Bijlage 2. Eindrapport Evaluatie van de Kansenaanpak VO 2022-2023.pdf
Tekst van het document
Evaluatie van de Kansenaanpak Voortgezet Onderwijs (VO) 2022/’23
ANNABEL VAESSEN
CLAIRE LEPRÊTRE
MERLIJN KARSSEN
MERLIJN RIKKEN
MEREL DE WIT
RENSKE HOEDEMAKER
LEYLA RECHES
FARAH MAKRANI
CIP-gegevens KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
Vaessen, A., Leprêtre, C., Rikken, M., De Wit, M. & Karssen, M. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Hoedemaker, R., Reches, L. & Makrani, F. Amsterdam: O&S Gemeente Amsterdam Evaluatie van de Kansenaanpak Voortgezet Onderwijs (VO) 2022/’23 (Rapport 1132 projectnummer 40840)
ISBN 978-94-6321-198-7
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.
Uitgave en verspreiding: Kohnstamm Instituut Keizer Karelplein 1, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-214 1400 www.kohnstamminstituut.nl © Copyright Kohnstamm Instituut, 2024 Foto voorzijde: Drie jongeren op de fiets steken de Amstelveenseweg over, fotograaf Edwin van Eis (2022)
Inhoudsopgave 1 Inleiding 1.1 Leeswijzer
1 2
2 Methode 2.1 Kwantitatieve deelstudie 2.2 Kwalitatieve deelstudie
3 3 4
3 Ronde 4: Inhoud van de interventies 3.1 Cognitieve ontwikkeling 3.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling 3.3 Ouderbetrokkenheid
7 7 9 11
4 Ronde 4: Uitvoering van de interventies 4.1 Realisatie van de plannen 4.2 Doelgroep 4.3 Bereik en hoeveelheid extra onderwijstijd
14 14 15 15
5 Ronde 4: Opbrengsten van de interventies 5.1 Cognitieve ontwikkeling 5.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling 5.3 Ouderbetrokkenheid 5.4 Samenhangende opbrengsten op de verschillende interventies
17 17 18 19 20
6 Ronde 1 t/m 4: Trends in het aanbod 6.1 Steeds meer leerlingen bereikt, maar iets minder extra onderwijstijd 6.2 Aantal interventies afgenomen 6.3 Steeds minder externe partijen ingezet 6.4 Aantal betrokkenen in de school ongeveer gelijk gebleven
22 22 22 23 23
7
Ronde 1 t/m 4: Opbrengsten van de interventies 7.1 Cognitieve ontwikkeling 7.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling 7.3 Ouderbetrokkenheid 7.4 Leerprocessen in het schoolteam 7.5 Reflecties op de opbrengsten
24 24 25 26 27 28
8 Ronde 1 t/m 4: Succesfactoren 8.1 Draagvlak in het schoolteam 8.2 Monitoring en evaluatie van de aanpak 8.3 Andere subsidies dragen ook bij aan hetzelfde doel 8.4 Goede projectleiding en/of takenverdeling 8.5 Werken en aandacht in kleine groepen/klassen 8.6 Uniforme aanpak in de school 8.7 Sterke zorgstructuur 8.8 Interventie later (ook) intern beleggen
31 31 32 33 33 34 34 35 35
9 Ronde 1 t/m 4: Knelpunten 9.1 De invloed van de coronapandemie 9.2 Personeelstekort en personeelswisselingen 9.3 Achterstand vanuit de basisschool/ kansrijk adviseren 9.4 De school heeft meer/ structurele subsidie nodig 9.5 Kenmerken van de buurt/populatie 9.6 Te weinig aanwezigheid onder leerlingen 9.7 Problemen in de samenwerking met externe partijen
36 36 36 37 38 38 39 39
10 Conclusie
41
Recent uitgegeven rapporten Kohnstamm Instituut
45
1
Inleiding
De Kansenaanpak Voortgezet Onderwijs (VO) is in 2019 opgezet om kansenongelijkheid in het Amsterdamse onderwijs te verkleinen en de ontwikkelkansen van leerlingen te vergroten. Middelbare scholen in Amsterdam kunnen subsidie aanvragen om interventies te ontwikkelen en uit te voeren die leerlingen beschermen tegen het oplopen van onderwijsachterstanden door ongelijke kansen. Kohnstamm Instituut en Onderzoek en Statistiek (O&S) doen in opdracht van de gemeente Amsterdam meerjarig onderzoek naar de Kansenaanpak VO. De voorliggende rapportage betreft ronde 4 (schooljaar 2022/’23) en is het vervolg op de rapportages naar ronde 1, 2 en 3 (zie Figuur 1). Ook geven we in dit rapport een overkoepelende analyse over ronde 1 t/m 4.
Figuur 1. Tijdspad subsidieregeling
De overkoepelende ambitie van de Kansenaanpak VO is het ondersteunen van een zo optimaal mogelijke schoolloopbaan voor elke leerling, ongeacht zijn/haar achtergrond. Bij de start van de Kansenaanpak VO heeft de gemeente Amsterdam drie ambities geformuleerd die hieraan bijdragen, waarvoor scholen subsidie kunnen aanvragen, namelijk: 1) tegengaan van onderwijsachterstanden op taal en rekenen, 2) vergroten van ouderbetrokkenheid en 3) bevorderen van opstroom en voorkomen van afstroom van individuele leerlingen. Om de ambities te bereiken, hebben scholen interventies ingezet gericht op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen, de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, en op de betrokkenheid van ouders. Scholen bepalen zelf wat voor interventies zij inzetten en op welke manier. Vanuit de subsidie wordt van scholen verwacht dat zij de opbrengsten van de interventies zelf monitoren en evalueren. Ook hierbij bepalen scholen zelf hoe dit gebeurt.
1.1 Leeswijzer Voor dit onderzoek zijn een kwantitatieve deelstudie en een kwalitatieve deelstudie uitgevoerd. In hoofdstuk 2 volgt een beschrijving van de onderzoeksmethoden. Daarna bespreken we de resultaten van de kwantitatieve deelstudie. Hier brengen we in beeld in hoeverre en op welke manier de interventies van scholen uit ronde 4 bijdragen aan de ontwikkelkansen van leerlingen. Hiervoor zijn verantwoordingsformulieren geanalyseerd die zijn ingevuld door alle 39 scholen die in ronde 4 van de Kansenaanpak VO deelnamen. Hoofdstuk 3 t/m 5 gaan specifiek over de resultaten van ronde 4 van de Kansenaanpak VO en in hoofdstuk 6 zijn de trends in het aanbod van ronde 1 t/m 4 beschreven. • • • •
In hoofdstuk 3 staat de inhoud van de interventies en wie hierbij betrokken waren. In hoofdstuk 4 staat in hoeverre de interventies gerealiseerd zijn, wat de doelgroep was en hoeveel leerlingen profijt hebben gehad van de interventies. In hoofdstuk 5 staan de doelen die scholen met de interventies hadden en in hoeverre deze doelen bereikt zijn. In hoofdstuk 6 staat hoe het aanbod van interventies is veranderd gedurende ronde 1 t/m 4.
