van de cognitieve vaardigheden van de leerlingen (zie tabel S.1). Interventies op dit vlak bestaan op veel scholen uit extra taal en/of rekenonderwijs en/of het versterken van studievaardigheden. Andere vaak toegepaste interventies zijn bijles en huiswerkbegeleiding. Twaalf van de 33 scholen hebben de subsidie (ook) ingezet om de sociaal-emotionele vaardigheden van leerlingen te versterken.

Interventies gericht op dit doel bestaan op veel scholen uit ondersteuning van de studievaardigheden, coaching van leerlingen en/of het versterken van de persoonsvorming, zelfvertrouwen, sociale vaardigheden en/of motivatie van leerlingen. Elf van de 33 scholen hebben in het kader van de Kansenaanpak VO (ook) gewerkt aan het versterken van de ouderbetrokkenheid. De meeste scholen doen dit door middel van driehoeksgesprekken ofwel gesprekken met ouder(s), leerling en school over de voortgang en ontwikkeling van de leerling. Ouderbijeenkomsten zijn een andere veelvoorkomende interventie. De manier waarop scholen de subsidie hebben ingezet, is vergelijkbaar met hoe scholen dit in ronde 1 en 2 hebben aangepakt.

4

Tabel S.1 Overzicht deelnemende scholen naar typen interventies

Doeleinden Cognitieve ontwikkeling Cognitieve ontwikkeling en sociaal-emotionele ontwikkeling Cognitieve ontwikkeling en ouderbetrokkenheid Cognitieve ontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling en ouderbetrokkenheid Sociaal-emotionele ontwikkeling en ouderbetrokkenheid

aantal scholen 17 5 4 6

Totaal

1 33

De helft van de scholen heeft alle geplande activiteiten in het kader van de subsidie kunnen uitvoeren. Op de overige scholen hebben met name de gevolgen van de Covid-19-pandemie ertoe geleid dat niet alle activiteiten konden worden uitgevoerd. Ervaren opbrengsten van de interventies Onder scholen die hebben ingezet op het versterken van de cognitieve ontwikkeling van leerlingen is de meest gerapporteerde opbrengst een vooruitgang in de kernvakken taal/Nederlands (soms ook Engels) en/of rekenen/wiskunde. Ook verbeterde door- of opstroom van leerlingen wordt door meerdere scholen genoemd als resultaat. Een deel van de scholen benoemt wel dat de opbrengsten van de interventies variëren voor verschillende leerjaren, onderwijsniveaus, vakken of klassen. Scholen die hebben ingezet op het versterken van de sociaal-emotionele ontwikkeling rapporteren verschillende opbrengsten. Een verbetering in het zelfvertrouwen van leerlingen, sterkere motivatie en een verbetering in de sfeer op school worden elk door meerdere scholen genoemd. Meerdere scholen observeren een verband tussen opbrengsten op cognitief gebied en opbrengsten op sociaal-emotioneel vlak. Zij merken bijvoorbeeld dat goede schoolresultaten leiden tot meer zelfvertrouwen en sterkere motivatie bij leerlingen, wat vervolgens de leerprestaties weer ten goede komt.

Zo kan een interventie op cognitief vlak ook leiden tot opbrengsten op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling, en andersom. Veel van de scholen die hebben ingezet op het versterken van de ouderbetrokkenheid geven aan dat de relatie met ouders is verbeterd. Zo benoemen meerdere scholen dat ouders de georganiseerde activiteiten waarderen. Verder geven een aantal scholen aan dat de oudertevredenheid is verbeterd en/of dat zij zelf merken dat ouders meer betrokken zijn. Een aantal scholen benoemt behalve positieve ontwikkelingen ook knelpunten, zoals een lage opkomst bij ouderavonden en andere activiteiten op school. Schoolportretten Op basis van casestudies zijn schoolportretten gemaakt van de volgende vijf scholen: Kiem Montessori (vmbo-t/havo), Lumion (vmbo-t/havo/vwo), Sweelinck College (vmbo-t/havo), Marcanti College (vmbo-b/k/t/havo/vwo) en Yuverta (praktijkonderwijs, vmbo-b/k). Ieder schoolportret is samengevat in een eigen factsheet die samen met dit rapport worden gepubliceerd. Hieronder volgt een samenvatting van de belangrijkste observaties op basis van de vijf schoolportretten. 5

Uit onderzoek op het gebied van kansengelijkheid blijkt dat de volgende factoren een positief effect hebben op de onderwijskansen van leerlingen: de culturele achtergrond van leerlingen waarderen; meertaligheid van leerlingen als een meerwaarde beschouwen; hogere verwachtingen van leerlingen koesteren; compenseren voor schaduwonderwijs; en het zelfvertrouwen van leerlingen vergroten. Op alle vijf bestudeerde scholen zijn meerdere van deze factoren onderdeel van het schoolbeleid en de schoolcultuur. Met name waardering voor de culturele achtergrond van leerlingen is een belangrijk thema; alle vijf de scholen besteden hier aandacht aan. Het hebben van een cultureel divers docententeam dat zich goed met leerlingen kan identificeren, en andersom, speelt hierbij een belangrijke rol. Iedere school benoemt andere elementen die het succes van de interventies voor hen hebben bevorderd of juist belemmerd. Op basis hiervan kunnen een aantal terugkerende thema’s worden onderscheiden. Het succes van interventies, waarvan veel gericht zijn op het bieden van maatwerk, is in grote mate afhankelijk van de beschikbaarheid van voldoende tijd en aandacht voor individuele leerlingen, en daarmee van de beschikbaarheid van personeel.

Daarnaast is het van belang dat de visie en het beleid van de school duidelijk zijn en breed gedeeld worden onder het schoolteam, ofwel ‘alle neuzen dezelfde kant op,’ en dat de docenten affiniteit hebben met de doelgroep van de school. Verder moeten de inhoud en vorm van de interventies goed aansluiten bij de rest van het curriculum. Dit is met name een aandachtspunt wanneer de school samenwerkt met een externe partij. Een laatste belangrijke factor is de betrokkenheid van ouders. Een aantal scholen signaleert dat een deel van hun leerlingen thuis onvoldoende wordt ondersteund of begeleid en dit belemmert hun ontwikkelkansen op school. Conclusies en aanbevelingen De inzet van de scholen in het kader van de Kansenaanpak concentreert zich met name op het versterken van de cognitieve vaardigheden van leerlingen en het wegwerken van achterstanden op dit gebied. Als gevolg van de Covid-19-pandemie en het kansrijk adviseren door basisscholen zien scholen een toename in het aandeel leerlingen met leerachterstanden ten opzichte van het niveau waarop zij onderwijs volgen. Motivatie en zelfvertrouwen spelen een belangrijke rol bij de onderwijsresultaten van leerlingen: goede leerprestaties zorgen voor meer motivatie en zelfvertrouwen, en andersom. Mede hierdoor spelen maatwerk en persoonlijke aandacht een belangrijke rol bij het succes van de interventies.

Ook de recente alarmerende signalen over het sociaal-emotioneel welzijn van leerlingen in het voortgezet onderwijs (O&S, 2023) benadrukken het belang van persoonlijke aandacht voor leerlingen. Een sterke en onderbouwde visie op kansengelijkheid kan scholen helpen om streven naar kansengelijkheid te verankeren in het beleid en cultuur van de school. Kennis over de factoren waarvan uit onderzoek blijkt dat deze bevorderend zijn voor kansengelijkheid is hierbij van belang en kan scholen helpen bij de doorontwikkeling van de interventies, maar ook bij de (door)ontwikkeling van een visie op kansengelijkheid.

