Bijlage 2 Evaluatie van de Kansenaanpak Voortgezet Onderwijs 2021-2022.pdf

Dit doen zij met name door het aanbieden van een extra uur, waar ruimte is voor leerlingen om op school, met hulp van de docenten, aan hun leerdoelen te werken (dit is een onderdeel van de Kansenaanpak). Door middel van dit extra uur probeert de school een huiswerkvrije school te zijn, met name in de onderbouw. De achterliggende gedachte is dat ze op school de ondersteuning kunnen krijgen bij het huiswerk, die niet alle leerlingen thuis kunnen krijgen. Tot slot is de school gericht op het vergroten van het zelfvertrouwen van leerlingen. Dit komt met name terug in het puntensysteem, dat is gericht op succeservaringen. Verder staat de school voor een positieve en persoonlijke benadering, wat betekent dat leerlingen nadat ze iets hebben afgerond in het puntensysteem, feedback krijgen van de docent, omdat dit voor de school een randvoorwaarde is om succes te kunnen behalen.

28

5 Schoolportret: Lumion Lumion is sinds 2012 een middelbare school voor vmbo-t tot en met vwo in Amsterdam NieuwWest. Op de school hebben we gesproken met twee schoolleiders, twee docenten en met de zorgcoördinator (ook docent).

5.1 Welke interventies worden er ingezet en op welke manier? Inhoud van de interventie De interventie van Lumion in het kader van de Kansenaanpak VO in ronde drie bestaat uit coaching voor leerlingen door docenten. Het doel van de coachingsgesprekken is de opstroomkansen van leerlingen vergroten. De docenten krijgen een opleidingstraject van vijf bijeenkomsten verspreid over een halfjaar waarin ze door professionals worden opgeleid tot coaches. Een coach begeleidt zes leerlingen uit verschillende leerjaren en houdt iedere week een individueel coachingsgesprek met leerlingen van een kwartier. Daarnaast zijn er nog eens tien extra didactische coaches ingezet, om een gedeeltelijke werkdrukverlichting te verkrijgen en de kwaliteit van de coaching te waarborgen. Door het coachingstraject, streeft de school ernaar dat alle leerlingen gezien en gehoord worden. Tijdens de coachingsgesprekken gaat het over week-, periode en einddoelen. In het gesprek wordt er zowel achteruit- als vooruitgekeken. De coach bespreekt bijvoorbeeld de planning, de aanpak, hoe de leerling een toets gaat voorbereiden en hoe een toets gemaakt is of hoe het huiswerk ging. Ook wordt er gesproken over wat de leerling geleerd heeft van het gesprek en hoe de leerling het een volgende keer anders aan kan pakken.

In de coachingsgesprekken is de coach bezig met sturen zodat leerlingen de juiste keuzes maken, maar de keuzes maken de leerlingen zelf. Indien er sprake is van ernstige zorgen over een leerling, dan verwijst de coach de leerling door naar de zorgcoördinator. De zorgcoördinator ondersteunt dan ook de coach in de begeleiding van de betreffende leerling. Ouders worden ook betrokken bij de coachingsgesprekken. In de eerste week zijn er startgesprekken waarbij de coach, de leerling en de ouder(s) aanwezig zijn. Elke leerling stelt dan samen met zijn/haar coach een ontwikkelplan op en dat plan wordt besproken met de ouders. Ook wordt de ouder op de hoogte gesteld als een leerling niet naar het coachingsgesprek komt. Verder zijn er periodegesprekken waarbij de ouder(s) aanwezig zijn. Tijdens deze gesprekken geven leerlingen presentaties en wordt er gesproken over de behaalde doelen en de volgende te nemen stappen. Daarnaast heeft de coach ook twee keer per week twintig minuten een groepsgesprek met een vaste basegroep van 10 tot 20 leerlingen. Hierbij zitten er verschillende leerlingen bij elkaar in de groep, uit verschillende leerjaren en van verschillende niveaus. Het idee is dat de leerlingen zo optimaal van elkaar kunnen leren. In het groepsgesprek gaat het bijvoorbeeld over: Waar loop ik tegen aan? Hoe heb jij dat aangepakt?

29

Tijdlijn van de interventie Lumion doet sinds de start van de subsidie Kansenaanpak VO mee. Hieronder is in een tijdlijn weergegeven welke activiteiten wanneer plaatsvonden sinds de start van de subsidieregeling.

Doelgroep van de interventie De interventie is gericht op alle leerlingen van alle niveaus en alle leerjaren in de school. In de toekomst wil de school voor leerlingen die een grotere kans hebben op afstroom extra coaches inzetten met de focus op het voorkomen van afstroom en bevorderen van opstroom.

5.2 Welke doelen en resultaten worden er nagestreefd met de interventies? Belangrijkste doelen en verwachte resultaten De interventie is ingezet omdat de school het belangrijk vindt dat in elke leerling gezien en gehoord wordt, ook de leerlingen die in een reguliere mentorgroep vaak niet opvallen omdat er geen duidelijke problemen spelen: “Maar juist die leerlingen wil je ook een plek geven op een podium of een kans geven om zich te ontwikkelen of te kunnen excelleren.” Het belangrijkste doel van de interventie is de doorstroom en opstroom te verhogen en de afstroom en uitstroom met 40% te verminderen. Ook is een doel dat 20% van de leerlingen in de eerste twee leerjaren één of meerdere vakken op een hoger niveau volgt. De verwachting is dat leerlingen zichzelf door middel van de coaching kunnen ontwikkelen door onder andere beter te leren plannen en daarmee hogere cijfers te halen, wat vervolgens weer zou leiden tot hogere examenresultaten. Daarnaast is de verwachting dat alle leerlingen zich gaandeweg verantwoordelijk gaan voelen voor het halen van de leerdoelen en daarvoor de juiste keuze maken. Ook verwachten de docenten dat, als leerlingen op de juiste manier gecoacht worden, leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd worden om te leren.

Meer intrinsieke motivatie zou volgens de school leiden tot meer leergierigheid en interesse en beter en sneller kunnen leren, waardoor resultaten ook toenemen. Ook heeft de school als doel dat alle nieuwe docenten tenminste een basisniveau hebben van coaching en dat alle ouders op de hoogte zijn van de filosofie achter de coaching. Verder zou de school in de toekomst willen dat 10% van de ouders van de eerstejaars leerlingen een coachingscursus heeft gevolgd.

30

Relatie met de ambities van de gemeente Amsterdam De interventie sluit aan bij de ambitie ‘opstroom vergroten en afstroom voorkomen’. Het schoolteam geeft namelijk aan dat de coaching leerlingen een kans biedt om op te stromen en de kans op afstromen vermindert. Daarbij wil de school in de toekomst bij leerlingen die een grotere kans hebben om af te stromen extra coaching inzetten.

5.3 Welke resultaten heeft de school door het inzetten van de interventies behaald? Op basis van de cijfers van de school wat betreft de op-, af- en doorstroomgegevens blijkt dat de leerlingen in vergelijking met voorgaande schooljaren het beter doen. Zo zijn ongeveer 20% van de leerlingen op een hoger niveau terechtkomen bij één of meerdere vakken. Dat is volgens het schoolteam een gevolg van de interventie. De inzet van de extra didactische coaches hebben er volgens het schoolteam voor gezorgd dat er meer tijd gaat naar de leerlingen, waardoor zij nog beter worden gezien. Volgens het schoolteam heeft het merendeel van de leerlingen profijt van een coachingsgesprek. Er zijn echter ook leerlingen die minder behoefte hebben aan excelleren en opstromen en liever geen extra werk doen. Een docent geeft aan dat hij dat niet had verwacht. Uit de leerling-enquêtes blijkt dat leerlingen zich sterk thuis voelen op school. Ze voelen zich gehoord en gezien. Dit leidt er onder andere toe dat leerlingen gemotiveerd zijn om door te stromen naar de havo, omdat ze dan nog op de school kunnen blijven. Volgens de docenten zijn de leerlingen blij met de interventie. Ook het contact met de leerlingen is verbeterd door de coachingsgesprekken, doordat docenten een persoonlijke band creëren in de gesprekken en omdat de leerlingen zich veilig en thuis voelen.