Vervolgens bespreken we de resultaten van de kwalitatieve deelstudie. Hiermee brengen we in beeld wat de belangrijkste opbrengsten zijn van vier rondes Kansenaanpak VO en welke factoren (het uitblijven van) deze opbrengsten verklaren. Hiervoor zijn interviews gehouden met 18 van de in totaal 45 scholen die in ronde 1 t/m 4 deelnamen. Deze hoofdstukken gaan over ronde 1 t/m 4 van de Kansenaanpak, dus een overkoepelende analyse van alle opbrengsten tot nu toe. • • •
In hoofdstuk 7 staan de opbrengsten van de interventies. In hoofdstuk 8 staan de succesfactoren die hierbij een rol spelen. In hoofdstuk 9 staan de knelpunten die hierbij een rol spelen.
Tot slot beschrijven we in hoofdstuk 10 de conclusie. Hierin beantwoorden we de onderzoeksvragen.
2
2
Methode
Dit onderzoek bestaat uit een kwantitatieve deelstudie en een kwalitatieve deelstudie: • De kwantitatieve deelstudie betreft een analyse van verantwoordingsformulieren. Deze gaan specifiek over ronde 4 van de Kansenaanpak VO. De formulieren zijn ingevuld door alle 39 scholen die in ronde 4 hebben deelgenomen. • De kwalitatieve deelstudie is gebaseerd op interviews. Deze gaan over ronde 1 t/m 4 van de Kansenaanpak VO. De interviews zijn gevoerd met 18 van de in totaal 45 scholen die in ronde 1 t/m 4 hebben deelgenomen.
2.1 Kwantitatieve deelstudie 2.1.1 Onderzoeksvragen Centraal in deze deelstudie staat de volgende onderzoeksvraag: In hoeverre en op welke manier dragen de interventies van scholen in het kader van de Kansenaanpak VO bij aan de ontwikkelkansen van leerlingen? We geven antwoord op de volgende deelvragen: 1. Welke interventies zetten scholen in en op welke manier? 2. Welke doelen streven scholen na met de interventies? 3. Welke opbrengsten hebben de scholen door het inzetten van de interventies behaald?
2.1.2 Dataverzameling Deze deelstudie heeft betrekking op de resultaten uit de verantwoordingsformulieren. Alle scholen die de subsidie Kansenaanpak VO krijgen zijn verplicht om aan het einde van het schooljaar een schriftelijk een inhoudelijke verantwoording voor de subsidiegelden te geven. Via het subsidieportaal van de gemeenten vullen zij het verantwoordingsformulier in. Het formulier begint met algemene vragen, zoals hoeveel leerlingen de school met de subsidie bereikt en hoeveel extra onderwijstijd leerlingen gemiddeld per week ontvangen. Hierna volgen vragen over de interventies die de school heeft ingezet en de opbrengsten die zij hebben gemeten of ervaren. De subsidieverstrekker vanuit de gemeente ziet erop toe dat de formulieren tijdig worden ingevuld.
2.1.3 Onderzoeksgroep De verantwoordingsformulieren zijn ingevuld door alle 39 scholen die in ronde 4 van de Kansenaanpak VO deelnamen. Het merendeel van de scholen (24) neemt sinds de start van de Kansenaanpak VO deel, voor hen was dit dus de vierde ronde waaraan zij deelnamen. Voor de overige scholen geldt dat ronde 4 voor 6 scholen de eerste ronde was waaraan zij 3
deelnamen, voor 4 scholen was dit de tweede ronde en voor 5 scholen was dit de derde ronde. In hoofdstuk 6 verdiepen we ons specifiek in de groep van 24 scholen die vier rondes lang hebben deelgenomen aan de Kansenaanpak VO. Van deze scholen zijn de verantwoordingsformulieren van de afgelopen vier rondes opnieuw geanalyseerd. De verdeling van de 39 scholen naar schooltypen (pro, vmbo, havo, vwo) is weergegeven in figuur 2.1. Over de jaren is te zien dat er naar verhouding steeds vaker brede scholengemeenschappen deelnemen aan de Kansenaanpak VO: 19 procent van de scholen in ronde 1 ten opzichte van 31 procent van de scholen in ronde 4. We rapporteren waar mogelijk de resultaten per schooltype.
2022/'23 (n=39)
13
2021/'22 (n=33)
15
2020/'21 (n=29)
10
2019/'20 (n=32)
13 0%
13
26
12
5
27
17
13
9
9
31
22
22
20%
31
40%
27
14
7
21
16
9
19
60%
80%
100%
praktijkonderwijs
vmbo-b en vmbo-b/k
vmbo-b/k/t
vmbo-t en vmbo-t/havo
havo/vwo
brede scholengemeenschap
Figuur 2.1 Overzicht deelnemende scholen aan de Kansenaanpak VO naar onderwijstype, per ronde (percentages)
2.1.4 Analyse De verantwoordingsformulieren zijn geanalyseerd met het softwareprogramma SPSS. Voor alle vragen in het verantwoordingsformulier is gekeken hoe vaak verschillende antwoorden zijn gegeven. Aan de hand van de schoolnaam zijn de verantwoordingsformulieren van de verschillende rondes gekoppeld, zodat veranderingen over de jaren geanalyseerd konden worden. De open antwoorden zijn in Excel geanalyseerd aan de hand van een codelijst.
2.2 Kwalitatieve deelstudie Nu de Kansenaanpak VO 4 rondes heeft plaatsgevonden, vinden we dit een geschikt moment om terug te blikken op de afgelopen jaren, met als belangrijkste doel te verklaren waarom bepaalde (duurzame) opbrengsten wel of niet tot stand zijn gekomen in de scholen.
2.2.1 Onderzoeksvragen Centraal in deze deelstudie staat de volgende onderzoeksvraag: Wat zijn de belangrijkste opbrengsten die zijn bereikt met vier rondes Kansenaanpak VO en welke factoren verklaren (het uitblijven van) deze opbrengsten?
4
We geven antwoord op de volgende deelvragen: 1. Wat zijn volgens onderwijsprofessionals de belangrijkste opbrengsten die zijn bereikt met de Kansenaanpak VO? a. In hoeverre sluiten deze opbrengsten aan bij de drie ambities die de gemeente Amsterdam met het beleid nastreeft: welke ambities worden wel gerealiseerd, welke worden niet gerealiseerd? b. Welke ontwikkelingen zijn niet expliciet als ambitie gesteld (neveneffecten), maar spelen wel (positief/negatief) een rol bij het streven naar het bredere doel van kansengelijkheid? 2. Welke factoren verklaren het bereiken van (duurzame) opbrengsten en welke factoren verklaren het uitblijven van (duurzame) opbrengsten? 3. Welke maatschappelijke ontwikkelingen en/of andere subsidies spelen mogelijk (ook) een rol bij het bereiken van opbrengsten?