6

Inleiding Leerlingen in Nederland hebben niet dezelfde kansen in hun schoolloopbaan, ook niet als hun cognitieve capaciteiten hetzelfde zijn. Er is steeds meer aandacht voor wat scholen kunnen doen om ongelijke kansen tegen te gaan. In Amsterdam is de Kansenaanpak Voortgezet Onderwijs (VO) in de periode 2019-2023 onderdeel van de inzet gericht op het vergroten van de ontwikkelkansen van leerlingen. In dit kader kunnen scholen voor voortgezet onderwijs subsidie aanvragen voor de ontwikkeling en uitvoering van interventies voor leerlingen die risico lopen op onderwijsachterstanden. In opdracht van de gemeente Amsterdam doen Onderzoek en Statistiek (O&S) en het Kohnstamm Instituut meerjarig onderzoek naar de Kansenaanpak VO. Kansenongelijkheid in het onderwijs De onderwijskansen van leerlingen stijgen naarmate ouders een hoger opleidingsniveau hebben (Meijnen, 2003). Zo komt overadvisering (het basisschooladvies is hoger dan de eindtoets aangeeft) vaker voor onder leerlingen met hbo/wo-geschoolde ouders dan leerlingen wiens ouders mbo of geen vervolgonderwijs hebben genoten (Onderwijsinspectie, 2020). Ook het open afstromen naar andere onderwijstypen in het voortgezet onderwijs blijkt gerelateerd aan het sociaaleconomisch milieu van leerlingen.

Het verschil in kansen tussen leerlingen met ouders van verschillende opleidingsniveaus kan onder andere worden verklaard door materiële omstandigheden, zoals het wel of niet kunnen betalen van schaduwonderwijs (Elffers, 2018) en sociaal-culturele kenmerken van het gezin, zoals de mate waarin het taalgebruik dat kinderen van hun ouders meekrijgen aansluit bij het taalgebruik dat hun leraren gebruiken (Posthumus et al., 2016). Kansenongelijkheid kan daarnaast worden versterkt door mechanismen op school. Onderzoek laat zien dat sommige leraren neigen naar het hebben van lagere verwachtingen bij leerlingen uit lagere sociaaleconomische milieus en/of leerlingen met een migratieachtergrond (De Boer et al., 2010; Speybroeck et al., 2012). De verwachtingen van leraren kunnen zowel de inrichting van het onderwijs aan leerlingen (Ready & Chu, 2015) als de leeropbrengsten van leerlingen doordat zij zich naar de verwachtingen kunnen gaan gedragen beïnvloeden (Jussim & Harber, 2005). Evaluatie van de Kansenaanpak VO Bij de start van de Kansenaanpak VO heeft de gemeente Amsterdam drie ambities geformuleerd waarvoor scholen subsidie kunnen aanvragen, namelijk: 1) tegengaan van onderwijsachterstanden op taal en rekenen, 2) vergroten van ouderbetrokkenheid, en 3) bevorderen van opstroom en voorkomen van afstroom van individuele leerlingen.

De overkoepelende ambitie is het ondersteunen van een zo optimaal mogelijke schoolloopbaan voor elke leerling, ongeacht hun achtergrond. Om de ambities te bereiken hebben scholen interventies ingezet gericht op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen, de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, en op de betrokkenheid van ouders. Scholen bepalen zelf wat voor interventies zij inzetten en op welke manier. Vanuit de subsidie wordt van scholen verwacht dat zij de opbrengsten van de interventies zelf monitoren en evalueren. Centraal in dit onderzoek staat de vraag in hoeverre en op welke manier de interventies van scholen in het kader van de Kansenaanpak VO bijdragen aan de ontwikkelkansen van leerlingen. In het onderzoek wordt antwoord gegeven op de volgende vragen: 7

1. 2. 3. 4. 5.

Welke interventies worden er ingezet en op welke manier? Welke doelen en resultaten worden er nagestreefd met de interventies? Hoe monitoren en evalueren scholen zelf hun interventies? Welke resultaten hebben de scholen door het inzetten van de interventies behaald? Welke factoren bevorderen (of belemmeren) het succes van de interventies?

De voorliggende rapportage betreft de derde ronde van de Kansenaanpak VO, schooljaar 2021/’22. Dit onderzoek is een vervolg op reeds gepubliceerd onderzoeken naar de eerste en tweede ronde van de Kansenaanpak VO, schooljaar 2019/’201 en 2020/’21.2 Onderzoeksgroep In de derde ronde van de Kansenaanpak VO, schooljaar 2021/’22, hebben 33 scholen (opnieuw) subsidie gekregen van de gemeente Amsterdam. De verdeling van de 33 scholen naar schooltypen staat weergegeven in Tabel I.1. Waar mogelijk worden de bevindingen van dit onderzoek gerapporteerd per schooltype. Vanwege het beperkt aantal scholen in sommige schooltypen zijn er vijf gecombineerde categorieën gemaakt waarover resultaten worden gerapporteerd, namelijk: 1) praktijkonderwijs, 2) vmbo-basis en vmbo-basis/kader, 3) vmbobasis/kader/theoretisch, 4) vmbo-theoretisch en vmbo-theoretisch/havo, en 5) havo/vwo en brede scholengemeenschap (zes van de negen brede scholengemeenschappen die deelnemen aan de Kansenaanpak VO zijn scholen voor vmbo-theoretisch, havo en vwo. Deze categorie is daarom samengevoegd met scholen voor havo en vwo). Tabel I.1 Overzicht deelnemende scholen naar onderwijstype overkoepelende categorie praktijkonderwijs vmbo-b en vmbo-b/k vmbo-b/k/t vmbo-t en vmbo-t/havo havo/vwo en brede scholengemeenschap

schooltype praktijkonderwijs vmbo-basis vmbo-basis en vmbo-kader brede vmbo-scholen (vmbo-basis, vmbo-kader en vmbotheoretisch) vmbo-theoretisch vmbo-t en havo havo en vwo brede scholengemeenschappen

aantal scholen 5 1 3 9 0 3 3 9 33

Totaal

Onderzoeksaanpak Verantwoordingsformulieren Alle scholen hebben aan het einde van het schooljaar in een formulier een inhoudelijke verantwoording voor de subsidiegelden gegeven. Het formulier begint met een aantal algemene vragen, zoals hoeveel leerlingen de school met de subsidie bereikt en hoeveel extra onderwijstijd leerlingen gemiddeld per week ontvangen. Hierna volgen vragen over de interventies die de school heeft ingezet en de door de scholen zelf gerapporteerde opbrengsten van deze 1 https://onderzoek.amsterdam.nl/publicatie/tussenevaluatie-kansenaanpak-vo-2019-2020 2 https://onderzoek.amsterdam.nl/publicatie/evaluatie-van-de-kansenaanpak-voortgezet-onderwijs-vo-2020-21

8

interventies. Hoofdstuk 1, 2 en 3 hebben betrekking op de resultaten uit de verantwoordingsformulieren. Casestudies Vijf scholen zijn geselecteerd voor een casestudie. In tabel I.2 staat per school weergeven welke onderwijstypen er geboden worden, in welk stadsdeel de school staat, en voor welke ambities van de gemeente Amsterdam de school (vooral) aandacht heeft (zie pagina 7). Per casestudie is gebruikt gemaakt van twee bronnen: beschikbare gegevens van scholen (zoals interne rapportages) en groepsinterviews met het schoolteam en met leerlingen. De bijlage bevat een volledige beschrijving van de onderzoeksaanpak van de casestudies. De resultaten van de casestudies zijn beschreven in hoofdstuk vier tot en met acht, in de vorm van vijf schoolportretten. Tabel I.2 de casestudies Kiem Montessori

Onderwijstype(n) vmbo-t, havo

Lumion

vmbo-t, havo, vwo

Sweelinck College Marcanti College Yuverta

vmbo-t, havo vmbo, havo, vwo pro, vmbo-b, vmbo-k

Stadsdeel Amsterdam Oost Amsterdam NieuwWest Amsterdam Zuid Amsterdam West Amsterdam Oost

Ambitie(s) 1 3 1, 3 1 1, 2, 3

Leeswijzer Dit rapport bestaat uit twee delen. Deel I beschrijft de resultaten van de analyse van de verantwoordingsformulieren die de scholen hebben ingevuld. We beschrijven de inhoud van de interventies (hoofdstuk 1), de uitvoering van de interventies (hoofdstuk 2), en de verwachtingen en zelf gerapporteerde resultaten van de interventies (hoofdstuk 3). Deel II van deze rapportage bestaat uit vijf schoolportretten (hoofdstuk 4 tot en met 8). Tot slot beschrijven we in hoofdstuk 9 de belangrijkste conclusies en aanbevelingen.