De korte lijntjes naar de coach zorgen ervoor dat leerlingen snel hulp zoeken, ook bij conflicten met medeleerlingen. Volgens de schoolleiders hebben de coachingsgesprekken er ook aan bijgedragen dat de leerlingen heel goed kunnen inzien wat er wordt verwacht per vak, hoe de leerling daar kan komen en wat de doelen en criteria zijn. Ook zijn de leerlingen gewend geraakt om gesprekken te voeren, wat tot onverwachte resultaten heeft geleid. Zo vertelt iemand uit het schoolteam: “Als je op werkweek gaat met een groep van onze kinderen, dan kunnen zij veel makkelijker aangeven waarom ze iets wel of niet prettig vinden. Ook tegen andere mensen die niet bij die groep horen. Dat is een hele mooie bijvangst, die we van tevoren misschien niet hadden bedacht. Kinderen worden ook heel vaardig in het voeren van gesprekken. En verwoorden wat ze willen bereiken. En hoe ze ergens in staan en eigen zwaktes herkennen ook. Ik heb het idee dat dat meer is dan op andere scholen.” De docenten geven aan dat ze ook van ouders horen dat ze tevreden zijn met de interventie. En ook het docententeam zelf is erg blij met de interventie. Door het inzetten van extra didactische coaches is de werkdruk verlaagd. Docenten ervaren de interventie als een meerwaarde en vinden het leuk om ermee bezig te zijn. Het schoolteam geeft aan dat de interventie nog wel beter zou kunnen.

31

5.4 Hoe monitort en evalueert de school zelf hun interventies? Drie keer per jaar wordt in de aanloop naar het rapport gekeken waar de leerlingen staan. Ook zijn er het hele jaar door wekelijks leerling-besprekingen. Na een één-op-één coachingsgesprek noteren de leerlingen zelf (ze zijn daar zelf verantwoordelijk voor) in de elektronische leeromgeving wat er in het gesprek besproken is en hoe de leerling het nu verder gaat aanpakken. Doordat er elke week één-op-één coaching is, er basegroepen gehouden worden en de docenten de leerlingen in de les zien, zijn de leerling constant in beeld: dit is ingebed in de cultuur. Ongeveer twee tot drie keer per jaar worden er enquêtes afgenomen onder personeel, ouders en leerlingen. In de enquêtes wordt gevraagd naar de visie van leerlingen wat betreft het functioneren van de coaching, zowel voor de leerling als voor de coach. Ook wordt gevraagd waarom iets wel of niet werkt. Verder worden de verschillende meetmomenten in samenhang bekeken en worden er conclusies getrokken over de coaching in relatie tot de cijfers van de leerlingen.

5.5 Welke factoren bevorderen of belemmeren het succes van de interventies? Bevorderende factoren Op Lumion wordt er in ‘nestjes’ gewerkt. Dat betekent dat je altijd in een vast team van docenten in een bepaald nestje van vier (glazen) klaslokalen, een docentenkamer en een gedeelde werkruimte (in het midden) werkt en vergadert. De nestjes werken bevorderend volgens het schoolteam en schoolleiding, omdat de docenten/coaches daardoor makkelijk met elkaar in gesprek kunnen gaan over een leerling. Ook het onderlinge vertrouwen tussen docenten speelt hierbij een rol. De school geeft aan dat er veel tijd gestoken is in het creëren van een hoog niveau van vertrouwen tussen de docenten. Dat alle coaches een opleidingstraject krijgen waarin ze door professionals worden opgeleid tot coach is van belang om de kwaliteit van de coaching te waarborgen. Het is ook bevorderend dat de extra coaches integraal deel zijn van het schoolteam. De coaches zijn er vanaf de start van de dag en zijn ook aanwezig bij vergaderingen. Het is tevens bevorderend dat de school een sterke visie heeft geformuleerd en de docenten bewust voor de school en de bijbehorende kiezen. Ook de leerlingen en ouders kiezen bewust voor het onderwijsconcept en cultuur van de school. Daardoor staan zij achter de coaching en gaan ze er goed in mee.

Iemand uit het schoolteam licht toe: “Volgens mij hebben we een ijzersterke visie. Iedereen die hier werkt heeft zich daaraan gecommitteerd. Die visie verandert ook niet. Want dit ligt gewoon vast, dit is hoe onze school gebouwd is. En onze organisatie is ook zo opgebouwd dat het de visie ondersteunt.” Het schoolteam noemt ook de gedeelde verantwoordelijkheid bevorderend: zowel de leerling, de ouder(s) als de coach zijn verantwoordelijk voor het leren. Met alle drie de partijen wordt er een ontwikkelplan opgesteld en vervolgens wordt het plan samen met de coach uitgevoerd.

32

Ook de wekelijkse vergaderingen met het team zijn bevorderend, omdat de docenten/coaches op die manier zicht hebben op (de capaciteiten van) alle leerlingen. Tot slot zijn is de wijze waarop de interventie geëvalueerd en gemonitord wordt ook bevorderend. Daardoor hebben de schoolleiders een goed beeld van hoe de coaches en leerlingen functioneren en waarom iets wel of niet werkt. Belemmerende factoren Een belangrijke belemmerende factor is personeelsuitval. Als een coach een week ziek is, hebben de leerlingen van de betreffende coach die week geen coachingsgesprek. Als een coach voor een langere tijd ziek is, moet er een vervangende coach gezocht worden. De Covid-19-pandemie is ook een belangrijke belemmerende factor geweest, omdat leerlingen vaak niet meer gewend zijn om in een klas te zitten en huiswerk te maken, niet meer weten hoe ze zich moeten voorbereiden op een toets en minder zin hebben om te leren. Maar ook bij de uitvoering van de coachingsgesprekken en de visie van de school heeft de pandemie een belangrijke rol gespeeld. Ook had de school graag het opleidingstraject tot coach aangeboden aan ouders, bijvoorbeeld één keer per jaar, zodat ouders goed weten wat de coaching inhoud. Door de pandemie is dat nog niet gelukt.

De school merkte echter ook dat niet alle ouders even goed betrokken waren bij de coachingsgesprekken met hun kind, wat belemmerend was voor de motivatie van de leerling. Als laatste worden kenmerken van het Nederlands onderwijssysteem als belemmerend ervaren. Als leerlingen vanwege het streven naar kansrijk adviseren geen passend eindadvies hebben gekregen, heeft dit een negatieve invloed op een kind en ook op de coaching.

5.6 Achtergrond: visie van de school op kansengelijkheid Onderzoek laat zien dat er bij het streven naar kansengelijkheid verschillende factoren van belang zijn, zoals de culturele achtergrond van leerlingen waarderen, meertaligheid als meerwaarde beschouwen, hoge verwachtingen koesteren van leerlingen, compenseren voor schaduwonderwijs en zelfvertrouwen vergroten (zie Bijlage). In deze paragraaf is aandacht voor de mate waarin deze factoren aanwezig zijn in deze school. Hoewel de beschreven activiteiten niet altijd (expliciet) onderdeel zijn van de Kansenaanpak, schetst het wel de bredere context waarbinnen de interventie plaatsvindt. Het schoolteam geeft aan dat er in de interventie ruimte is voor het waarderen van de culturele achtergrond van leerlingen. Er is sprake van een multicultureel divers team. Dit zorgt er volgens de docent voor dat alle kennis in huis is om alle leerlingen passend te kunnen ondersteunen. Ook heeft de school aandacht voor de thuistaal van leerlingen, zo kan bijvoorbeeld tijdens een les de thuistaal ingezet worden om een woord of begrip beter te begrijpen. De school is aan het onderzoeken of leerlingen in hun thuistaal een examen kunnen maken. Zo vertelt een docent: “We zijn aan het inventariseren naar de mogelijkheden.