2.2.2 Dataverzameling Middels interviews hebben we verhalen verzameld waarin respondenten persoonlijk verslag doen van de belangrijkste ontwikkelingen die zich op school hebben voorgedaan sinds hun deelname aan de Kansenaanpak VO. Op deze manier werd gereflecteerd op de (gewenste) opbrengsten van een interventie en de factoren die deze opbrengsten verklaren. Op basis van de opbrengsten van ronde 1 t/m 3, zoals beschreven in de voorgaande onderzoeksrapportages, en de ingevulde verantwoordingsformulieren van ronde 4, is een interviewleidraad ontwikkeld. De leidraad bestond uit de volgende onderdelen : • De uitgevoerde interventies • Opbrengsten en neveneffecten • Succesfactoren en knelpunten • Duurzaamheid van de opbrengsten • Leerprocessen en draagvlak in het schoolteam • Ontwikkelingen over de tijd heen
2.2.3 Onderzoeksgroep We hielden interviews bij 18 van de in totaal 45 scholen die in ronde 1 t/m 4 hebben deelgenomen. In totaal waren er 20 deelnemers. Bijna de helft van de deelnemers (9) is schoolleider. Ook namen 3 rectoren, 3 teamleiders en 1 adjunct directeur deel. Aan de interviews namen vooral vmbo-scholen deel (9) maar ook scholen voor praktijkonderwijs, havo en/of vwo (zie Tabel 2.1). Bijna alle scholen namen alle vier de rondes deel (16) en de andere scholen namen drie van de vier rondes deel (zie Tabel 2.2). Bij de selectie van scholen hielden we rekening met deelname aan eerdere rondes. De scholen die we tijdens ronde 3 als casestudie onderzochten, hebben we niet geselecteerd om overbelasting te voorkomen. Ook hebben we de scholen die twee jaar of minder met de Kansenaanpak VO meedoen buiten de selectie gelaten, omdat de focus in deze deelstudie ligt op een terugblik op de ontwikkelingen in de afgelopen jaren.
5
Tabel 2.1 Overzicht deelnemende scholen naar schooltype Schooltype Praktijkonderwijs Praktijkonderwijs en vmbo
Aantal scholen 3 1
Vmbo
9
Vmbo en havo
1
Havo en vwo
1
Brede scholengemeenschappen
3
Totaal
18
Tabel 2.2 Overzicht deelnemende scholen naar deelnamejaren Deelnamejaren Ronde 1, 2, 3 en 4 Ronde 1, 3 en 4
Aantal scholen 16 1
Ronde 2, 3 en 4
1
Totaal
18
2.2.4 Analyse De interviews zijn digitaal gevoerd, opgenomen, getranscribeerd en vervolgens gecodeerd en geanalyseerd met gebruik van het softwareprogramma MAXQDA. We ontwikkelden een codeerschema, waarbij we tekstfragmenten verbonden aan relevante onderwerpen (codes). We maakten gebruik van twee codeertechnieken: ‘directed content analysis’ (tekst coderen aan de hand van een vooraf ontwikkeld codeerschema op basis van de onderzoeksvragen) en ‘conventional content analysis’ (codes genereren op basis van de tekst). Met gebruik van deze methodiek was het mogelijk om de data te organiseren en fragmenteren. Ook was het coderen belangrijk om nieuwe inzichten in relaties tussen codes te verkrijgen. Zo zochten we bijvoorbeeld naar: herhalingen (om patronen te herkennen); opvallende dingen (zoals discrepanties binnen één interview); overeenkomsten en verschillen tussen deelnemers; ontbrekende gegevens; bevestigde verwachtingen; en aan theorie gerelateerd materiaal. In de resultaten van deze deelstudie geven we steeds aan hoeveel scholen een bepaalde opbrengst, succesfactor of risicofactor naar voren brachten tijdens de interviews. We houden hierbij consistent de volgende formuleringen aan: • ‘De meerderheid van de scholen/ de meeste scholen’ = door 13-18 scholen gezegd. • ‘Verschillende scholen/ een aantal scholen’ = door 7-12 scholen gezegd.
• ‘Enkele scholen/ sommige scholen’ = door 1-6 scholen gezegd.
6
3
Ronde 4: Inhoud van de interventies
Dit hoofdstuk geeft een overzicht van de inhoud van de interventies van de 39 scholen. De gegevens zijn gebaseerd op de ingevulde verantwoordingsformulieren. Scholen kiezen zelf welk type interventies zij inzetten: interventies gericht op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen, de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, of de betrokkenheid van ouders. In dit hoofdstuk ligt de focus op de interventies uit ronde 4. Een deel van de scholen richt zich op één type interventie, terwijl andere scholen meerdere typen interventies inzetten. Tabel 3.1 geeft een overzicht van de typen interventies die zijn ingezet. Tabel 3.1 Overzicht deelnemende scholen naar typen interventies, ronde 4 Doeleinden Cognitief Cognitief en sociaal-emotionele ontwikkeling Cognitief en ouderbetrokkenheid Cognitief, sociaal-emotionele ontwikkeling en ouderbetrokkenheid Sociaal-emotionele ontwikkeling Ouderbetrokkenheid Totaal
Aantal scholen 15 10 6 6 1 1 39
3.1 Cognitieve ontwikkeling Vrijwel alle scholen (37 van de 39) zetten in ronde 4 (onder meer) in op het versterken van de cognitieve ontwikkeling van leerlingen (zie figuur 3.1). Eén praktijkschool en één havo/vwo/brede school zette hier niet op in.
7
praktijkonderwijs
4
vmbo-b en vmbo-b/k
1
5
vmbo-b/k/t
10
vmbo-t en vmbo-t/havo
2
havo/vwo en brede scholen
16 0
5
1 10
15
20 aantal scholen
scholen met interventies op cognitieve ontwikkeling scholen zonder interventies op cognitieve ontwikkeling
Figuur 3.1. Interventies cognitieve ontwikkeling (aantal scholen ronde 4, meerdere antwoorden mogelijk, n=37)
De interventies bestaan voornamelijk uit het bieden van extra taalonderwijs en extra rekenonderwijs (zie figuur 3.2). Ook het vergroten van de studievaardigheden en huiswerkbegeleiding zijn belangrijke manieren voor de scholen om de cognitieve ontwikkeling te versterken. Verder geeft ongeveer een derde van de scholen bijles met behulp van het subsidiegeld en investeren ze in de professionalisering van docenten. Tot slot heeft een deel van de scholen interventies ingezet om de manier waarop wordt lesgegeven (effectieve leertijd) te verbeteren met als doel meer aandacht voor cognitieve ontwikkeling, zoals het inzetten van nieuw materiaal en het verkleinen van de klassen.
extra taalonderwijs
30
extra rekenonderwijs
26
ondersteuning bij studievaardigheden
16
huiswerkbegeleiding
15
bijles
11
professionalisering van docenten
11
inzet nieuw materiaal
6
klassenverkleining
6
keuzewerktijduren
5
anders
1 0
5
10
15
20
25
30
35
aantal scholen
Figuur 3.2 Aantal scholen dat heeft ingezet op cognitieve ontwikkeling, naar schooltype (aantal scholen ronde 4, n=39)
Betrokkenen bij de interventies Vooral docenten en mentoren zijn volgens scholen betrokken bij interventies die de cognitieve vaardigheden versterken (zie figuur 3.3). Daarnaast noemen scholen taal- en rekencoördinatoren en remedial teachers. Ook noemt één school interne begeleiders, orthopedagogen en pedagogische medewerkers van de school.