9

Deel I Analyse verantwoordingsformulieren In dit deel van de rapportage beschrijven we de inhoud en opbrengsten van de interventies op basis van een analyse van de verantwoordingsformulieren die de scholen hebben ingevuld.

1 Inhoud van de interventies Om de ambities van de Kansenaanpak VO te bereiken, hebben scholen interventies ingezet die gericht zijn op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen, de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, en de betrokkenheid van ouders. Scholen kiezen zelf welk type interventies zij inzetten. Dit hoofdstuk geeft een overzicht van de inhoud van de interventies die scholen hebben ingezet. Tabel 1.1 geeft een overzicht van de scholen naar typen interventies. Met uitzondering van één school zetten alle scholen interventies in gericht op de cognitieve ontwikkeling. De helft van de scholen (17) zet alleen hierop in, de andere helft van de scholen richt zich naast de cognitieve ontwikkeling ook op ander type interventies. Zes scholen geven aan in te zetten op alle drie de domeinen, dus de cognitieve ontwikkeling van leerlingen, de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, en de betrokkenheid van ouders. Tabel 1.1 Overzicht deelnemende scholen naar typen interventies Doeleinden Cognitieve ontwikkeling

aantal scholen 17

Cognitieve ontwikkeling en sociaal-emotionele ontwikkeling

5

Cognitieve ontwikkeling en ouderbetrokkenheid

4

Cognitieve ontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling en ouderbetrokkenheid

6

Sociaal-emotionele ontwikkeling en ouderbetrokkenheid

1

Totaal

33

1.1 Cognitieve ontwikkeling van leerlingen Met uitzondering van één school hebben alle scholen (32 van de 33) in ronde 3 (onder meer) ingezet op het versterken van de cognitieve ontwikkeling van leerlingen. Eén school (schooltype havo/vwo en brede scholen) heeft hier niet op ingezet. De interventies die zijn ingezet ten behoeve van de cognitieve ontwikkeling van leerlingen bestaan voornamelijk uit het bieden van extra taalonderwijs en extra rekenonderwijs (zie figuur 1.2). Ook het vergroten van de studievaardigheden is een belangrijke manier voor de scholen om de cognitieve ontwikkeling te versterken. Verder geeft ongeveer de helft van de scholen bijles met behulp van het subsidiegeld. Er zijn ook scholen die huiswerkbegeleiding en/of keuzewerktijd-uren bieden. Dat houdt in dat er een ruimte is ingericht waar leerlingen onder begeleiding van één of meerdere docenten kunnen werken aan huiswerk. Tot slot heeft een deel van de scholen interventies ingezet om de manier waarop wordt lesgegeven (effectieve leertijd) te verbeteren met als doel meer aandacht voor cognitieve ontwikkeling, zoals professionalisering van docenten, het inzetten van nieuw materiaal en het verkleinen van de

10

klassen. Meerdere scholen benoemen ook dat zij inzetten op (meer) differentiëren en maatwerk in het aanbieden van de lesstof, zodat leerlingen op hun eigen niveau kunnen werken. Figuur 1.2 Interventies cognitieve ontwikkeling (aantal scholen, meerdere antwoorden per school mogelijk, n=32) extra taalonderwijs

26

extra rekenonderwijs

21

ondersteuning bij studievaardigheden

19

bijles

15

huiswerkbegeleiding

12

effectieve leertijd: professionalisering docenten

10

effectieve leertijd: inzet nieuw materiaal

7

keuzewerktijduren

7

klassenverkleining

2

anders

5

0

10

20

30

aantal scholen

1.1.1 Betrokkenen bij de interventies De belangrijkste betrokkenen vanuit school bij de interventies gericht op het versterken van de cognitieve vaardigheden zijn de docenten en de mentoren. Daarnaast worden de coördinatoren taal en coördinatoren rekenen genoemd, en de remedial teacher. Ook noemt een school onderwijsassistenten en een andere school zet een orthopedagoog in. Van de 32 scholen hebben dertien scholen een externe partij ingezet om (een deel van) de interventies uit te voeren. Dit is minder dan in voorgaande jaren (18 in ronde 1 en 16 in ronde 2). Er is een grote variatie aan externe partijen die hierbij worden ingezet. Een aantal externe partijen zijn actief op meerdere scholen, maar er zijn ook organisaties die door een enkele school genoemd worden (bijvoorbeeld Leerzo, Speels Geleerd en Stichting Leren voor de Toekomst). De externe partijen staan weergegeven in figuur 1.3.

11

Figuur 1.3 Betrokkenen bij extra inzet op het gebied van cognitieve ontwikkeling (aantal scholen, meerdere antwoorden per school mogelijk)

*niet alle scholen met inzet op het gebied van cognitieve ontwikkeling hebben hiervoor externe partijen ingezet

1.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen Twaalf van de 33 scholen hebben interventies ingezet die gericht zijn op het versterken van de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen (zie figuur 1.4). Alle vmbo-basis en vmbobasis/kader scholen zetten hierop in. Figuur 1.4 Aantal scholen dat heeft ingezet op sociaal-emotionele ontwikkeling, naar schooltype (aantal scholen, n=33) havo/vwo en brede scholen

4

vmbo-t en vmbo-t/havo

2

vmbo-b/k/t

8 1

1

vmbo-b en vmbo-b/k

8

4

praktijkonderwijs

1

0

4

2

4

6

8

10

12

14 aantal scholen

scholen met interventies op sociaal-emotionele ontwikkeling scholen zonder interventies op sociaal-emotionele ontwikkeling

De scholen die aandacht besteden aan sociaal-emotionele ontwikkeling richten zich bijvoorbeeld op de ondersteuning van studievaardigheden, waarbij een doel kan zijn dat leerlingen zich meer betrokken voelen bij de opleiding of dat het zelfvertrouwen van leerlingen wordt vergroot. Een aantal scholen doet dit via coaching van leerlingen, zie figuur 1.5. Wat minder scholen hebben ingezet op het vergroten van de effectieve leertijd door de professionalisering van docenten ten behoeve van de sociaal-emotionele ontwikkeling van 12

leerlingen en/of op schoolloopbaanbegeleiding, de voorgaande evaluatie van de Kansenaanpak laat eenzelfde beeld zien. Figuur 1.5 Vorm van de interventies op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling (aantal scholen, meerdere antwoorden per school mogelijk, n=12)

ondersteuning studievaardigheden

9

coaching

9

versterken persoonsvorming, zelfvertrouwen, sociale vaardigheden

8

aandacht voor motivatie

8

effectieve leertijd: professionalisering docenten

4

versterken ontwikkeling t.b.v. schoolloopbaanbegeleiding

3

anders

1

0

2

4

6

8

10 aantal scholen

1.2.1 Betrokkenen bij de interventies Betrokkenen vanuit school die bij interventies op sociaal-emotioneel vlak het meest genoemd worden zijn de docenten, mentoren en de zorgcoördinator (zie figuur 1.6). Vier van de twaalf scholen hebben gebruik gemaakt van een externe partij in het uitvoeren van de plannen. De partijen betroffen JINC (2 scholen), CED en Leefstijl. Figuur 1.6 Betrokkenen vanuit school bij interventies op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling (aantal scholen, meerdere antwoorden per school mogelijk, n=12) docenten

10

mentor

10

zorgcoördinator

9

remedial teacher

4

anders

3

leerlingen

2

0

5

10

15

aantal scholen

13

1.3 Ouderbetrokkenheid Elf van de 33 scholen richten de interventies ook op ouderbetrokkenheid, dit komt overeen met de eerdere rondes van de Kansenaanpak. Voor de meeste schooltypen geldt dat een derde van de scholen inzet op ouderbetrokkenheid, binnen het praktijkonderwijs één van de vijf scholen en bij vmbo-b en vmbo-b/k de helft (twee van vier scholen, zie figuur 1.7).