Want leerlingen hebben de cognitie, maar omdat ze de [Nederlandse] taal niet goed beheersen, zakken ze voor het examen en dat is natuurlijk zonde.” 33

Op de school zijn hoge verwachtingen van leerlingen verankerd in de visie van de school. De school hecht veel waarde aan de talenten van leerlingen en wil elke leerling de kans geven om te stralen en te werken aan zijn/haar eigen toekomst. Door middel van de coaches probeert de school het beste uit elke leerling te halen (dit is een onderdeel van de Kansenaanpak). Zo vertelt een schoolleider dat ze hier eigenlijk constant naar op zoek zijn: “Je kan acht dingen op vwo doen en één vak op havo doen, ja eigenlijk heel raar, maar je krijgt dan een havodiploma. Dus we zijn constant daarnaar op zoek; hoe kunnen we dat juist wel vormgeven, hoe kunnen we die kinderen wel de kans bieden en kunnen we dat ook omzetten naar een gevoel van ontplooiing in plaats van afrekenen. Want zo voelt het voor kinderen.” Ook biedt de school buiten schooltijd extra lessen aan om te compenseren voor schaduwonderwijs. Leerlingen kunnen zich voor deze lessen inschrijven. Verder dragen de coaches volgens het schoolteam bij aan het vergroten van het zelfvertrouwen van leerlingen, doordat er veel persoonlijk en gericht contact is met de leerlingen, waardoor er meer zicht is op de potentie van leerlingen (dit is een onderdeel van de Kansenaanpak). Deze persoonlijke aandacht creëert een veilige sfeer: “Soms barst je uit als kind, en dan wil je even schreeuwen. Daar is ook ruimte voor. Want die veiligheid is er.

En ik denk dat veiligheid, door onder andere die coaching en dergelijke, als je die veiligheid hier creëert, heb je die kansengelijkheid. Want die kansengelijkheid uit zich in: hoe veilig voel je je in een bepaalde omgeving. Als je je veilig voelt, kan je werken.”

34

6 Schoolportret: Sweelinck College Het Sweelinck College is een middelbare school voor vmbo-t en havo in Amsterdam-Zuid. Op de school is gesproken met een decaan (over LOB), negen docenten/mentoren en de zorgcoördinator (over Nederlands, rekenen en studievaardigheden) en drie vijfdejaars leerlingen (over LOB en rekenen).

6.1 Welke interventies worden er ingezet en op welke manier? Inhoud van de interventie De interventie van het Sweelinck College in het kader van de Kansenaanpak VO in ronde drie bestaat uit meerdere deelinterventies. De interventie voor Nederlands In de eerste twee leerjaren krijgen alle leerlingen een extra uur per week NEX-lessen. Tijdens deze lessen wordt er veel gelezen en gepraat over boeken, teksten en gedichten. Daarnaast zijn er ook twee keer per week steunlessen Nederlands voor leerlingen die nog moeite hebben met bijvoorbeeld spelling of begrijpend lezen. Deze lessen worden het hele schooljaar gegeven. Omdat er maar 20 plekken zijn, krijgen de geselecteerde leerlingen acht weken steunlessen en daarna worden er weer andere leerlingen geselecteerd. Deze steunlessen worden op de school gegeven door studenten van het huiswerkinstituut Orbit. Leerlingen worden geselecteerd op basis van inzicht dat de school heeft in de financiële mogelijkheden van de ouders en op basis van leerling-besprekingen met collega’s, rapportbespreking met de leerling en het advies van de vakdocent Nederlands wat betreft de werkhouding van leerlingen. De interventie voor rekenen In de eerste twee leerjaren krijgen alle leerlingen een extra uur per week rekenlessen. Er is de nieuwe methode ‘Smart rekenen’ aangeschaft waarmee leerlingen zowel uit een boek als digitaal werken.

Met de digitale methode krijgen leerlingen te zien waar ze nog niet sterk in zijn en krijgen op basis daarvan extra instructies en opdrachten aangeboden in het digitale programma. Leerlingen die al op niveau 1F zitten, worden voorbereid op 2F en leerlingen die nog niet op niveau 1F zitten krijgen extra uitleg en herhaling. Daarnaast zijn er ook twee keer per week steunlessen wiskunde. Deze lessen worden net als de steunlessen Nederlands door huiswerkinstituut Orbit het hele schooljaar gegeven en worden iedere acht weken andere leerlingen geselecteerd voor deelname. De interventie voor studievaardigheden Het huiswerkinstituut Amsterdam (HIA) heeft een programma opgezet dat bestond uit studielessen, waarin veel aandacht was voor het ‘leren leren’. Het gaat bijvoorbeeld over het maken van een samenvatting, zoekstrategieën, leesstrategieën, antwoorden formuleren, een vraag interpreteren en leertechnieken. Alle leerlingen van de school volgden de studielessen tijdens een wekelijks mentoruur. De lessen werden door de mentoren gegeven.

35

Het programma bleek gedurende het schooljaar niet goed te werken en rond maart is besloten te stoppen met de interventie. De lessen waren te moeilijk voor de onderbouw en te simpel voor de bovenbouw, het programma sloot niet aan bij de achtergrond van de leerlingen en de levering van verschillende onderdelen van het programma door HIA verliep te traag. Vervolgens hebben de mentoren de lessen naar eigen keuze ingevuld. Zo gaven sommige mentoren nog steeds studielessen, anderen vulden het uur met groepsgesprekken of bijles. De school werkt aan het opzetten van een nieuw programma voor volgend schooljaar. De interventie gericht op loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) JINC biedt carrièrecoach en sollicitatietraining aan tijdens mentoruren. Carrièrecoach bestaat uit vijf lessen voor alle vierdejaars leerlingen. Ouders worden op de hoogte gesteld door middel van een informerende brief over de interventie en leerlingen worden gevraagd de verschillende opdrachten die ze op school hebben gedaan thuis te bespreken. Tijdlijn van de interventie Hieronder is in een tijdlijn weergegeven welke activiteiten wanneer plaatsvonden sinds de start van de subsidieregeling.

6.2 Welke doelen en resultaten worden er nagestreefd met de interventies? Belangrijkste doelen en verwachte resultaten De belangrijkste doelen van de verschillende deelinterventies zijn het behalen van hogere examenresultaten, opstroom en betere doorstroomcijfers in de onderbouw. Het doel van de lessen is Nederlandse taal aanbieden, woordenschat vergroten en context bieden. Het doel van rekenlessen is dat de leerlingen leren rekenen op niveau 2F. Het doel van carrièrecoach en sollicitatietraining is dat leerlingen meer leren over hun eigen hun interesses, netwerken, loopbaankeuze en solliciteren.

36

Relatie met de ambities van de gemeente Amsterdam De doelen van de school sluiten aan bij twee ambities van de gemeente Amsterdam. Met behulp van de interventies probeert de school achterstanden weg te werken in rekenen en taal, aansluitend bij de ambitie ‘tegengaan van onderwijsachterstanden op taal en rekenen’. Daarnaast wil de school door het wegwerken van achterstanden en de studielessen de doorstroom en opstroom bevorderen, passend bij de ambitie ‘opstroom bevorderen en afstroom voorkomen’.

6.3 Welke resultaten heeft de school door het inzetten van de interventies behaald? In het algemeen geven de docenten aan dat de doelen behaald zijn wat betreft opstroom en dat achterstanden bij Nederlands en rekenen zijn weggewerkt. Wat betreft Nederlands zijn fictiebegrippen aangeleerd, is spelling verbeterd, en is de wereld van de leerlingen vergroot. De docenten merken in de bovenbouw dat de extra lessen verschil hebben gemaakt. Wat betreft rekenen halen leerlingen hoge cijfers op toetsen en kunnen leerlingen wiskundelessen beter volgen. Ook wat betreft de studielessen van HIA zien de docenten verbeteringen, vooral wat betreft plannen. Zo vertelt een docent: “Ze hebben er zeker wat van opgestoken en dan vooral de essentie van het plannen. Het was uiteindelijk heel belangrijk voor hen om te voelen dat dat nodig was. Ze zeiden allemaal aan het begin ‘doen we niet’, tot aan het einde van het jaar ‘kunnen we niet een planning maken voor de toetsweek, zodat we goed voorbereid kunnen beginnen?’. En dat is voor mij een verschuiving van wat ze nodig hebben.” De docenten denken echter niet dat de leerlingen door de studielessen van HIA betere resultaten hebben behaald bij andere vakken of dat de kansenongelijkheid is afgenomen. Een docent geeft aan dat studielessen enigszins wat hebben opgeleverd in leerjaar 1, maar in de overige leerjaren veel minder.