8
docenten
32
mentor
28
coördinator taal
22
coördinator rekenen
15
remedial teacher
12
anders
11
leerlingen
10 0
10
20
30
40
aantal scholen Figuur 3.3 Betrokkenen vanuit school bij extra inzet cognitieve vaardigheden (aantal scholen ronde 4, meerdere antwoorden mogelijk, n=37)
Van de 37 scholen die hebben ingezet op cognitieve ontwikkeling, hebben veertien scholen (38%) een externe partij ingezet om (een deel van) de interventies uit te voeren. Er is een grote variatie aan externe partijen die hierbij worden ingezet. Enkele externe partijen zijn actief op meerdere scholen (zie figuur 3.4), maar er zijn ook partijen die actief zijn op één school (bijvoorbeeld Athena, Community Kids en Taalexpert).
Numo
6
AMN
2
The bridge
1
Weekendacademie
1
Anders
10 0
2
4
6
8
10
12
aantal scholen Figuur 3.4 Externe partijen betrokken bij extra inzet cognitieve vaardigheden (aantal scholen ronde 4, meerdere antwoorden mogelijk, n=14)
3.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling In totaal zetten 17 van de 39 scholen in ronde 4 interventies in die beogen de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen te versterken. Met name vmbo-b/k/t (41%) zetten vaak in op dit doel (zie figuur 3.5), maar ook havo/vwo en brede scholen (29%) en vmbobasis en vmbo-basis/kader scholen (18%) zetten hier relatief vaak op in. Geen van de praktijkscholen gaf in de verantwoordingsformulieren aan in ronde 4 de subsidiegelden in te zetten ten behoeve van dit doel. Er zijn door praktijkscholen echter wel opbrengsten genoemd op dit gebied (zie hoofdstuk 7).
9
praktijkonderwijs
5
vmbo-b en vmbo-b/k
3
2
vmbo-b/k/t
7
vmbo-t en vmbo-t/havo
3
2
havo/vwo en brede scholen
5
12
0
5
10
15
20 aantal scholen
scholen met interventies op sociaal-emotionele ontwikkeling scholen zonder interventies op sociaal-emotionele ontwikkeling
Figuur 3.5 Aantal scholen dat heeft ingezet op sociaal-emotionele ontwikkeling, naar schooltype (aantal scholen ronde 4, n=39)
Scholen richten zich in ronde 4 met deze interventies vaak in op het versterken van de persoonsvorming, zelfvertrouwen en sociale vaardigheden (82%, zie figuur 3.6). Meer dan de helft van de scholen richt zich (ook) op aandacht voor motivatie, coaching en ondersteuning van de studievaardigheden. Scholen zetten zich in ronde 4 minder in voor de ontwikkeling van de schoolloopbaan-begeleiding en professionalisering van docenten ten opzichte van de andere sociaal-emotionele interventies. versterken persoonsvorming, zelfvertrouwen, sociale vaardigheden
14
aandacht voor motivatie
10
coaching
10
ondersteuning studievaardigheden
10
versterken ontwikkeling t.b.v. schoolloopbaanbegeleiding
6
effectieve leertijd: professionalisering docenten
2
anders
1 0
5
10
15
20
aantal scholen
Figuur 3.6 Type interventie op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling (aantal scholen ronde 4, meerdere antwoorden mogelijk, n=17)
Betrokkenen bij de interventies Op bijna alle scholen waar interventies worden ingezet voor de sociaal-emotionele ontwikkeling zijn mentoren (94%) hierbij betrokken (zie figuur 3.7). De betrokkenheid van docenten (71%) en zorgcoördinatoren (65%) is tevens hoog. Daarnaast is op 41 procent van de scholen een remedial teacher betrokken bij deze interventies. Scholen die andere betrokkenen inzetten voor de uitvoering van sociaal-emotionele interventies, geven onder andere aan gebruik te maken van de COB (Coördinator Begeleiding en Ondersteuning), de Viproom coach of een orthopedagoog. Het aandeel scholen dat gebruik maakt van een andere betrokkene betrof 47% in ronde 4. Verder geven zes scholen aan externe partijen in te zetten voor het uitvoeren van de plannen. Dit 10
betroffen The Bridge Learning interventions, Numo, Weekendacademie, Community Kids, Lotte Bakker Coaching en Trainingsbureau S&B.
mentor
16
docenten
12
zorgcoördinator
11
remedial teacher
7
leerlingen
4
anders
8 0
5
10
15
20 aantal scholen
Figuur 3.7 Betrokkenen vanuit school bij interventies op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling (aantal scholen ronde 4, meerdere antwoorden per school mogelijk, n=17)
3.3 Ouderbetrokkenheid Een derde van alle scholen in ronde 4 voert interventies uit die beogen ouderbetrokkenheid te vergroten. Voornamelijk havo/vwo en brede scholen (38%) en vmbo brede scholen (31%) zetten hierop in, gevolgd door het praktijkonderwijs (15%) (zie figuur 3.8). Vmbo-t en vmbo-t/havo en vmbo-b en vmbo-b/k (beiden 8%) zetten hier in vergelijking met andere schooltypen het minst op in.
praktijkonderwijs
2
vmbo-b en vmbo-b/k
3
1
4
vmbo-b/k/t
4
vmbo-t en vmbo-t/havo
1
havo/vwo en brede scholen
6
1
5 0
12 5
10
scholen met inzet ouderbetrokkenheid
15
20 aantal scholen
scholen zonder inzet ouderbetrokkenheid
Figuur 3.8 Aantal scholen dat heeft ingezet op ouderbetrokkenheid, naar schooltype (aantal scholen ronde 4, n=39)
Meer dan driekwart van de scholen die inzetten op ouderbetrokkenheid maakt gebruik van driehoeksgesprekken tussen docenten/mentoren, leerlingen en ouders (zie figuur 3.9). Deze driehoeksgesprekken zijn gericht op het bespreken van de ontwikkeling van de leerling en de schoolloopbaankeuzes van de leerling. Ruim twee derde van de scholen maakt (ook) gebruik van ouderbijeenkomsten (68%) en bijna een kwart zet een coördinator ouderbetrokkenheid (23%) in. Verder coachen scholen in mindere mate ouders (15%) en 11
zetten minder in op professionalisering van docenten (15%) om de ouderbetrokkenheid te vergroten, ten opzicht van de andere ouderbetrokkenheid type interventies. Huisbezoeken worden niet langer ingezet als onderdeel van de subsidie. Mogelijk werd het door de coronamaatregelen vanaf 2020 moeilijker om huisbezoeken af te leggen en is dit gebruik daarna niet teruggekeerd. Het is echter ook mogelijk dat scholen wél huisbezoeken afleggen maar hiervoor geen gebruik maken van de subsidiegelden van de Kansenaanpak VO. In ronde 4 heeft 38% van de scholen een ander type ouderbetrokkenheid-interventie ingezet. Zo geeft één school aan dat communiceren via de school-app de communicatie met ouders bevordert en de bereidheid van ouders om naar de school te komen vergroot. Verder gaf een school aan groepen ouders een half jaar lang NT2 lessen te hebben gegeven. Een ander voorbeeld is een school die twee diversiteits- en inclusie-activiteiten georganiseerd heeft, namelijk KetiKoti en Eid al-Fitr, waarbij ouders intensief participeerde.
driehoeksgesprekken
10
ouderbijeenkomsten
9
coördinator ouderbetrokkenheid
3
effectieve leertijd: professionalisering docenten
2
oudercoaching
2
anders
5 0
5
10
15
20
aantal scholen
Figuur 3.9 Type interventie op het gebied van ouderbetrokkenheid (aantal scholen ronde 4, meerdere antwoorden per school mogelijk, n=13)
Betrokkenen bij de interventies De meeste betrokkenen vanuit scholen zijn mentoren (85%), gevolgd door docenten (54%) en zorgcoördinatoren (46%), zie figuur 3.10. Verder geeft 46% van de scholen aan andere betrokkenen in te zetten. Zo benoemen scholen onder andere dat zij directeuren, deelschoolleiders en teamleiders betrokken bij het realiseren van interventies op het gebied van ouderbetrokkenheid. Verder benoemen scholen het Management Team (MT) of een Viproom coach als betrokkenen. Een derde van de scholen die inzetten op ouderbetrokkenheid maakt gebruik van externe partijen. De organisaties Weekendacademie, Akwaaba Zorg, Kennispoint en theatercollectief De Nieuwe Lichting werden hierbij genoemd.