Figuur 1.7 Aantal scholen dat heeft ingezet op ouderbetrokkenheid, naar schooltype (aantal scholen, n=33)

havo/vwo en brede scholen

4

vmbo-t en vmbo-t/havo

1

8

2

vmbo-b/k/t

3

vmbo-b en vmbo-b/k

6

2

praktijkonderwijs

2

1

4

0

2

4

6

8

10

12

14 aantal scholen

scholen met interventies op ouderbetrokkenheid scholen zonder interventies op ouderbetrokkenheid

Tien van de elf scholen hebben de subsidie gebruikt om in te zetten op oudergesprekken, met name driehoeksgesprekken tussen docenten/mentoren, leerlingen en ouders (zie figuur 1.8). Tijdens deze gesprekken wordt de ontwikkeling van de leerling besproken en is aandacht voor keuzes van leerlingen op het gebied van de schoolloopbaan. Daarnaast zetten scholen in op ouderbijeenkomsten en coaching van ouders. Tot slot hebben scholen een coördinator ouderbetrokkenheid ingezet en/of ingezet op het vergroten van de effectieve leertijd door de professionalisering van de docenten ten behoeve van ouderbetrokkenheid. Figuur 1.8 Vorm van de interventies op het gebied van ouderbetrokkenheid (aantal scholen, meerdere antwoorden per school mogelijk, n=11)

driehoeksgesprekken

10

ouderbijeenkomsten

7

oudercoaching

3

coördinator ouderbetrokkenheid

2

effectieve leertijd: professionalisering docenten

1

0

2

4

6

8

10

12 aantal scholen

14

1.3.1 Betrokkenen bij de interventies De belangrijkste betrokkenen vanuit school bij de interventies op het gebied van ouderbetrokkenheid zijn de mentoren en andere personen, hier worden bijvoorbeeld de schoolleiding of de ouderraad genoemd (figuur 1.9). Op twee van de elf scholen (in lijn met voorgaande jaren) is gebruik gemaakt van de expertise van een externe partij, namelijk de Weekend Academie of een tolk. Figuur 1.9 Betrokkenen vanuit de scholen bij interventies op het gebied van ouderbetrokkenheid (aantal scholen, meerdere antwoorden per school mogelijk, n=11) mentor

9

anders

6

docenten

5

zorgcoördinator

5

remedial teacher

1

leerlingen

1

0

5

10 aantal scholen

15

2 Uitvoering van de interventies

In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de uitvoering van de interventies. Eerst komen eventuele aanpassingen van de interventies aan bod. Daarna gaan we in op de doelgroep en het aantal leerlingen dat profijt heeft gehad van de interventies. De citaten in dit hoofdstuk zijn afkomstig uit de verantwoordingsformulieren die de scholen hebben ingevuld.

2.1 Aanpassingen interventies Bijna de helft van de scholen (15) geeft aan dat het is gelukt om alle activiteiten uit het activiteitenplan uit de subsidieaanvraag uit te voeren, 18 scholen geven aan dat dit deels is gelukt. De Covid-19-pandemie heeft ook in schooljaar 2021/’22 een impact gehad op de uitvoering van de plannen, een deel van de scholen geeft aan dat er door Covid-19 sprake was van lesuitval waardoor niet alle interventies door konden gaan. De Covid-19-maatregelen hadden bijvoorbeeld als gevolg dat er extra tijd moest worden geïnvesteerd in het in orde brengen van het rooster of het inhalen van lessen. Deze tijd kon vervolgens niet in de interventies worden gestoken. Scholen die inzetten op versterking van ouderbetrokkenheid liepen er tegenaan dat huisbezoeken alleen online konden plaatsvinden. Er zijn ook belemmerende factoren geweest die niet met Covid-19 te maken hebben. Zo geven enkele scholen aan dat de bezetting van het onderwijspersoneel onvoldoende was om alle plannen uit te voeren: “Door tekort aan onderwijspersoneel is het ons niet gelukt om ook het 4e leerjaar van de mavo en de havo mee te nemen in de taal- en rekenondersteuning (vmbo-t en vmbo-t/havo school).” Maar ook externe partijen die niet (meer) beschikbaar waren hebben ertoe geleid dat niet alle activiteiten zoals gepland konden worden uitgevoerd.

Tot slot geven enkele scholen aan dat het niveau van de leerlingen anders was dan voorzien, hierdoor zijn er aanpassingen geweest ten opzichte van het activiteitenplan: “In de praktijk hadden (bijna) alle leerlingen een flinke achterstand op een bepaald gebied. Hierdoor is er vooral ingezet op lezen, RT en extra ondersteuning bij vaklessen. Het plusprogramma is dus niet aangeboden, omdat alle leerlingen een achterstand bleken te hebben vanuit de basisschool of vanwege hun rapport (vmbo-b en vmbo-b/k school).”

16

2.2 Doelgroep De meeste scholen, 21 van de 33, hebben via de Kansenaanpak VO ingezet op zowel leerlingen in de onderbouw als de bovenbouw. De overige twaalf scholen hebben zich uitsluitend gericht op leerlingen uit de onderbouw (zie figuur 2.1).3 Figuur 2.1 Inzet op onderbouw of onderbouw en bovenbouw, naar schooltype, n=33 (aantallen) havo/vwo en brede scholengemeenschap

5

vmbo-t en vmbo-t/havo

1

2

vmbo-b/k/t

4

vmbo-b en vmbo-b/k

4

praktijkonderwijs

2

0

7

5

3

2

4

6

8

10

12

14 aantal scholen

onderbouw

onderbouw en bovenbouw

2.3 Bereik en hoeveelheid extra onderwijstijd In opdracht van Onderwijs, Jeugd, Zorg en Diversiteit (OJZD) berekent O&S per school het aantal leerlingen met een potentiële onderwijsachterstand. Deze berekening wordt gebruikt om de gemeentelijke subsidie vanuit het onderwijsachterstandenbeleid te verdelen over scholen. Op de scholen die deelnemen aan ronde drie van de Kansenaanpak zitten in totaal ruim 10.000 leerlingen met een potentiële onderwijsachterstand. In de verantwoordingsformulieren is er aan de scholen gevraagd hoeveel (doelgroep)leerlingen er extra aandacht hebben gekregen middels de interventies. Bij de 33 scholen samen hebben in totaal 7.600 leerlingen extra aandacht gekregen. Er kan niet worden vastgesteld welk deel hiervan leerlingen zijn met een potentiele onderwijsachterstand volgens de definitie van OJZD/O&S. Het aantal leerlingen dat extra aandacht heeft gekregen varieert sterk per school, van 30 tot 800. Gemiddeld hebben 230 leerlingen per school extra aandacht gekregen. Per school is het percentage bereikte (doelgroep)leerlingen berekend door het door de school aangegeven aantal bereikte leerlingen te delen door het aantal doelgroepleerlingen op de school volgens de definitie van OJZD/O&S. De drie scholen voor vmbo-t en vmbo-t/havo geven aan dat ze 100% van hun (doelgroep)leerlingen bereiken met de Kansenaanpak.