De leerlingen vanaf het tweede leerjaar hadden namelijk al hun eigen leermethodes ontwikkeld en voelden daardoor weerstand tegen de interventie. Het studielessenprogramma was geen groot succes en daarom is ook de stekker uit het programma gehaald. Uit een evaluatie die is uitgevoerd door JINC blijkt dat leerlingen de sollicitatietraining gemiddeld een 8,1 geven. De leerlingen zijn volgens de decaan vooruitgegaan, bijvoorbeeld doordat leerlingen beter weten waar hun interesses liggen en zichzelf vroeg hebben aangemeld voor vervolgonderwijs. De leerlingen vertellen zelf dat ze hebben geleerd hoe ze een pitch moeten geven, meer zicht hebben gekregen op toekomstige banen, meer kennis hebben over het belang van netwerken, hebben geoefend met solliciteren, en dat het heeft geholpen in de zoektocht naar wat ze willen worden. Wel geven ze aan dat ze niet meer hebben geleerd over opleidingen en niet per se zelfverzekerder zijn geworden, doordat het om te weinig trainingen ging.

6.4 Hoe monitort en evalueert de school zelf hun interventies? Wanneer leerlingen instromen op het Sweelinck College maken ze een AMS-taaltoets, zodat de docenten zicht hebben op het instroom-taalniveau van de leerlingen. Resultaten van de NEXlessen en steunlessen worden gemeten via voortgangstoetsen. Het administratie- en 37

leerlingvolgsysteem is ingericht om de rapportages op leerlingniveau op te kunnen slaan. Zo kunnen mentoren de rapporten meenemen bij het voeren van driehoeksgesprekken met leerlingen en ouders, en de leerling meenemen in zijn/haar eigen taalontwikkeling en taaldoelen. Bij de rekenmethode ‘Smart rekenen’ zitten toetsen ingebouwd. Bij de instroomtoets wordt bepaald op welk domein de leerling zelfstandig kan werken. In januari wordt vervolgens een nieuwe toets gemaakt en wordt de groei bepaald. In het tweede leerjaar worden er ook toetsen gemaakt door leerlingen en wordt ook de 2F toets afgenomen. De leerlingen kunnen in de digitale methode hun eigen groei inzien op de verschillende domeinen. De docenten zijn erg tevreden dat de methode zicht geeft op de groei per domein en op deze manier het eigenaarschap van leerlingen stimuleert. De mentoren ontvangen wekelijks e-mails van huiswerkinstituut Orbit waarin staat hoe het met de betreffende leerlingen gaat in de lessen. Wat betreft de studielessen en het LOB-programma is er geen sprake geweest van toetsing bij leerlingen. Wel hebben de docenten het studieprogramma geëvalueerd. JINC evalueert het LOB-programma, zowel bij leerlingen als bij de docenten, en deze evaluatie wordt teruggekoppeld aan de school. De school is nog op zoek hoe zij zelf het LOB-programma kunnen toetsen.

6.5 Welke factoren bevorderen of belemmeren het succes van de interventies? Bevorderende factoren De docenten noemen een aantal bevorderende factoren wat betreft de interventies voor Nederlands en rekenen. Ten eerste was het bevorderend dat de klassen niet te groot waren, waardoor de docenten ruimte hadden om te differentiëren en iedere leerling aandacht te geven. Ook zijn de docenten erg tevreden over het feit dat de nieuwe rekenmethode ‘Smart Rekenen’ zowel in boekvorm als digitaal is. Door het bijbehorende digitale programma worden de leerlingen adaptief getoetst en wordt aangegeven op welke domeinen de leerlingen nog meer oefenen nodig heeft. De docenten geven aan dat ze het fijn vinden dat de steunlessen werden gegeven door een externe organisatie. De organisatie sluit goed aan bij de school en het is bevorderend dat de studenten die de lessen geven dit op de school doen. Wat betreft het LOB-programma, geeft de decaan aan dat de sollicitatietraining goed getimed was voor de havo-klas; net voor het keuzemoment van een profielkeuze. Bij het maken van deze keuze moeten de leerlingen namelijk een sollicitatiebrief schrijven en een sollicitatiegesprek voeren. Daardoor konden de leerlingen de geleerde lessen direct in de praktijk uitvoeren.

Bij carrièrecoach was het bevorderend dat de coaches zelf werken in het bedrijfsleven en een groot netwerk hebben, waardoor leerlingen zicht kregen op andere perspectieven dan de docenten zelf zouden kunnen geven. De decaan vertelt dat het goed werkt dat de coaches de blik van leerlingen kunnen verruimen. De leerlingen geven aan dat ze zich goed konden identificeren met hun coach en dat dit bevorderend werkte, omdat ze daardoor makkelijk met de coaches in gesprek gingen.

38

De samenwerking tussen JINC en het Sweelinck College verliep erg goed en door de samenwerking is er co-creatie ontstaan. Zo hebben de coaches van JINC zich verdiept in de leerlingen en hun toekomstmogelijkheden heeft de school op basis daarvan een brochure ontwikkeld die de coaches weer kunnen gebruiken in de trainingen aan de leerlingen. Belemmerende factoren Wat betreft de rekeninterventie noemen de docenten het belemmerend dat de rekenlessen niet tijdens hetzelfde uur voor de onderbouw konden worden gegeven, doordat er geen rekensectie was opgezet. De school had van tevoren bedacht dat alle rekenlessen tijdens hetzelfde uur ingeroosterd zouden worden, waardoor de docenten groeps-doorbrekend les konden geven op basis van het domein waar de leerling nog extra ondersteuning bij nodig heeft of op basis van het rekenniveau van de leerling. Als er een rekensectie was opgezet, was volgens de docenten de kans groot dat deze vorm van lesgeven wel was gelukt. Dan had de school leerlingen nog specifieker op bepaalde domeinen kunnen indelen en ondersteunen. Een andere belemmerende factor die de docenten noemen is het tekort aan computers of tablets, waardoor niet alle leerlingen digitaal konden werken. Tot slot wordt de discontinuïteit van de docenten die rekenen geven als belemmerende factor ervaren, omdat docenten hierdoor ieder jaar zelf ‘opnieuw het wiel moeten uitvinden’.

De interventie gericht op studievaardigheden is eerder stopgezet, onder andere omdat het programma niet goed aansloot op het niveau van de leerlingen. Een docent vertelt dat de externe organisatie waar de school mee werkte niet goed toegerust was op de leerlingpopulatie van de school, omdat zij volgens de docent gewend waren om met kinderen uit een ander sociaaleconomisch milieu te werken. Ook liep de levering van het materiaal vanuit HIA traag, waardoor het voorkwam dat de mentor het materiaal al had toegepast in de les maar vervolgens moest wachten op het volgende materiaal. Ook werkte het materiaal niet naar behoren. Wat betreft de interventie gericht op LOB geeft de decaan aan dat de verbinding met de mentorlessen mist. Ze had graag gewild dat de uitkomsten van de LOB-lessen werden meegenomen in de mentorlessen, zodat er sprake is van samenhang.