12
mentor
11
docenten
7
zorgcoördinator
6
leerlingen
3
decaan
2
anders
6 0
5
10
15
20 aantal scholen
Figuur 3.10 Betrokkenen vanuit de scholen bij interventies op het gebied van ouderbetrokkenheid (aantal scholen ronde 4, meerdere antwoorden per school mogelijk, n=13)
13
4
Ronde 4: Uitvoering van de interventies
In dit hoofdstuk gaan we in op de uitvoering van de interventies van ronde 4 bij de 39 scholen. Eerst komt de mate waarin de interventies zijn gerealiseerd aan bod. Daarna gaan we in op de doelgroep van de interventies en het aantal leerlingen dat profijt heeft gehad van de interventies. De citaten in dit hoofdstuk zijn afkomstig uit de verantwoordingsformulieren die de scholen hebben ingevuld.
4.1 Realisatie van de plannen Bijna driekwart van de scholen (28 van de 39) in ronde 4 geeft aan dat het is gelukt om alle activiteiten uit het activiteitenplan uit de subsidieaanvraag uit te voeren, elf scholen geven aan dat dit deels is gelukt. De scholen die aangeven dat het uitvoeren van de activiteiten uit het activiteitenplan in ronde 4 deels is gelukt, benoemen hier enkele specifieke factoren voor. Zo geven enkele scholen in de formulieren aan dat het tekort aan personeel ervoor zorgde dat niet alle activiteiten konden worden uitgevoerd zoals gepland: “Iedere klas en individuele leerling heeft 1 uur extra werkbegeleiding gehad per dag. Op momenten van uitval van medewerkers kon de school dit niet aanbieden voor die specifieke klas. De begeleiding is deels ondervangen door intensivering van de lesstof na terugkeer docent.”
Ook geeft een school aan dat ze door een tekort aan personeel een externe partij hebben ingezet om het tekort op te vangen. Dit was een verandering ten opzichte van het originele activiteitenplan. Andere redenen voor het niet volledig kunnen uitvoeren van het activiteitenplan zijn school-specifiek. Zo benoemde een school dat ze ook aandacht wilden besteden aan een excellentie-programma, maar dat bij de uitvoering bleek dat de aandacht toch voornamelijk ging naar de leerlingen die extra aandacht nodig hadden: “De realiteit was dat onze energie vooral ging naar het wegwerken van achterstanden en bijles geven. Leerlingen die ergens goed in zijn, moeten op een andere manier geworven worden en niet in de bijlessetting terecht komen. Ze waren ook in de minderheid waardoor de aandacht automatisch naar de grotere groep ging.”
Ook benoemt een school dat het leerlingvolgsysteem nog niet goed werkt. Hierdoor kunnen zij de voortgang van de leerlingen nog niet goed analyseren; dit was wel een van de doelen die in het activiteitenplan was opgenomen.
14
4.2 Doelgroep Ongeveer de helft van de scholen, 19 van de 39, zetten in ronde 4 van de Kansenaanpak VO in op zowel leerlingen uit de onderbouw als de bovenbouw. De overige 20 scholen richtten zich uitsluitend op leerlingen uit de onderbouw (zie figuur 4.1, binnen de analyse is schooljaar 1 t/m 3 gecategoriseerd als onderbouw en leerjaar 4 t/m 6 als bovenbouw). praktijkonderwijs
3
vmbo-b en vmbo-b/k
2
1
4
vmbo-b/k/t
4
vmbo-t en vmbo-t/havo
6
2
havo/vwo en brede scholengemeenschap
10 0
2
4
onderbouw
7 6
8
10
12
onderbouw en bovenbouw
14
16
18
aantal scholen
Figuur 4.1 Inzet op onderbouw of onderbouw en bovenbouw, naar schooltype, n=39 (aantallen)
4.3 Bereik en hoeveelheid extra onderwijstijd In opdracht van Onderwijs, Jeugd, Zorg en Diversiteit (OJZD) berekent O&S per school het aantal leerlingen met een potentiële onderwijsachterstand. Deze berekening wordt gebruikt om de gemeentelijke subsidie vanuit het onderwijsachterstandenbeleid te verdelen over scholen. Op de scholen die deelnemen aan ronde 4 van de Kansenaanpak VO zitten in totaal ruim 11.000 leerlingen met een ‘potentiële onderwijsachterstand’. Bij de 39 scholen samen kregen in totaal 9.293 leerlingen extra aandacht. Er kan niet worden vastgesteld welk deel hiervan leerlingen zijn met een potentiële onderwijsachterstand. Het aantal leerlingen dat extra aandacht kreeg varieert sterk per school, van 35 tot 730. Gemiddeld kregen 238 leerlingen per school extra aandacht. Per school is het percentage bereikte (doelgroep)leerlingen berekend, door het door de school aangegeven aantal bereikte leerlingen te delen door het aantal doelgroepleerlingen op de school (volgens de definitie van OJZD/O&S). Zeven scholen geven zelf aan dat ze 100% van hun (doelgroep)leerlingen bereiken met de Kansenaanpak VO (dit waren vijf scholen voor vmbo-b en vmbo-b/k en twee scholen voor vmbo-t en vmbo-t/havo).
15
praktijkonderwijs (n=5)
63
vmbo-b en vmbo-b/k (n=5)
100
vmbo-b/k/t (n=10)
73
vmbo-t en vmbo-t/havo (n=2)
100
havo/vwo en brede scholengemeenschap (n=17)
0%
82
20%
40%
60%
praktijkonderwijs (n=5)
80%
100%
2,5
Figuur 4.2 Aandeel (doelgroep)leerlingen dat extra aandacht heeft gekregen, naar schooltype, n=39 (procenten)
vmbo-b en vmbo-b/k (n=5)
2,0
In het kader van de Kansenaanpak VO kreeg in ronde 4 een leerling gemiddeld 2,6 uur extra (n=10) 2,5 onderwijstijd per week. vmbo-b/k/t De verschillen tussen schooltypes zijn klein. De extra onderwijstijd praktijkonderwijs (n=5) 2,5 per leerling ligtvmbo-t bij havo/vwo-scholen en brede scholengemeenschappen gemiddeld het en vmbo-t/havo (n=2) 2,4 hoogst met 2,9 uur per week. Bij de vmbo-b en vmbo-b/k scholen ligt de extra onderwijstijd vmbo-b en vmbo-b/k (n=5) 2,0 per leerlingen laagst met 2,0 (n=17) uur per week (zie figuur 4.3). havo/vwo en bredehet scholengemeenschap 2,9 vmbo-b/k/t (n=10)
2,5 0
1
vmbo-t en vmbo-t/havo (n=2)
2
3
4
2,4
havo/vwo en brede scholengemeenschap (n=17)
5 aantal uren
2,9 0
1
2
3
4
5 aantal uren
Figuur 4.3 Gemiddelde extra onderwijstijd of begeleiding, naar schooltype, n=39 (uren)
16
5
Ronde 4: Opbrengsten van de interventies
Dit hoofdstuk reflecteert op de doelen en opbrengsten van de interventies uit ronde 4 die de 39 scholen het meest noemden in de verantwoordingsformulieren. De manier waarop scholen de opbrengsten hebben gemeten en het detailniveau waarmee dit is beschreven in de verantwoordingsformulieren verschilt sterk. De opbrengsten zijn gericht op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen, sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen en ouderbetrokkenheid.