Op scholen voor praktijkonderwijs heeft gemiddeld 60% van de (doelgroep)leerlingen extra aandacht gekregen. Op scholen voor vmbo-basis en basis/kader betreft dit gemiddeld 87% van de (doelgroep)leerlingen en op scholen voor vmbo basis/kader/theoretisch 53% van de (doelgroep)leerlingen. Van de (doelgroep)leerlingen op scholen voor havo/vwo en brede scholengemeenschappen betreft het 84% (zie figuur 2.2).

3 Binnen de analyse is schooljaar 1 t/m 3 gecategoriseerd als onderbouw en leerjaar 4 t/m 6 als bovenbouw.

17

Figuur 2.2 Aandeel (doelgroep)leerlingen dat extra aandacht heeft gekregen, naar schooltype, n=33 (procenten) havo/vwo en brede scholengemeenschap (n=12)

84

vmbo-t en vmbo-t/havo (n=3)

100

vmbo-b/k/t (n=9)

53

vmbo-b en vmbo-b/k (n=4)

87

praktijkonderwijs (n=5)

60

0

20

40

60

80

100 % leerlingen

In het kader van de Kansenaanpak VO kreeg een leerling gemiddeld 2,4 uur extra onderwijstijd per week. De extra onderwijstijd per leerling ligt bij havo/vwo-scholen en brede scholengemeenschappen gemiddeld het hoogst met 3 uur per week (zie figuur 2.3). Dit is voornamelijk zichtbaar bij de brede scholengemeenschappen, bij de negen brede scholen kreeg een leerling gemiddeld 3,4 uur extra onderwijstijd per week. Bij de drie havo/vwo scholen ligt dit aantal veel dichter bij het gemiddelde, namelijk 2,3 uur per week. Figuur 2.3 Gemiddelde extra onderwijstijd of begeleiding, naar schooltype, n=33 (uren) havo/vwo en brede scholengemeenschap (n=12)

3

vmbo-t en vmbo-t/havo (n=3)

1

vmbo-b/k/t (n=9)

2

vmbo-b en vmbo-b/k (n=4)

2

praktijkonderwijs (n=5)

2

0

1

2

3

4 uren

18

3 Verwachtingen en resultaten van de interventies

In de verantwoording van de subsidie is de scholen gevraagd naar de verwachte en bereikte resultaten of opbrengsten van hun activiteiten. Scholen zijn zelf verantwoordelijk voor de monitoring van de resultaten van de inzet van de subsidie en bepalen zelf hoe zij monitoren, zowel wat betreft de gekozen indicatoren als hoe deze te meten en te rapporteren. Dit leidt tot een grote variatie in het soort opbrengsten die scholen rapporteren en ook in het detailniveau waarmee wordt gerapporteerd. In dit hoofdstuk ligt de focus op zaken die door meerdere scholen worden genoemd. Daarbij richten we ons op uitkomstresultaten (outcomes, bijvoorbeeld een toename in het rekenniveau) en niet op prestatieresultaten (output, bijvoorbeeld het aantal leerlingen dat heeft deelgenomen aan extra rekenles), omdat dit het beste aansluit bij de ambities van de Kansenaanpak VO.

3.1 Cognitieve ontwikkeling 3.1.1 Doelen De 32 scholen die inzetten op het versterken van de cognitieve ontwikkeling van leerlingen, richten zich op het verbeteren van de leerprestaties van leerlingen. Ongeveer een derde van de scholen beschrijft hierbij als doel het inlopen of wegwerken van achterstanden, of zorgen dat meer leerlingen het streefniveau behalen. Sommige scholen refereren hierbij aan achterstanden die leerlingen hebben opgelopen als gevolg van de Covid-19-schoolsluitingen. “De leerlingen met grote achterstanden hebben thuis de afgelopen jaren waarschijnlijk minder begeleiding gekregen en dat hebben we nu geprobeerd te compenseren (nog steeds) door extra ondersteuning en RT” (vmbob/k/t school). Rond een kwart van de scholen benoemt (onder andere) als doel het verbeteren van het taal- en rekenniveau van leerlingen en een vijfde richt zich specifiek op het verbeteren van het taalniveau. Eveneens een vijfde benoemt juist een meer algemeen doel, zoals het verbeteren van toetsresultaten. Meerdere scholen benoemen dat het verbeteren van het taalniveau de overige vak- of cognitieve prestatie ten goede komt. “[We hopen] vooral te zien dat door het verhoogde taalniveau de leerlingen meer op hun cognitie kunnen worden aangesproken” (vmbo-b/k/t school).

Daarnaast benoemt rond een vijfde van de scholen het behouden of verbeteren van de door-, open uitstroomresultaten als een beoogde opbrengst.

19

3.1.2 Opbrengsten Van de 32 scholen die hebben ingezet op het versterken van de cognitieve vaardigheden van leerlingen geven 24 (75%) aan dat dit gelukt is. De rest van de scholen geeft aan dat dit ten dele gelukt is. De meest gerapporteerde opbrengst op het gebied van de cognitieve ontwikkeling van leerlingen is een vooruitgang in de kernvakken taal/Nederlands (soms ook Engels) en/of rekenen/wiskunde. Bijna de helft van de scholen benoemt dit als resultaat. Deze opbrengsten worden het vaakst gemonitord aan de hand van diagnostische toetsen zoals JIJ- en Citotoetsen; een aantal scholen kijkt ook naar (rapport)cijfers. “In de metingen met citotoetsen zien wij een verbetering van taalvaardigheden over de verschillende cohorten, het percentage leerlingen dat onder de norm [voor de] leeftijdsgroep scoort wordt kleiner” (vmbo-b en vmbo-b/k school). Een kwart van de scholen signaleert (ook) een verbetering in de door- of opstroom van leerlingen, soms gerapporteerd aan de hand van de inspectie-indicatoren onderbouwsnelheid, onderbouwsucces en bovenbouwsucces. Rond een vijfde van de scholen beschrijft als opbrengst dat de leerlingen die hebben deelgenomen aan een interventie, bijvoorbeeld een huiswerkklas, goede of verbeterde resultaten hebben behaald.

Enkele scholen beschrijven goede of verbeterde examenresultaten, bijvoorbeeld een hoog slagingspercentages of een klein verschil tussen de resultaten van het school- en centraal examen. Het detailniveau waarop de opbrengsten worden gerapporteerd verschilt sterk tussen de scholen. Tien scholen rapporteren behalve positieve ontwikkelingen ook dat de opbrengsten variëren voor verschillende leerjaren, onderwijsniveaus, vakken of klassen. Bijvoorbeeld dat in de onderbouw vooruitgang is geboekt maar in de bovenbouw niet, of dat het taalniveau is gestegen maar het rekenniveau niet.

3.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling 3.2.1 Doelen De twaalf scholen die hebben ingezet op het versterken van de sociaal-emotionele ontwikkeling benoemen hierbij veel verschillende subdoelen. Het vaakst genoemd worden ‘versterken van de motivatie’ en ‘bevorderen van studievaardigheden’ (elk door drie scholen genoemd). Inzet op studievaardigheden kan gericht zijn op verschillende onderdelen, bijvoorbeeld het versterken van de executieve vaardigheden of de motivatie van leerlingen. Op het gebied van persoonlijke ontwikkeling noemen scholen ook het bevorderen van de sociale vaardigheden, zelfreflectie en zelfvertrouwen als doelen van de inzet. Andere doelen gerelateerd aan school of studie die scholen benoemen zijn inzet op loopbaanoriëntatie en het tegengaan van verzuim en/of uitval.