6.6 Achtergrond: visie van de school op kansengelijkheid Onderzoek laat zien dat er bij het streven naar kansengelijkheid verschillende factoren van belang zijn, zoals de culturele achtergrond van leerlingen waarderen, meertaligheid als meerwaarde beschouwen, hoge verwachtingen koesteren van leerlingen, compenseren voor schaduwonderwijs en zelfvertrouwen vergroten (zie Bijlage). In deze paragraaf is aandacht voor de mate waarin deze factoren aanwezig zijn in deze school. Hoewel de beschreven activiteiten niet altijd (expliciet) onderdeel zijn van de Kansenaanpak, schetst het wel de bredere context waarbinnen de interventie plaatsvindt. Verschillende docenten geven aan dat er sprake is van waardering voor de culturele achtergrond van leerlingen. Zo hebben docenten die de interventies aanbieden een cursus straattaal gevolgd, met als doel de termen die de leerlingen gebruiken beter te begrijpen. Op de school is aandacht voor verschillende religies. Zo wordt er bijvoorbeeld bij uitjes naar een halal restaurant gezocht en is er op school ruimte voor verschillende (religieuze) vieringen. De school 39

verplicht daarbij niets; leerlingen en docenten kiezen zelf of ze bij deze vieringen aanwezig willen zijn. Verder is er sprake van een divers schoolteam (wat betreft gender, religie, culturele achtergrond en seksuele voorkeur) waardoor leerlingen zich kunnen identificeren met hun eigen achtergrond. Ook in de methoden is er sprake van representatie. Zo wordt er in de uitlegvideo’s uitleg gegeven door mensen van allerlei verschillende culturen. De school heeft geen beleid rond meertaligheid. In principe spreken de leerlingen op het Sweelinck College alleen Nederlands of de vaktalen, maar spreken in de eigen moedertaal is niet verboden en wordt gerespecteerd. Er is wel incidenteel aandacht voor de meertaligheid van leerlingen, bijvoorbeeld doordat docenten in een les interesse tonen. Op de school is veel aandacht voor het koesteren van hoge verwachtingen van leerlingen. Zo worden de leerlingen met een gemengd vmbo-t/havoadvies altijd ingedeeld in een havo-klas, kunnen leerlingen die in een vmbo-t-klas zitten makkelijk overstappen naar een havo-klas omdat alle leerlingen uit hetzelfde boek werken, en krijgen leerlingen in de brugklassen twee jaar om te ontdekken welk niveau het beste bij ze past.

Ook de leerlingen geven aan dat de docenten en coaches hoge verwachtingen van ze hebben en vertrouwen in ze hebben, en dat ze worden aangesproken als een toets minder goed gemaakt is dan ze zouden kunnen. De school zet in op het compenseren van schaduwonderwijs. Naast de school zit het huiswerkinstituut Orbit. De school had daar vorig schooljaar tien plaatsen en heeft dit jaar tien extra plaatsen gekocht voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben en waarvan de ouders het financieel niet breed hebben (dit is een onderdeel van de Kansenaanpak). Ook de interventies die zich richten op Nederlands, rekenen en studievaardigheden compenseren voor schaduwonderwijs, omdat leerlingen zo de mogelijkheid krijgen om op school extra ondersteuning te krijgen bij studievaardigheden, Nederlands en rekenen, zonder dat zij daarvoor betaalde bijles of huiswerkbegeleiding moeten inkopen (dit is een onderdeel van de Kansenaanpak). Verder is de mediatheek na schooltijd open, zodat leerlingen die thuis niet goed kunnen werken vanwege een (financieel) moeilijke thuissituatie dat op school kunnen doen.

40

7 Schoolportret Marcanti College Het Marcanti College is een middelbare school voor vmbo-b/k/t, havo en vwo in Amsterdam West. Er is voor dit onderzoek een groepsinterview gehouden met drie docenten en vijf leerlingen uit een 5 havo-klas.

7.1 Welke interventies worden er ingezet en op welke manier? Inhoud van de interventie De interventie van het Marcanti College in het kader van de Kansenaanpak VO in ronde drie bestaat uit twee deelinterventies, namelijk steunlessen en examentraining. De steunlessen zijn extra lessen na schooltijd – tussen half 4 en half 5 – waarbij leerlingen die dat nodig hebben extra ondersteuning kunnen krijgen bij kernvakken zoals Nederlands, Engels en wiskunde. In deze lessen wordt extra instructie gegeven op onderdelen die leerlingen moeilijk vinden, of wordt extra geoefend met bepaalde vaardigheden. In de steunlessen wiskunde wordt eerst gewerkt aan algemene vaardigheden, zoals het oplossen van kwadratische vergelijkingen, en daarna beginnen ze pas met wiskundevaardigheden die in de bovenbouw aan bod komen. In de wiskundemethode van de bovenbouw wordt namelijk verondersteld dat leerlingen de basisvaardigheden al beheersen, maar dat is niet altijd het geval. In de steunlessen Engels en Nederlands wordt op basis van de hulpvraag van leerlingen geoefend met verschillende vaardigheden, wat er precies wordt gedaan hangt dus af van waar de leerlingen behoefte aan hebben.

Leerlingen die moeite hebben met schrijven en spellen leren bijvoorbeeld eigen spellingsfouten herkennen, leerlingen die moeite hebben met begrijpend lezen gaan bijvoorbeeld samen teksten doorlezen en markeren, en leerlingen die moeite hebben met tempolezen oefenen bijvoorbeeld met het lezen van lange teksten binnen een bepaalde tijd. De school biedt ook examentraining aan leerlingen die dit nodig hebben, in samenwerking met externe organisatie Athena. In de examentraining wordt in kleine groepjes aandacht besteed aan de ontwikkeling van executieve functies en het behandelen van examenstof. De school was ook van plan om middels een wekelijks programma coaching te bieden aan leerlingen en hun ouders, maar dit heeft uiteindelijk niet plaatsgevonden. Tijdlijn van de interventie De steunlessen werden al aangeboden door de school voordat de Kansenaanpak VO van start ging, maar sinds de subsidie Kansenaanpak VO en ook dankzij de NPO-middelen4 is het mogelijk om de steunlessen in kleinere groepen te geven. Hieronder is in een tijdlijn weergegeven welke activiteiten wanneer plaatsvonden sinds de start van de subsidieregeling.

4 Het Nationaal Programma Onderwijs (NPO) is een (niet-structureel) investeringsprogramma van 5,8 miljard euro van

het kabinet om de gevolgen van de coronacrisis voor leerlingen op te vangen.

41

Doelgroep van de interventie De steunlessen zijn bedoeld voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben bij een bepaald vak. Bij de steunlessen Nederlands gaat het bijvoorbeeld om leerlingen die moeite hebben met schrijven en spellen, begrijpend lezen, of het tempo van lezen. Via verschillende routes kunnen leerlingen worden aangemeld voor steunlessen. Een docent legt uit dat aan het begin van het jaar met een nulmeting wordt vastgesteld welke kinderen steunles nodig hebben. In overleg met de mentor en tijdens rapportvergaderingen kunnen leerlingen ook gedurende het schooljaar nog voor steunlessen worden aangemeld. Daarnaast is het mogelijk dat leerlingen zelf aangeven dat ze steunles voor een bepaald vak willen volgen. Een docent legt uit dat de extra ondersteuning in de vorm van steunlessen vaak nodig is vanwege opgelopen achterstanden als gevolg van de pandemie of bij de doorstroom van vmbo-t naar havo. Voor leerlingen die worden aangemeld voor steunlessen komen deze ook standaard op het rooster te staan. Ook wordt met ouders besproken dat een leerling steunlessen volgt. Docenten leggen echter uit dat een leerling volgens hen wel voldoende inzet moet tonen om in aanmerking te komen voor steunlessen: “Soms is het ook gedragsmatig. Dat we kinderen niet laten deelnemen aan steunlessen, omdat ze zich niet goed gedragen tijdens de lessen of hun huiswerk nooit maken.

En dan zijn we ook van mening van; laat hem of haar eerst zijn of haar werkhouding en inzet aanpassen. Dus steunles is wel een soort van luxe en je moet wel voldoen aan bepaalde randvoorwaarden. Want als je tijdens de reguliere les niet veel doet dan heeft zo’n steunles ook geen zin.”

7.2 Welke doelen en resultaten worden er nagestreefd met de interventies? Belangrijkste doelen en verwachte resultaten De steunlessen hebben als belangrijkste doel om achterstanden van leerlingen weg te werken. Leerlingen zeggen dat zij de steunlessen vooral willen volgen om hun cijfer voor een bepaald vak omhoog te halen en/of om beter te worden in bepaalde vakken of vaardigheden. Een leerling vertelt bijvoorbeeld: “Je zou zeggen dat je meestal komt om je cijfer omhoog te halen. Maar je hebt ook gewoon leerlingen die het doen om in het algemeen gewoon goed erin te zijn. Niet alleen voor de toets. Dus dat is ook wel mooi aan steunles.”