5.1 Cognitieve ontwikkeling 5.1.1 Doelen In totaal zetten 37 van de 39 scholen in op het versterken van de cognitieve ontwikkeling van leerlingen. Ruim de helft van deze scholen focust hun interventies op het verbeteren van het niveau taal en rekenen onder leerlingen ten opzichte van de referentieniveaus. Voornamelijk bij brede vmbo-scholen (acht op de tien) en havo/vwo en brede scholen (meer dan de helft) zien we inzet op het bijspijkeren van de taal en rekenvaardigheden. “Het verwachte doel was bij elke leerling een stijging van het niveau op taal en rekenen van minimaal één niveau binnen de referentiekaders van niveau E (laag) t/m A (hoog).”
Sommige scholen refereren aan het doel om achterstanden opgelopen tijdens de coronapandemie in te halen. Veel scholen benoemen tevens professionalisering van docenten als doel, net als extra inzet van het mentoraat om leerlingen beter te kunnen bedienen. Een ander doel dat genoemd wordt door scholen is het voorkomen van afstroom en bevorderen van door- en opstroom. “Leerlingen succesvol terug naar de klas begeleiden, afstroom voorkomen, thuiszitten en verzuim voorkomen en leerlingen met diploma laten uitstromen.” “In de aanvraag wordt ingezet op extra reken- en taallessen, dus meer leertijd met als doel verbeteren van cognitieve vaardigheden. Daarnaast wordt ook ingezet op het verbeteren van het taal- en rekenbeleid door de taal- en rekencoördinatoren die zich over het curriculum gaan buigen. ”
17
5.1.2 Opbrengsten Het merendeel van de scholen dat inzette op cognitieve interventies geeft aan dat het gelukt is om de cognitieve vaardigheden van de leerlingen te versterken (86%) en een klein aandeel (14%) geeft aan dat dit deels is gelukt. In veel gevallen zijn er zichtbare verbeteringen in het taal- en rekenniveau. Een deel van de scholen geeft aan hun zelf gestelde doelen qua stijging van referentieniveaus niet helemaal gehaald te hebben. Iets meer dan de helft van de scholen meet de opbrengsten aan de hand van diagnostische toetsen zoals JIJ- en Citotoetsen. “De leervorderingen zijn gemeten aan de hand van drempeltoetsen en voortgangstoetsen van Cito. Wat opvalt is dat er in enkele gevallen zelfs sprake is van terugval. Een en ander is nader te verklaren vanuit de gedragscomponenten (deviant gedrag).”
Iets meer dan een derde van de scholen beoordeelt de opbrengst aan de hand van de doorof opstroom. Een aantal scholen hiervan benoemt dat ze het aandeel leerlingen dat opstroomt hebben verhoogd; een klein aantal scholen dat ze hebben voorkomen dat leerlingen afstroomden. Een drietal scholen benoemt de examenresultaten en slagingspercentages te hebben verbeterd door de inzet van extra begeleiding. “In klas 1 en 2 is de uitval met 38 % (!) afgenomen. We hadden als doelstelling 20% gesteld.” “We hebben alle leerlingen [met extra begeleiding] geanalyseerd in een lijst. Hierbij zien we dat de problematiek zwaarder is dan vooraf beoogd, maar dat er toch een aanzienlijk deel met langere [extra begeleiding] of met hulp tot aan examen wel slaagt.”
Verder valt op dat wanneer interventies minder opbrengsten hadden, een klein aantal scholen dit toeschrijft aan het lerarentekort en één school aan de motivatie van leerlingen. “De oorzaken zijn divers. We hebben hier te maken met secties waarin veel wisselingen hebben plaatsgevonden en waarbij het door het lerarentekort bijzonder lastig is om goed gekwalificeerd personeel te vinden. Bovendien is onze leerlingenpopulatie aan het veranderen en merken dat het niveau basisvaardigheden steeds verder afneemt.” “Sommige cohorten zijn in niveau gestegen, maar er zijn ook cohorten waarbij het niveau gelijk gebleven is, of zelfs gedaald. Een verminderde algehele motivatie voor school bij leerlingen wordt door de onderwijsteams als oorzaak gezien.”
5.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling 5.2.1 Doelen In totaal zetten 17 van de 39 deelnemende scholen in op het versterken van de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen. Bijna een kwart van deze scholen focussen hun interventies op het verbeteren van het zelfvertrouwen van leerlingen, in de hoop dat leerlingen zich op school beter zullen voelen en, daarmee samenhangend, betere resultaten zullen behalen. “Het streven is om het zelfvertrouwen van de leerling te verhogen en hun leerroute, het zij vmbo of pro, niet als zwakte te zien maar als opstap naar een toekomst waarin groei mogelijk is.”
18
Daarnaast zette een drietal scholen in op maatwerk om de individuele ondersteuningsbehoefte van de leerlingen in kaart te brengen. Verder stelt een tweetal scholen als doel om de af- en uitstroom te verminderen en doorstroom te verbeteren. “De verwachte resultaten waren dat leerlingen zich prettiger over zichzelf en over school gingen voelen. Daarbij was het doel dat de leerlingen naar het volgende leerjaar konden gaan en dat het hiermee bij zou dragen aan het percentage doorstroom onderbouw.”
Twee scholen zetten in op de professionalisering van docenten om het mentorprogramma en de schoolloopbaancoaching te verbeteren. Tevens zet een school zich in om de leerlingen-tevredenheid te verbeteren.
5.2.2 Opbrengsten Het merendeel van de scholen dat inzette op sociaal-emotionele interventies (82%) geeft aan dat het gelukt is om de sociaal-emotionele vaardigheden van de leerlingen te versterken en een klein aandeel (18%) geeft aan dat dit deels is gelukt. Een drietal scholen meet de opbrengsten van de sociaal-emotionele interventies aan de hand van een leerlingtevredenheidsonderzoek. Eén van deze scholen concludeert hieruit dat meer leerlingen zich uitgedaagd voelen en de school als veilige haven zien dan twee jaar geleden. Een andere school geeft aan dat de leerlingen meer tevreden zijn met de school, zich veilig voelen en gezien door hun mentor, en geholpen worden bij het leren en het maken van een beroepskeuze. De laatste school geeft aan dat uit het leerlingtevredenheidsonderzoek blijkt dat leerlingen een gelijke beleving hadden van de begeleiding vanuit school, ten opzichte van het vorige leerlingtevredenheidsonderzoek. Hierdoor is het voor deze school niet duidelijk wat de opbrengsten zijn van de sociaalemotionele interventies. De aanpak en focus van scholen met betrekking tot sociaal-emotionele interventies verschilt per school. Een aantal scholen zette in op reflectie- en communicatievaardigheden. De scholen ervaren dat dit positieve resultaten heeft opgeleverd. “Van 'Want er is niets met mij aan de hand' naar 'ik vind deze begeleidingsmomenten prettig.