3.2.2 Opbrengsten Van de twaalf scholen die hebben ingezet op het versterken van de sociaal-emotionele vaardigheden geven elf aan dat dit gelukt is, één geeft aan dat dit ten dele gelukt is. De meeste scholen beschrijven opbrengsten op verschillende vlakken. Meer zelfvertrouwen, sterkere motivatie en een verbeterde sfeer op school worden elk door vier scholen benoemd. Drie scholen geven aan dat de leerlingtevredenheid (bijvoorbeeld gemeten met een enquête) is toegenomen. 20

Daarnaast zijn een afname van het verzuim en een toename van het welbevinden van leerlingen opbrengsten die meer dan eens worden genoemd. Verschillende scholen geven aan dat maatwerk en persoonlijke aandacht een belangrijke factor zijn voor deze opbrengsten. Zo beschrijft een school het effect van differentiëren: “Leerlingen hebben meer zelfvertrouwen ervaren omdat zij minder merken dat ze overvraagd of ondervraagd worden” (praktijkonderwijs). Over het belang van persoonlijke aandacht zegt een andere school: “Hoewel niet gekwantificeerd (en al helemaal niet in hoeverre deze subsidie daar exact een bijdrage aan heeft geleverd) is wél duidelijk dat meer tijd beschikbaar hebben om in gesprek te gaan met de leerling en te acteren op het moment dat deze aangeeft minder lekker in zijn/haar vel te zitten, een positief effect heeft op het sociaal-emotionele welzijn” (havo/vwo en brede scholengemeenschap).

3.3 Ouderbetrokkenheid 3.3.1 Doelen Van de elf scholen die hebben ingezet op het versterken van de ouderbetrokkenheid heeft bijna de helft als doel om de betrokkenheid van ouders bij de ontwikkeling van hun kind te vergroten of behouden. Een iets kleinere groep scholen zet (daarnaast) in op het vergroten van de betrokkenheid van ouders bij de school, bijvoorbeeld in de vorm van deelname aan activiteiten op de school. Een paar scholen zetten ook in op het informeren van ouders, bijvoorbeeld over het onderwijssysteem, profielkeuze of het eindexamen.

3.3.2 Opbrengsten Van de elf scholen die hebben ingezet op ouderbetrokkenheid geven vier aan dat het gelukt is om de ouderbetrokkenheid te versterken en zes geven aan dat dit deels gelukt is. Eén geeft aan dat dit niet gelukt is, dit komt doordat zij hun oorspronkelijke plannen gedurende het schooljaar hebben herzien en daardoor nog niet hebben kunnen uitvoeren. Als opbrengsten benoemt ongeveer een derde van de scholen dat ouders de georganiseerde activiteiten waarderen. Dit wijst erop dat de relatie tussen ouders en school is versterkt. “De driehoeksgesprekken (…) bleken succesvol en zijn uitgerold naar de rest van de school. De docenten merken dat de ouders het prettig vinden dat zij meer betrokken zijn” (havo/vwo en brede scholengemeenschap). Verder geven een aantal scholen aan dat de oudertevredenheid is verbeterd en/of dat zij merken dat ouders meer betrokken zijn. “Oudertevredenheid loopt op. Ouders zijn over het algemeen tevreden over het beleid van de school en hoe de school de zaken aanpakt” (vmbo-b en vmbo-b/k school). Ongeveer een derde van de scholen benoemt (naast positieve ontwikkelingen) dat de opbrengsten tegenvallen. Met name de opkomst bij ouderavonden blijft een knelpunt, net als deelname aan andere activiteiten op school. “Het lukt ons niet om meer ouders op de belangrijke voorlichtingsavonden te laten komen.

Denk aan een voorlichting over de profielen, het eindexamen of de vervolgstudies: de opkomst blijft bedroevend en zorgelijk laag. We krijgen hier geen vinger achter” (havo/vwo en brede scholengemeenschap).

21

3.4 Samenhang opbrengsten van inzet op verschillende domeinen Veel scholen benoemen een verband tussen de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Van de scholen die inzetten op het versterken van cognitieve vaardigheden benoemd bijna een derde naast opbrengsten op dit vlak ook positieve ontwikkelingen op het gebied van de sociaal-emotionele vaardigheden. “Docenten hebben gezien dat de leerlingen beter uitgerust hun werk konden maken, meer zelfvertrouwen kregen omdat ze ook wisten wat wel goed ging. Uiteindelijk zie je dat terug in de resultaten” (havo/vwo en brede scholengemeenschap). Ook bij het bespreken van de opbrengsten van interventies gericht op de sociaal-emotionele ontwikkelingen benoemen meerdere scholen een samenhang met de leerprestaties. “Soms waren de mindere cijfers te wijten aan een beperkte motivatie of moeite bij het plannen van het huiswerk/leren. Hier konden we extra aandacht aan besteden. De resultaten zien we terug in de rapportcijfers en de examenresultaten” (vmbo-b/vmbo-b/k school). De scholen geven aan dat verbeteringen op cognitief en sociaal-emotioneel vlak elkaar kunnen versterken als een positieve spiraal. Zo kan meer motivatie leiden tot betere resultaten, en omgekeerd.

“(…) door het behalen van een goed cijfer voor een toets (als gevolg van de begeleiding of de huiswerkklas), [werd] de leerling extra gemotiveerd en het zelfvertrouwen verhoogd; De leerlingen gingen toch maar harder werken, omdat ze of over wilden of wilden opstromen naar vmbo-kader” (vmbo-b of vmbo-b/k school).

22

Deel II Schoolportretten Deel II van de rapportage bestaat uit vijf schoolportretten, gemaakt op basis van casestudies. Elk hoofdstuk bevat één schoolportret.

4 Schoolportret: Kiem Montessori Sinds 2018 is Kiem Montessori een middelbare school voor vmbo-t en havo in Amsterdam Oost. Er is voor dit onderzoek een groepsinterview gehouden met vijf personen uit het schoolteam en een groepsinterview met vier leerlingen.

4.1 Welke interventies worden er ingezet en op welke manier? Inhoud van de interventie De interventie op Kiem Montessori in het kader van de Kansenaanpak VO in ronde drie bestaat uit meerdere deelinterventies. De eerste betreft het ondersteuningsuur; tijdens dit uur wordt via een lesprogramma gewerkt aan het wegwerken van achterstanden bij Nederlands, Engels en wiskunde. Op basis van een Cito-nulmeting aan het begin van het schooljaar zijn leerlingen geselecteerd, deze leerlingen zijn verplicht deel te nemen aan dit uur. Aan het einde van een periode wordt opnieuw een meting afgenomen. Als uit deze meting en de metingen uit de reguliere lessen blijkt dat leerlingen de achterstand hebben ingehaald, dan mogen ze stoppen met de ondersteuningsuren, anders zijn ze verplicht om te blijven deelnemen. De tweede deelinterventie betreft het inhaaluur; tijdens dit (voor sommige leerlingen verplichte) uur kunnen leerlingen onder begeleiding van docenten, met een groepje medeleerlingen, aan hun huiswerk werken. Om dit te faciliteren, krijgen vakdocenten ruimte in hun niet-les-gebonden taken om leerlingen te begeleiden. De docenten rouleren dagelijks, zodat leerlingen op verschillende dagen voor verschillende vakken terecht kunnen. Als leerlingen een les af hebben, kunnen ze dit tijdens het inhaaluur laten aftekenen.