42

Relatie met de ambities van de gemeente Amsterdam Het primaire doel van de steunlessen sluit aan bij de ambitie ‘tegengaan van onderwijsachterstanden op taal en rekenen.’ De steunlessen bieden ruimte voor leerlingen die naast de reguliere lessen extra instructie nodig hebben of extra tijd nodig hebben om te oefenen met bepaalde vaardigheden.

7.3 Welke resultaten heeft de school door het inzetten van de interventies behaald? Enkele leerlingen geven aan dat de steunlessen bijdragen aan kennisvergroting en hebben geholpen bij het begrijpen van dingen die ze eerst moeilijk vonden. Toch zijn de leerlingen niet alleen maar positief over de steunlessen. Genoemd wordt onder andere dat er niet genoeg aandacht was voor de individuele vragen van leerlingen, dat soms stof herhaald werd dat leerlingen al begrijpen, en dat te veel focus lag op aankomende toetsen en er onvoldoende ruimte was voor (herhaling van) andere stof.

7.4 Hoe monitort en evalueert de school zelf hun interventies? Door middel van een nulmeting worden leerlingen geselecteerd voor de steunlessen en vervolgens wordt door middel van een eindevaluatie en eventuele tussenmetingen geëvalueerd welke vorderingen leerlingen maken. Als bijvoorbeeld blijkt dat de lage score een momentopname was en de steunles niet nodig is, kunnen leerlingen weer stoppen met het volgen van de steunlessen, en komt er weer een plek vrij voor een andere leerling. Daarnaast kunnen leerlingen tijdens rapportvergaderingen aangedragen worden op advies van docenten en kunnen leerlingen zichzelf aanmelden. Duidelijk is dat er in de steunlessen sterk wordt gedifferentieerd: docenten ondersteunen leerlingen daar waar zij het meeste behoefte aan hebben. Dit vraagt echter wel om veel voorbereidingstijd van docenten.

7.5 Welke factoren bevorderen of belemmeren het succes van de interventies? Bevorderende factoren Een bevorderende factor die is genoemd, is dat de docenten affiniteit hebben met de doelgroep. Uit de interviews komt naar voren dat docenten vanuit een respectvolle benadering nieuwsgierig naar elkaar zijn en de leerlingen ook nieuwsgierig zijn naar de docenten. Een docent legt noemt dit een soort basiscompetentie die nodig is om in de school te kunnen werken. Een docent vertelt dat dit tijdens de sollicitatie van docenten ook aandacht krijgt: “Het is wel iets wat wij heel duidelijk maken als mensen hier komen solliciteren, dat ze zich er bewust van moeten zijn dat de pedagogische aanpak en de band met de leerlingen wel een essentieel onderdeel is van je succesbeleving hier.” Belemmerende factoren Als belemmerende factor wordt genoemd dat het moeilijk is om ouderbetrokkenheid te vergroten. Docenten geven aan dat het mogelijk een rol speelt dat niet alle ouders de Nederlandse taal goed beheersen en dat ouders het vaak heel druk hebben met verschillende 43

banen. Verder geven leerlingen als belemmerende factor aan dat de steunlessen aan het einde van de schooldag plaatsvinden terwijl zij dan vaak al moe zijn, waardoor zij niet altijd de ingeroosterde steunlessen daadwerkelijk bijwonen.

7.6 Achtergrond: visie van de school op kansengelijkheid Onderzoek laat zien dat er bij het streven naar kansengelijkheid verschillende factoren van belang zijn, zoals de culturele achtergrond van leerlingen waarderen, meertaligheid als meerwaarde beschouwen, hoge verwachtingen koesteren van leerlingen, compenseren voor schaduwonderwijs en zelfvertrouwen vergroten (zie Bijlage). In deze paragraaf is aandacht voor de mate waarin deze factoren aanwezig zijn in deze school. Hoewel de beschreven activiteiten niet altijd (expliciet) onderdeel zijn van de Kansenaanpak, schetst het wel de bredere context waarbinnen de interventie plaatsvindt. Het schoolteam geeft aan dat er in de aanpak aandacht is voor het waarderen van de culturele achtergrond van leerlingen. Zo vertellen de docenten dat het team een afspiegeling is van de stad waarin allerlei verschillende culturen gerepresenteerd worden. De docenten erkennen dat ze allemaal vanuit een andere achtergrond en een ander referentiekader contact hebben met hun leerlingen. Doordat er in het schoolteam veel diversiteit is, kunnen docenten elkaar bevragen. Hierdoor zijn ze beter in staat om leerlingen op een goede manier te benaderen en culturele verschillen te begrijpen en bespreken.

De docenten geven dan ook aan dat ze door het werken in deze school veel nieuwe kennis hebben opgedaan van verschillende culturen en dat dit bijdraagt aan het hebben van begrip voor elkaars achtergrond. Ook de leerlingen geven aan dat er in bepaalde lessen wordt gesproken over de eigen culturele achtergrond en over familie. Docenten zijn dan bijvoorbeeld geïnteresseerd in hoe leerlingen ergens over denken of hoe hun ouders ergens mee om zouden gaan. Daarnaast noemen de leerlingen een voorbeeld van een opdracht waarbij verschillende feestdagen aan bod komen. Wat betreft het benutten van meertaligheid, biedt de school mogelijkheden om als leerling eindexamen te doen in bijvoorbeeld Arabisch, Turks of Spaans. Leerlingen geven aan dat in de lessen in principe altijd Nederlands gesproken wordt, maar dat sommige docenten wel interesse tonen in andere talen en leerlingen hen woordjes leren, die de docent dan vervolgens weer gebruikt in de les.

Onder docenten leeft de behoefte om nog meer aandacht te hebben voor meertaligheid in de school, en daar gereedschap voor aangereikt te krijgen vanuit de school: “Hoe kun je dat deel van de identiteit van een kind ook buiten de talige vakken om niet buiten de deur houden maar juist inzetten.” Ook wordt genoemd dat er wel de angst heerst dat, wanneer er meer ruimte is voor meertaligheid in de school, leerlingen mogelijk alleen nog in hun thuistaal met elkaar gaan praten. Juist om deze reden is het belangrijk dat docenten gereedschap aangereikt krijgen, zodat ze weten hoe ze meertaligheid goed aandacht kunnen geven in de school. Verder noemen docenten dat bij oudergesprekken het altijd mogelijk is om een van de docenten als tolk erbij te vragen. De diversiteit in het docententeam biedt hierbij uitkomst. Ook zijn er 44

plannen om informatie in verschillende talen naar ouders toe te communiceren. Het plan is dat er een vertaalfunctie in de app van de school wordt toegevoegd om deze toegankelijker te maken voor alle ouders. Volgens docenten komt het koesteren van hoge verwachtingen van leerlingen terug in de school door het gebruik van rubrics, een alternatief op het geven van cijfers. Leerlingen vertellen ook dat zij het idee hebben dat docenten hoge verwachtingen van hen hebben, bijvoorbeeld doordat hun mentor uitspreekt dat diegene verwacht dat de leerling iets aankan en iets gaat halen. De leerlingen merken echter dat docenten in de steunlessen soms stof herhalen die de leerlingen al begrijpen, waardoor de steunlessen niet altijd aansluiten bij het niveau dat leerlingen aankunnen. Ook zitten leerlingen tot en met de tweede helft van het derde leerjaar in heterogene groepen voordat zij een definitief advies krijgen en worden geformeerd in homogene groepen. Een docent vertelt hierover: “Zo laat mogelijk determineren, zodat kinderen de tijd hebben om zich te ontplooien. Dus altijd inspelen op het hoogst mogelijke niveau wat een kind aankan en daar kansen voor aanbieden. […] Bij leerlingen heerst heel erg het gevoel van: je mag het proberen. Het is niet dat je hier binnenkomt met die basisschoolstempel van ‘ik ben een basis/kader-kind en zit daarvoor altijd aan vast’.