Het helpt mij bij de vraagstukken die er spelen en kan die een goed plekje geven zodat ik in staat ben om goed te focussen op mijn resultaten'.” “Als resultaat van deze begeleiding krijgen we terug dat er minder stress wordt ervaren, dat ze het gesprek durven aan te gaan met thuis en school over waar ze tegen aan lopen en dat ze zaken minder als probleem ervaren.”
5.3 Ouderbetrokkenheid 5.3.1 Doelen In totaal zetten 13 van de 39 deelnemende scholen in op het versterken van de ouderbetrokkenheid. Drie scholen zetten in op de ouderparticipatie aan de hand van driehoeksgesprekken. Het doel is om ouders te stimuleren om naar school te komen en mee te denken over welke interventies geschikt zijn voor het kind. Een andere school heeft een
19
vergelijkbare aanpak, waarbij coaches worden ingezet voor tweejaarlijkse ontwikkelgesprekken met ouder en leerling. Daarnaast zette één school in op het realiseren van een zachte landing na de overstap van het primair onderwijs naar voortgezet onderwijs voor zowel ouders als leerlingen, om uitval te voorkomen. Verder zette één school zich in op het verbeteren van de Nederlandse taal en burgerschapsvorming onder ouders. Een ander doel dat scholen hebben om ouders betrokken te houden, is het streven ouders te laten meedenken over de ontwikkeling van de leerling. “Ouders die betrokken zijn bij het [de interventie] en iedere 4 weken meedoen bij de (tussen)evaluatie. Daarnaast krijgen zij wekelijks het weekverslag. Hierdoor blijven zij ook betrokken en in de loop.”
5.3.2 Opbrengsten Het merendeel van de scholen die inzetten op ouder-betrokkenheid interventies (69%) geeft aan dat het gelukt is om de sociaal-emotionele vaardigheden van de leerlingen te versterken en bijna een kwart (23%) geeft aan dat dit deels is gelukt. Daarnaast geeft één school aan de subsidie uiteindelijk niet meer te hebben ingezet op ouderbetrokkenheid. Ruim driekwart van de scholen die inzetten op ouderbetrokkenheid geven aan dat (bijna) alle ouders op school zijn geweest voor gesprekken of dat zij hoge opkomsten bij ouderavonden zien. Een drietal scholen beoordeelt de opbrengsten van hun interventies aan de hand van de oudertevredenheid. Twee scholen geven aan een bovengemiddelde beoordeling te hebben gekregen van ouders. Eén school geeft aan een voldoende te hebben gescoord, zij het lager dan het landelijk gemiddelde. De school die inzette op het verbeteren van de Nederlandse taal en burgerschapsvorming onder ouders geeft aan dat de opkomst van ouders hierbij hoog was. Als gevolg hiervan is er nog steeds contact tussen de coaches, NT2 docenten en de ouders en is de relatie tussen ouders en school verbeterd. “De ouders vragen of we het dit schooljaar gaan vervolgen. Het feit dat de ouders de school beter leren kennen, in de school leren en kunnen zien wat er gebeurt wekt vertrouwen op. Het vertrouwd zijn in de school verkleint de drempel om naar school te komen.”
Een andere school die onder andere inzette op driehoeksgesprekken en meer ouderparticipatie bij het onderwijsproces van de leerling, stelt dat de versterking van ouderbetrokkenheid tot minder verzuim leidt. “Docenten zien dat de opkomsten steeds groter worden. Ouders geven aan dat ze het fijn vinden dat de school snel handelt en reageert. Hierdoor zien wij dat het verzuim van leerlingen afneemt en dat spijbelen bijna niet meer voorkomt.”
5.4 Samenhangende opbrengsten op de verschillende interventies Ruim een derde van de scholen die inzetten op sociaal-emotionele interventies, benoemt verbanden tussen de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling. Scholen hebben onder andere ingezet op sociaal-emotionele ontwikkeling om uitval te voorkomen, leerprestaties 20
te verbeteren en doorstroom te bevorderen. Zo geeft één school (vmbo-b/k/t) aan dat leerlingen sociaal-emotionele steun nodig hebben om ongewenst gedrag te voorkomen waarmee leerlingen maskeren dat ze de les niet meer kunnen volgen. Verder benoemt één school dat bij een specifieke groep bleek dat sociaal-emotionele coaching noodzakelijk was voordat toe kon worden gekomen aan coaching van de cognitieve vaardigheden. De betreffende school concludeert over de uitkomst van de interventie het volgende: “Deze specifieke groep leerlingen vindt na een getroebleerde periode weer een zachte landing bij ons op school, zodat vol aandacht en energie aan de cognitieve items gewerkt kan worden.”
Daarnaast benoemen sommige scholen die ingezet hebben op cognitieve ontwikkeling en/of ouderbetrokkenheid, dat het van belang is om de ouderbetrokkenheid bij de onderwijsontwikkeling van hun kind te vergroten. Zo vroegen scholen leerlingen om zelf hun onderwijsontwikkeling en/of plan van aanpak te presenteren aan hun ouders op school. Op deze wijze kunnen ouders gerichter meedenken over de ontwikkeling en ontstaat er meer motivatie bij de leerlingen. “Ook de betrokkenheid van ouders wordt groter als concreter wordt hoe de ontwikkeling van hun kinderen er uitziet. Er worden gerichtere vragen gesteld en de mogelijkheden van de leerlingen blijken groter dan in eerste instantie gedacht door ouders.”
21
6
Ronde 1 t/m 4: Trends in het aanbod
In dit hoofdstuk verdiepen we ons specifiek in de groep van 24 scholen die vier rondes lang hebben deelgenomen aan de Kansenaanpak VO. De andere 15 scholen die deelnamen aan ronde 4 laten we hier buiten beschouwing. Voor de 24 scholen hebben we op basis van de verantwoordingsformulieren gekeken naar de trends in het type interventies die zij inzetten en de wijze waarop zij dit doen.
6.1 Steeds meer leerlingen bereikt, maar iets minder extra onderwijstijd Over vier jaar hebben de 24 scholen in totaal meer (doelgroep)leerlingen bereikt. In ronde 1 waren dit 5.321 leerlingen en in ronde 4 waren dit er 6.395. In ronde 2 gaven scholen aan de meeste doelgroep(leerlingen) te hebben bereikt met de interventies, ruim 6.500 leerlingen. Ongeveer de helft van de scholen (11) geeft aan dat ze in het laatste jaar minder leerlingen hebben bereikt dan in het eerste jaar. De andere helft (13) geeft juist aan dat dit meer leerlingen zijn. Over de jaren kregen leerlingen op de 24 scholen gemiddeld iets minder uur extra onderwijstijd per week. In ronde 1 kregen de leerlingen in totaal 62,4 uur extra onderwijstijd per week. In ronde 4 was dit 60,2 uur. Over de vier jaar bereiken de scholen dus meer (doelgroep)leerlingen maar krijgen leerlingen gemiddeld iets minder uur extra onderwijstijd per week.