Met dit systeem probeert de school een huiswerkvrije school te zijn, vanuit het idee dat niet alle leerlingen in de thuisomgeving hulp kunnen krijgen bij hun huiswerk. Het inhaaluur is ook bedoeld om leerlingen na de overstap naar het voortgezet onderwijs te helpen om te wennen aan de inrichting van het systeem op de school. De derde deelinterventie betreft het Kiemuur; dit is een vast uur tijdens schooltijd. Leerlingen kunnen zichzelf inschrijven voor verschillende vakken vanuit persoonlijke interesse, om interesses te ontdekken, of als ze behoefte hebben aan extra ondersteuning, bijvoorbeeld als ze iets niet begrijpen of als ze zich willen voorbereiden op een toets. Elke periode kunnen ze zich opnieuw inschrijven voor een andere activiteit, dit kunnen allerlei activiteiten zijn. De vierde deelinterventie is het mentoraat executieve functies. Hoewel deze deelinterventie gericht is op docenten, is het uiteindelijke doel om leerlingen te helpen meer regie over hun eigen leerproces te verkrijgen en zelfstandiger te worden. In dit kader zijn lesbrieven ontwikkeld en is er een driedaagse training geweest voor het hele schoolteam over executieve functies. Vervolgens hebben alle mentoren in hun eigen mentorlessen de lesbrieven geïntegreerd, door de

23

executieve vaardigheden van hun leerlingen te trainen. Op deze manier hebben alle leerlingen kennis gemaakt met de training van executieve functies. Tijdlijn van de interventie Kiem Montessori doet sinds het begin van de subsidieregeling mee met de Kansenaanpak VO en zal ook aankomend schooljaar weer meedoen. Vóór de start van de subsidieregeling waren ze al bezig met de interventie, maar in een andere vorm en dit werd vooral door docenten op vrijwillige basis gedaan (in hun vrije tijd). Hieronder is in een tijdlijn weergegeven welke activiteiten wanneer plaatsvonden sinds de start van de subsidieregeling.

Doelgroep van de interventie Het ondersteuningsuur is niet voor alle leerlingen. Hiervoor worden leerlingen geselecteerd wanneer er uit de Cito- nulmeting aan het begin van het schooljaar blijkt dat ze een achterstand hebben op een van de drie vakgebieden. Het inhaaluur is in de bovenbouw verplicht voor alle leerlingen. In de onderbouw is het inhaaluur in principe ook voor alle leerlingen bedoeld maar het is niet verplicht; leerlingen kunnen er zelf voor kiezen om niet te gaan, bijvoorbeeld als ze alles al af hebben. Wanneer docenten echter merken dat leerlingen het wel echt nodig hebben, bijvoorbeeld omdat ze er achterlopen of omdat ze moeite hebben met het wennen na de overstap naar het voortgezet onderwijs, kunnen ze het inhaaluur wel voor hen verplichten. Informatie over deelname aan de inhaaluren wordt door het schoolteam ook gecommuniceerd met de ouders van leerlingen, onder meer tijdens ouderbijeenkomsten. Het Kiemuur is voor alle leerlingen, dit is een vast uur tijdens schooltijd. Tot slot is het mentoraat executieve functies is een activiteit waar alle leerlingen mee in aanraking komen, omdat alle mentoren zijn geprofessionaliseerd.

4.2 Welke doelen en resultaten worden er nagestreefd met de interventies? Belangrijkste doelen en verwachte resultaten Met de deelinterventies beoogt de school achterstanden van leerlingen in te halen op het gebied van met name Nederlands, Engels en wiskunde. Een bijkomend doel is dat leerlingen niet met hiaten beginnen aan de schoolexamens en met sterkere schoolexamen-cijfers de eindexamens 24

ingaan. Een concreet resultaat dat hierbij verwacht werd, is minimaal 85% ‘bovenbouwsucces’ (het percentage leerlingen dat in de bovenbouw vanaf leerjaar 3 doorstroomt naar het volgende schooljaar). Leerlingen hebben zelf ook doelen die zij hopen te behalen door deel te nemen. Zij vinden het belangrijk om zonder stress over te gaan met goede cijfers zodat ze een voorsprong hebben in het volgende jaar. Zij geven hierbij aan dat ze het behalen van goede cijfers niet alleen belangrijk vinden voor zichzelf, maar dat zij ook hun ouders niet teleur willen stellen. Zij geven aan dat zij druk voelen om aan hun ouders te laten zien dat ze een goed cijfer halen voor iets wat zij moeilijk vinden. Relatie met de ambities van de gemeente Amsterdam De doelen zoals het schoolteam en leerlingen die beschrijven, sluiten met name aan bij de ambitie ‘tegengaan van onderwijsachterstanden op taal en rekenen’, want de school zet sterk in op extra ondersteuning bij de vakken taal en rekenen. De school beoogt hiermee de doorstroom te bevorderen, maar het streven naar opstroom – passend bij de ambitie ‘opstroom bevorderen en afstroom voorkomen’ – komt niet expliciet terug in de interviews. De school biedt daarnaast activiteiten aan gericht op ouders – passend bij de ambitie ‘vergroten van de ouderbetrokkenheid’ – maar deze zijn geen expliciet onderdeel van de Kansenaanpak VO.

4.3 Welke resultaten heeft de school door het inzetten van de interventies behaald? Het schoolteam geeft aan dat veel leerlingen voorafgaand aan het ondersteuningsuur een achterstand hadden bij rekenen/wiskunde en woordenschat. Na het volgen van het programma dat wiskundedocenten hebben aangeboden in het kader van de ondersteuningsuren, laten de metingen zien dat twee derde van deze leerlingen de achterstand aan het einde van het schooljaar heeft ingehaald. Een docent legt uit dat er sprake is van een grote vooruitgang en dat deze vooruitgang een resultaat is van de interventie. Ook geeft het schoolteam aan dat leerlingen door het volgen van de ondersteuningsuren met minder hiaten en sterkere schoolexamencijfers de centrale examens ingaan. Een van de doelen die de school aan het ondersteuningsuur en het mentoraat executieve functies had gesteld, was minimaal 85% doorstroom vanaf het derde leerjaar. Aan het einde van het schooljaar was het gemiddelde 91,5%, dus dat doel is ruim behaald. Een andere opbrengst van de subsidieregeling is dat docenten de inzet niet meer op vrijwillige basis in hun vrije tijd hoeven te doen, maar dat ze nu gefaciliteerd kunnen worden door de school. Leerlingen zelf geven aan dat zij door de verschillende uren – ondersteuningsuur, inhaaluur, Kiemuur en mentoruur – meer zelfvertrouwen hebben en zich minder onzeker voelen.

Ze voelen zich beter voorbereid en minder zenuwachtig om een toets te maken. Ook zorgen de inhaaluren ervoor dat ze altijd uitleg kunnen krijgen, ook over stof die in de lessen niet meer behandeld wordt. Verder zorgen de uren ervoor dat leerlingen zich thuis voelen in de school: “Ik voel me eigenlijk een beetje alsof ik hier gewoon thuishoor. Je voelt je zo gemengd met deze school. Het is gewoon echt een plek dat onderdeel van je leven is geworden en je voelt je alsof je jezelf kan zijn, gelukkig. Je mag zijn wie je wilt zijn. Dat is gewoon fijn. Je ervaart vooral dat het je verandert. Niet 25

alleen in persoonlijkheid, maar ook gewoon in andere delen bijvoorbeeld. Je voelt je comfortabel, je mag weer open zijn. De school heeft heel veel veranderd aan je.”

4.4 Hoe monitort en evalueert de school zelf hun interventies? De school monitort en evalueert met het doel om de eigen interventie verder te ontwikkelen en leerlingen te selecteren die baat hebben bij de interventie. Om leerlingen voor de ondersteuningsuren te selecteren, wordt aan het begin van het schooljaar een Cito-nulmeting afgenomen. Er wordt gekeken welke leerlingen een achterstand hebben ten opzichte van het niveau waar ze zouden moeten zijn. Aan het einde van een periode wordt een door de school ontwikkelde toets afgenomen om, samen met de resultaten van de reguliere metingen uit de lessen, te bepalen in hoeverre de achterstand is weggewerkt. Als een leerling op dat moment op het niveau is waar diegene zou moeten zijn, kan de leerling stoppen met het ondersteuningsuur. Aan het eind van het schooljaar wordt een Cito-1 meting afgenomen, hierna wordt nogmaals vastgesteld of de doelen bereikt zijn en wat er nog nodig is. De resultaten van de metingen over de ondersteuningsuren worden besproken in teamvergaderingen. Een van de docenten brengt in een schema de opbrengsten in beeld, zodat het voor iedereen uit het schoolteam zichtbaar wordt wat er bereikt is met de interventie. Dit maakt het ook mogelijk om successen te vieren en waardering uit te spreken naar de collega’s die zich hiervoor hebben ingezet.