Het is wel degelijk mogelijk om op te stromen als je er hard genoeg voor werkt.” De school compenseert voor schaduwonderwijs door het aanbieden van zowel steunlessen als examentraining van externe partner Athena (dit is een onderdeel van de Kansenaanpak). Door dit te betalen, kunnen ook leerlingen hieraan deelnemen waarvan de ouders het zelf niet zouden kunnen betalen. De school heeft ook aandacht voor het vergroten van het zelfvertrouwen van leerlingen. Dit gebeurt door middel van kleine toetsen die erop gericht zijn leerlingen succeservaringen te geven. Ook zijn er plannen om het zelfvertrouwen van leerlingen te vergroten door te gaan werken met een app waarbij kinderen positieve reminders en tips krijgen over hoe ze leerwerk kunnen aanpakken.

45

8 Schoolportret: Yuverta Yuverta vmbo-pro Amsterdam oost (voorheen Wellantcollege Linnaeus) is een middelbare school voor praktijkonderwijs, vmbo-basis en vmbo-kader in Amsterdam Oost. Er is voor dit onderzoek een groepsinterview gehouden met zes leden uit het schoolteam en een groepsinterview met drie leerlingen die praktijkonderwijs volgen.

8.1 Welke interventies worden er ingezet en op welke manier? Inhoud van de interventie De interventie van Yuverta in het kader van de Kansenaanpak VO in ronde drie bestaat uit meerdere deelinterventies. Ten eerste is de school een taalbeleidsplan en een rekenbeleidsplan aan het ontwikkelen. Daartoe hebben twee docenten zich verdiept in een cursus taalcoördinator en rekencoördinator. Daarnaast wordt op basis van de subsidie een extra uur taal en een extra uur rekenen aangeboden aan de leerlingen. Ook hebben leerlingen Corona Nederlands en Corona Wiskunde. Dit zijn extra uren Nederlands en wiskunde om ‘corona-achterstanden’ weg te werken. De leerlingen worden ingedeeld bij deze extra uren op basis van hun behoefte. Er zijn enkele docenten ingezet om de extra uren te geven. Tijdens de extra uren is er tijd voor individuele begeleiding. Verder werkt de school met remedial teachers (RT). Er zijn een aantal docenten die RT-lessen geven aan individuele leerlingen. De school richt zich ook op ouderparticipatie. In dit kader is een taakgroep opgericht die zich bezighoudt met hoe zij ouders kunnen binden aan de school. Met name tijdens de Covid-19 pandemie heeft de school consequent ingezet op het onderhouden van contact met ouders, vooral om zo leerlingen in verschillende maatschappelijke situaties en verschillende thuisomgevingen te kunnen blijven volgen en monitoren.

Daarnaast is er ook een zogeheten ‘ouderparticipatiewerkgroep’ opgericht met ongeveer tien ouders, met als doel om bijvoorbeeld samen iets te organiseren en/of te bedenken voor de school, zoals een culturele dag. Tijdlijn van de interventie Hieronder is in een tijdlijn weergegeven welke activiteiten wanneer plaatsvonden sinds de start van de subsidieregeling. Het schoolteam geeft aan dat activiteiten vaak vanuit verschillende subsidies (‘potjes’) gefinancierd worden en vaak al langere tijd plaatsvonden.

46

Doelgroep van de interventie Afhankelijk van de behoefte van leerlingen volgen zij Corona Nederlands en/of Corona Wiskunde. De kansklas is voor leerlingen met een praktijkonderwijs-indicatie die op de school aangemeld worden, waarvoor de school potentie ziet om via een verlengde onderbouw te kunnen opstromen naar het vmbo. Leerlingen ontvangen remedial teaching op basis van hun resultaten op bijvoorbeeld Cito-toetsen, de RNT en DNT, of op basis van diagnostische toetsen zoals een klokkijktoets. Daarnaast zijn er leerling-besprekingen met de basisschool om een inschatting te maken van het niveau van de leerlingen.

8.2 Welke doelen en resultaten worden er nagestreefd met de interventies? Belangrijkste doelen en verwachte resultaten Het doel van de extra uren taal en rekenen, de kansklas, de remedial teaching en de extra ondersteuning is met name het verhogen van het taal- en rekenniveau van leerlingen en het wegwerken van achterstanden die zijn opgelopen tijdens of als gevolg van de Covid-19pandemie. Daarnaast is een doel het zelfvertrouwen en welbevinden van de leerlingen te vergroten. De taakgroep en werkgroep die zich bezighouden met ouderparticipatie hebben vooral als doel het contact met ouders te verbeteren en ouders meer te betrekken bij de school en de ontwikkeling van hun kind. Relatie met de ambities van de gemeente Amsterdam De interventie sluit aan bij alle drie de ambities van de gemeente Amsterdam. De extra ondersteuning bij taal en rekenen sluit aan bij de ambitie ‘tegengaan van onderwijsachterstanden op taal en rekenen’, omdat er wordt gewerkt aan het wegwerken van achterstanden die zijn ontstaan naar aanleiding van de Covid-19-pandemie. De deelinterventie gericht op ouders sluiten aan bij de ambitie ‘vergroten van de ouderbetrokkenheid’, omdat er wordt gewerkt aan het verbeteren van het contact met ouders en het betrekken van ouders bij de school. Daarnaast sluit de kansklas aan bij de ambitie ‘opstroom bevorderen en afstroom voorkomen’.

Leerlingen die anders praktijkonderwijs zouden voltooien, krijgen door de kansklas een mogelijkheid om door middel van iets meer tijd alsnog een vmbo-diploma te halen. 47

8.3 Welke resultaten heeft de school door het inzetten van de interventies behaald? De school is blij met het uitstroompercentage naar mbo-niveau 2. Zij zien dat er veel leerlingen na vijf jaar uitstromen naar mbo-niveau 2. De docenten ervaren de kansklas als een succes: ze zien aan de slagingspercentages het succes van de kansklas. De leerlingen geven aan dat ze positief zijn over de extra lessen Corona Nederlands en Corona Wiskunde. Zij vonden het nuttig en vonden de extra begeleiding van docenten erg prettig. Ze ervaren dat ze goed geholpen worden. Wat de ouderparticipatie betreft is de school nog niet bij het resultaat waar ze hadden willen zijn. De ouderparticipatiewerkgroep is al drie jaar achtereen na enkele bijeenkomsten uit elkaar gevallen en wordt steeds weer opnieuw opgestart.

8.4 Hoe monitort en evalueert de school zelf hun interventies? De school maakt gebruik van verschillende meetinstrumenten om de ontwikkeling van leerlingen in beeld te brengen. Ze hebben bijvoorbeeld een leerlingentevredenheidsmeting en een oudertevredenheidsmeting. Ook maken ze gebruik van Cito-toetsen om de leerlingen te volgen. Daarnaast gebruiken ze de diagnostische toetsen in de bovenbouw. Het schoolteam geeft wel aan dat, ondanks de verschillende metingen die worden afgenomen, het niet altijd mogelijk is om de resultaten te verbinden aan de interventie. Zij vinden dat de opbrengsten van de interventie per leerling individueel bepaald moeten worden.