Om stil te staan bij verbeteringen die nodig zijn in de vormgeving of uitvoering van de interventie, voert het schoolteam een evaluatie uit en bespreekt dit. Een pijler die er bijvoorbeeld tijdens de laatste evaluatie is uitgekomen, is het vergroten van de sociale veiligheid in school. Ook moeten leerlingen een enquête invullen aan het begin en eind van het schooljaar. Als terugkoppeling krijgen leerlingen bijvoorbeeld te zien in welke vakken ze goed zijn, bij welke vakken ze achterlopen en hoe goed ze zijn in plannen. Dit is niet specifiek verbonden aan de interventie, maar biedt wel inzicht in ontwikkelingen van leerlingen als het gaat om de vakken waar zij extra uren voor volgen.

4.5 Welke factoren bevorderen of belemmeren het succes van de interventies? Bevorderende factoren Er zijn een aantal factoren genoemd die het succes van de interventie bevorderen. Allereerst wordt er door middel van het puntensysteem ontwikkelingsgericht gewerkt op de school. Dit betekent dat leerlingen pas verder gaan met een nieuwe taak als ze de vorige hebben afgerond, maar ook dat ze een reflectiegesprek met een docent hebben als een taak niet goed lukt. Dit gesprek gaat zowel over vakinhoud als executieve functies. Dit beschouwt het team als een belangrijke factor voor leerlingen om succes te kunnen behalen. Een tweede bevorderende factor is dat het team gemotiveerd is om met de interventie aan de slag te gaan en er draagvlak voor is. Het speelt een rol dat er bij de selectie van docenten 26

rekening wordt gehouden met de binding van nieuwe docenten aan het concept van de school. Dit zorgt ervoor dat er een schoolcultuur is waarin de ‘neuzen dezelfde kant op staan’; iedereen werkt naar hetzelfde doel toe. Ook zijn de rollen in het team goed verdeeld, er zijn verschillende collega’s te onderscheiden die als informele leider fungeren voor anderen. Tevens is er binnen het team ruimte voor dialoog en discussie over de eigen visie en aanpak. Tot slot is er binnen de school veel professionele ruimte en aandacht voor professionalisering van docenten. Vrijwel alle collega’s zitten in een opleidingstraject, er zijn geen collega’s die niet bezig zijn met professionele ontwikkeling. Naar aanleiding van al deze scholing, vindt er in het team ook veel kennisdeling plaats. Belemmerende factoren Er zijn ook enkele factoren genoemd die het succes van de interventie belemmeren. Ten eerste de sociale onveiligheid; er was minder toezicht mogelijk vanwege de afwezigheid van enkele collega’s met een leiderschapsrol, waardoor er onrust was in de school. Een tweede belemmering is dat ouders volgens de school niet altijd hun kinderen motiveren om bijvoorbeeld deel te nemen aan de activiteiten. Hierdoor komt er meer verantwoordelijkheid bij het schoolteam te liggen.

Een derde belemmering is dat leerlingen soms geen tijd hebben om aan de activiteiten deel te nemen, bijvoorbeeld omdat ze een broertje of zusje van school moeten halen, wat bij leerlingen zorgt voor dubbele loyaliteit.

4.6 Achtergrond: visie van de school op kansengelijkheid Onderzoek laat zien dat er bij het streven naar kansengelijkheid verschillende factoren van belang zijn, zoals de culturele achtergrond van leerlingen waarderen, meertaligheid als meerwaarde beschouwen, hoge verwachtingen koesteren van leerlingen, compenseren voor schaduwonderwijs en zelfvertrouwen vergroten (zie Bijlage). In deze paragraaf is aandacht voor de mate waarin deze factoren aanwezig zijn in deze school. Hoewel de beschreven activiteiten niet altijd (expliciet) onderdeel zijn van de Kansenaanpak, schetst het wel de bredere context waarbinnen de interventie plaatsvindt. Op de school wordt op verschillende manieren aandacht besteed aan het waarderen van de culturele achtergrond van leerlingen. Ten eerste komt het tot uiting in de samenstelling van het schoolteam, waarin verschillende achtergronden gepresenteerd worden. Dit creëert volgens het schoolteam herkenning en erkenning voor leerlingen. De diversiteit in het schoolteam is ook belangrijk voor de communicatie met ouders, omdat sommige ouders zich gemakkelijker kunnen identificeren met leden uit het schoolteam met een vergelijkbare achtergrond. Verder besteedt de school aandacht aan de culturele achtergrond van leerlingen door middel van verschillende (religieuze) vieringen.

Bovendien is er voor de betekenis van deze vieringen de rest van het jaar ook aandacht. Ook zijn er in het kader van wereldburgerschap verschillende excursies waarbij aandacht is voor de achtergrond van leerlingen, bijvoorbeeld een excursie naar een moskee en kerk. Leerlingen geven aan dat er in de lessen op school ruimte is om over hun achtergrond te vertellen. Zo zijn er lessen waarin ze met elkaar praten over tolerantie, religie, cultuur, afkomst, 27

seksuele oriëntatie en genderidentiteit. De mentor speelt hierbij een belangrijke rol: leerlingen geven aan dat ze in 1-op-1 gesprekken worden gevraagd naar hun welzijn en thuissituatie en dat ze worden geholpen als er problemen zijn. Op de school is ook aandacht voor meertaligheid van leerlingen. In het taalbeleid van de school is vastgelegd dat meertaligheid wordt beschouwd als meerwaarde. “Meertaligheid is een cadeautje, je hebt daardoor veel bagage waardoor je meerdere talen makkelijker kan leren” geeft iemand uit het schoolteam aan. De school biedt lessen in verschillende talen als examenvakken, zoals Arabisch en Turks. Waardering voor meertaligheid komt ook terug in lessen waarbij samen wordt geanalyseerd hoe in talen invloeden zijn te herkennen uit andere talen. Verder komt het terug in gesprekken tussen docenten en leerlingen. Zo tonen docenten interesse in leerlingen die Arabische les hebben, waarbij ze moeten schakelen van rechts naar links lezen en schrijven. Wat betreft het spreken van verschillende talen in de school, geven de leerlingen aan dat ze denken dat docenten bang zijn dat leerlingen andere leerlingen gaan beledigen of uitschelden in een taal die zij niet begrijpen. Een leerling vindt het beter als leerlingen in de school alleen Nederlands of Engels mogen praten, omdat dat veiliger en duidelijker is voor andere leerlingen.

In de school koesteren de docenten hoge verwachtingen van leerlingen. ‘Overtref jezelf’ is het motto van de school: “De school is opgericht vanuit het streven naar kansengelijkheid: om leerlingen, onder andere met een migratieachtergrond of uit lager opgeleide gezinnen, te helpen om, als ze de capaciteit hebben, het diploma te laten halen dat bij hen past.” Om dit te bereiken, hebben veel docenten een cursus didactisch coachen gevolgd, waarbij aandacht was voor het hebben van hoge verwachtingen en positieve feedback geven. Docenten uiten hoge verwachtingen door het uit te spreken. Hierbij vinden docenten het wel belangrijk om de ondersteuning te bieden die leerlingen nodig hebben om dit mogelijk te maken, want alleen het uitspreken van hoge verwachtingen is niet voldoende. Het schoolteam legt uit: “Het gaat om de combinatie tussen hoge verwachtingen uitspreken en ondertussen systematisch en structureel de tools aanbieden om te voldoen aan die hoge verwachtingen.” Leerlingen geven zelf ook aan dat zij motiverende opmerkingen krijgen van hun docenten en dat zij soms extra opdrachten krijgen omdat ze ergens al goed in zijn, zodat ze nog beter worden. De school compenseert voor schaduwonderwijs.