8.5 Welke factoren bevorderen of belemmeren het succes van de interventies? Bevorderende factoren Vorig jaar heeft het team van Yuverta eraan gewerkt om meer rust te krijgen in de school en de pauzes rustiger te laten verlopen. Inmiddels zijn ze hier goed in geslaagd; zowel het schoolteam als leerlingen ervaren meer rust in de school. Om dit te bereiken, waren duidelijke afspraken nodig waar iedereen zich aan dient te houden en waarop de docenten meer surveilleren. In dit kader wordt het ook als bevorderend ervaren dat alle docenten op een lijn zitten over bijvoorbeeld het gebruik van telefoons en waar deze opgeborgen dienen te worden. Ook voor leerlingen is het fijn dat er meer duidelijkheid is. Een andere bevorderende factor is dat Yuverta een kleine school is, waardoor iedereen elkaar kent. Het team ervaart dat samenwerken makkelijker gaat in een klein team, dat er een prettige sfeer is en dat ze hierdoor beter zicht hebben op de leerlingen. Een docent legt uit: Belemmerende factoren Een belemmering dat het schoolteam ervaart is het talige aspect van de toetsen en vragenlijsten. De taal is soms te moeilijk, waardoor de leerlingen de vragen niet begrijpen en de antwoorden onbetrouwbaar zijn. De school is van mening dat de taligheid van de toetsen de kansen op ongelijkheid vergroot, omdat leerlingen soms niet op hun eigen niveau bevraagd worden. Zo is 48

de rekenen-wiskunde toets van Cito heel talig, waardoor leerlingen met een taalachterstand hierover kunnen struikelen, ook als ze wel goed zijn in rekenen. De school ervaart ook dat ze leerlingen binnenkrijgen vanuit het vmbo die een verkeerd of een te hoog advies hebben gehad vanwege kansrijk adviseren vanuit de basisscholen. Dit leidt ertoe dat leerlingen in het vmbo gaan niet op hun plek zaten en eigenlijk overvraagd werden. De school vindt dat praktijkonderwijs in een te slecht daglicht wordt gezet. Tot slot ervaart de school belemmeringen in het contact met ouders. De school ervaart taalbarrières met de ouders. Daarnaast ervaren zij dat ouders moeite hebben met het begeleiden van hun kinderen met huiswerk en het leren plannen en organiseren van werk. Ook haken veel ouders volgens het schoolteam af bij activiteiten die worden opgezet voor ouders.

8.6 Achtergrond: visie van de school op kansengelijkheid Onderzoek laat zien dat er bij het streven naar kansengelijkheid verschillende factoren van belang zijn, zoals de culturele achtergrond van leerlingen waarderen, meertaligheid als meerwaarde beschouwen, hoge verwachtingen koesteren van leerlingen, compenseren voor schaduwonderwijs en zelfvertrouwen vergroten (zie Bijlage). In deze paragraaf is aandacht voor de mate waarin deze factoren aanwezig zijn in deze school. Hoewel de beschreven activiteiten niet altijd (expliciet) onderdeel zijn van de Kansenaanpak, schetst het wel de bredere context waarbinnen de interventie plaatsvindt. Binnen het schoolteam is er kennis over de culturele achtergrond van de leerlingen. Docenten houden er bijvoorbeeld rekening mee dat sommige leerlingen vanuit hun culturele achtergrond anderen niet aankijken of misschien geen nee durven te zeggen. Deze kennis en dit begrip helpt docenten in de manieren waarmee ze met leerlingen omgaan en hoe ze een reactie van een leerling moeten wegen. Ook wordt er soms over elkaars culturele achtergrond gesproken in de klas en leren de leerlingen elkaars cultuur waarderen. Ook leerlingen herkennen dat er aandacht is in de school voor verschillende culturen. Zij geven bijvoorbeeld aan dat zij een presentatie moesten geven over een cultuur waar zij meer over wilden weten.

De school heeft geen actief beleid op meertaligheid in de klas. In principe is Nederlands de voertaal en mogen leerlingen niet hun eigen taal in het bijzijn van anderen gebruiken, omdat ze het ook kunnen misbruiken, bijvoorbeeld door over anderen te praten in een taal die zij niet kunnen verstaan. Meertalige leerlingen bevestigen dat ze in principe niet in hun moedertaal mogen spreken, en dat er in de school alleen aandacht is voor Nederlands en Engels. Sommige docenten hebben wel aandacht voor meertaligheid in de klas, bijvoorbeeld door te vragen aan leerlingen wat woorden betekenen in hun moedertaal, zodat leerlingen van elkaar kunnen leren. De school vindt het belangrijk om verwachtingen te hebben van leerlingen die hen niet overvragen, maar er wel op zijn gericht om het beste uit hen te halen. In plaats van te spreken over hoge verwachtingen, spreekt het schoolteam daarom liever over reële verwachtingen. Een lid uit het schoolteam zegt hierover het volgende: “Eigenlijk moet je bij ons soms zeggen: een tandje eraf en dan kunnen ze mee komen en dan kunnen ze uiteindelijk toch wel excelleren en dan bouwen ze zelfvertrouwen op. Dat vind ik wel een punt in het beleid. Nu krijg je echt een groep 49

binnen van je denkt: dit is bijna kansarm, doordat ze gewoon te hoog advies hebben gekregen. Het is helemaal niet reëel.” Het schoolteam ziet in dit kader knelpunten bij kansrijk adviseren, omdat zij zien dat leerlingen een te hoog advies krijgen vanuit de basisschool waardoor ze op de middelbare school overvraagd worden. Voor sommige leerlingen is het beter om een praktijkonderwijs-indicatie te krijgen, in plaats van een vmbo-advies. Voor leerlingen met een praktijkonderwijs-indicatie biedt de school eens kansklas (dit is een onderdeel van de Kansenaanpak). Door middel van een verlengde onderbouw, krijgen deze leerlingen de kans om op te stromen naar het vmbo. In dit verlengde jaar werken de leerlingen aan hun eventuele achterstanden op het gebied van Nederlandse taal en rekenen en wordt er aandacht besteed aan sociaal-emotionele ontwikkeling. Tot slot probeert de school leerlingen die het nodig hebben breder te ondersteunen. Bijvoorbeeld door ontbijt of lunch aan te bieden, zodat leerlingen niet met honger naar school komen.

50

9 Conclusies en aanbevelingen Dit onderzoek evalueert de derde ronde van de subsidieregeling Kansenaanpak VO. De Kansenaanpak VO heeft als doel het tegengaan van onderwijsachterstanden bij taal en rekenen, het vergroten van ouderbetrokkenheid en het bevorderen van opstroom en voorkomen van afstroom. In het schooljaar 2021/’22 hebben 33 scholen voor voortgezet onderwijs in Amsterdam interventies uitgevoerd in het kader van de subsidie. O&S en het Kohnstamm Instituut hebben onderzocht in hoeverre en op welke manier de interventies van de scholen bijdragen aan gelijke ontwikkelkansen van leerlingen. Het onderzoek is gebaseerd op de schriftelijke verantwoordingen van de subsidie door de scholen aan de gemeente en casestudies met vijf scholen. Dit hoofdstuk bespreek de belangrijkste conclusies en aanbevelingen op basis van het onderzoek. Interventies zijn vooral gericht op het wegwerken van achterstanden in taal en rekenen Bijna alle 33 scholen hebben de subsidie onder andere ingezet voor het versterken van de cognitieve vaardigheden van de leerlingen, vooral voor extra taal en/of rekenonderwijs en/of het versterken van studievaardigheden. Een deel van de scholen geeft hierbij aan dat het gaat om onderwijsachterstanden die zijn ontstaan tijdens de Covid-19-pandemie, of dat het (deels) gaat om leerlingen die als gevolg van kansrijke advisering op een relatief hoog niveau starten.

Naast de brede inzet op cognitieve vaardigheden heeft ongeveer een derde van de scholen de subsidie (ook) ingezet om de sociaal-emotionele vaardigheden en/of ouderbetrokkenheid van leerlingen te versterken. Dit is een iets kleiner aandeel dan voorgaande jaren, in vergelijking ligt de nadruk van de inzet dit jaar dus wat meer op het versterken van de cognitieve vaardigheden. Uit de schoolportretten blijkt verder dat scholen variëren in hun achterliggende standpunten wat betreft aan wie ze de interventie aanbieden. Zo selecteren sommige scholen leerlingen die de extra ondersteuning het hardst nodig hebben vanuit het principe ‘ongelijkheid bestrijden met ongelijkheid’, terwijl andere scholen de interventie aan alle leerlingen aanbieden om ongelijke behandeling te voorkomen. Daarnaast verschillen scholen in het stellen van voorwaarden aan deelname aan de interventie. Zo stellen sommige scholen de voorwaarde dat de leerlingen inzet en een goede werkhouding moeten tonen willen zij in aanmerking komen voor deelname aan de interventie, terwijl andere scholen leerlingen met een zwakke motivatie of werkhouding juist actief betrekken bij de interventie vanuit de gedachte dat juist deze leerlingen hier baat bij hebben.