6.2 Aantal interventies afgenomen Het aantal interventies dat de 24 scholen inzetten is over de jaren heen iets afgenomen: scholen focussen zich op minder verschillende interventies. In ronde 1 gaven 24 scholen aan in totaal 49 interventies te hebben uitgevoerd, in ronde 4 waren dit er 44. Voor cognitieve ontwikkeling geven scholen in ronde 1 aan gemiddeld 4,1 interventies in te zetten, in ronde 4 zijn dit er gemiddeld 3,3. Vijftien scholen zetten structureel vier rondes extra taalonderwijs in als interventie, elf scholen geven structureel extra rekenonderwijs. Voor sociaal-emotionele ontwikkeling geven scholen in ronde 1 aan gemiddeld 1,8 interventies in te zetten, in ronde 4 zijn dit er gemiddeld 1,5. Het valt op dat er over de vier rondes heen veel verschillende interventies zijn ingezet. Uitzondering hierop vormt de inzet van een coach, dit is door vijf scholen structureel ingezet in alle jaren.
22
Voor ouderbetrokkenheid geven scholen in ronde 1 aan gemiddeld 2,3 interventies in te zetten, in ronde 4 zijn dit er gemiddeld 1,1. Door zeven scholen zijn driehoeksgesprekken structureel in alle jaren ingezet.
6.3 Steeds minder externe partijen ingezet Gemiddeld hebben de 24 scholen over vier rondes heen steeds minder vaak externe partijen ingezet bij de verschillende interventies. In ronde 1 zetten 16 scholen gemiddeld 1,3 externe partijen in, in ronde 4 waren dit 13 scholen die gemiddeld 0,6 externe partijen inzetten. Er zijn zes scholen die structureel over de jaren een externe partij inzetten. Bij drie scholen betrof dit interventies gericht op cognitieve ontwikkeling, bij één school sociaal-emotionele ontwikkeling, en bij twee scholen ouderbetrokkenheid. Vier scholen hebben tijdens vier rondes Kansenaanpak VO helemaal geen externe partijen ingezet.
6.4 Aantal betrokkenen in de school ongeveer gelijk gebleven Bij interventies gericht op cognitieve ontwikkeling is het aantal betrokkenen in de school vrij constant gebleven. Dit zijn gemiddeld drie personen; vooral de mentor, docent of coördinatoren taal en rekenen. Bij de interventies gericht op sociaal-emotionele ontwikkeling is het aantal betrokkenen eerst gestegen en toen weer gedaald. Mentoren en docenten worden hierbij vaker structureel ingezet dan bijvoorbeeld de remedial teacher. Het aantal betrokkenen in de school bij interventies gericht op ouderbetrokkenheid is afgenomen. Dit komt mogelijk doordat de scholen minder zijn gaan inzetten op ouderbetrokkenheid. Met name de mentor is structureel betrokken over de jaren heen.
23
7
Ronde 1 t/m 4: Opbrengsten van de interventies
Dit hoofdstuk bespreekt de opbrengsten die de 18 geïnterviewde scholen sinds de start van de Kansenaanpak VO hebben waargenomen. Voor 17 scholen geldt dat zij in ronde 1 zijn gestart, voor slechts één school geldt dat zij in ronde 2 zijn gestart. Bijna alle scholen hebben dus vier rondes lang deelgenomen aan de Kansenaanpak VO. Scholen zien opbrengsten op het gebied van cognitieve ontwikkeling van leerlingen, sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, betrokkenheid van ouders en leerprocessen in het schoolteam. Onderstaande opbrengsten zijn gepercipieerd en niet altijd expliciet te verbinden aan de interventies in het kader van de Kansenaanpak VO. Ondanks dat monitoring en evaluatie van de eigen interventies onderdeel was van de subsidie Kansenaanpak VO, geven verschillende scholen aan dat de opbrengsten voor hen toch moeilijk te meten waren. Dit komt met name doordat scholen werken aan verschillende subsidies en programma’s die allemaal bijdragen aan vergelijkbare doelen, waardoor het moeilijk is om opbrengsten direct te verbinden aan de Kansenaanpak VO. Daarnaast zijn er verschillende andere (externe) factoren die ook een rol spelen, zoals de coronapandemie. Ook geven scholen aan dat opbrengsten zodanig variëren tussen leerlingen, dat het lastig is om er een overkoepelende conclusie uit te trekken.
Met name in het praktijkonderwijs geven scholen aan dat er weinig (geschikte) toetsinstrumenten zijn. Verder vinden scholen het lastig om sociaal-emotionele opbrengsten te meten en in getallen uit te drukken. We bespreken hieronder de opbrengsten per categorie.
7.1 Cognitieve ontwikkeling Alle 18 geïnterviewde scholen hebben in de afgelopen 4 rondes ingezet op cognitieve ontwikkeling van leerlingen, en hiervan hebben 17 scholen opbrengsten waargenomen (één school geeft aan dat het nog te vroeg is om ontwikkeling bij leerlingen vast te stellen). We bespreken de verschillende opbrengsten hieronder.
7.1.1 Verbeterde taal- en rekenvaardigheden De meerderheid van de scholen ziet vooruitgang in de taalvaardigheden en/of rekenvaardigheden van leerlingen. De meeste zien vooruitgang bij beide vakken, enkele scholen voornamelijk bij taal en één school voornamelijk bij rekenen. Verschillende scholen geven ook aan dat zij zien dat leerlingen betere cijfers halen en/of sneller slagen voor hun toetsen. Scholen geven bijvoorbeeld aan dat extra taal- of rekenonderwijs, bijvoorbeeld in de vorm van tutorlezen of bijlessen, volgens hen effect heeft op de vaardigheden van leerlingen: 24
“Wat voor ons deze interventie opgeleverd heeft, en waarom we er nog altijd mee doorgaan, is juist dat wij zien dat leerlingen met rekenen en taal snel groei maken.”
7.1.2 Meer opstroom en minder afstroom Een opbrengst die sommige scholen waarnemen, is dat meer leerlingen opstromen naar een hoger niveau en minder leerlingen afstromen naar een ‘lager’ niveau. Zo geeft één school geeft aan dat de meeste leerlingen door de extra ondersteuning hun leerachterstanden zodanig hebben ingehaald dat zij weer mee kunnen komen in de reguliere klas. Verschillende scholen brengen dit direct in verband met de interventies in het kader van de Kansenaanpak VO.
7.1.3 Meer leerlingen halen een diploma Naast dat sommige scholen zien dat hun leerlingen meer opstromen en minder afstromen, geven enkele scholen ook aan dat meer leerlingen hun diploma halen. Zo geeft één school aan dat, ondanks dat leerlingen met aanzienlijke onderwijsachterstanden de middelbare school binnenkomen, de afgelopen drie rondes vrijwel altijd 100 procent van de leerling geslaagd is. Het is leerlingen dan, ondanks onderwijsachterstanden ten opzichte van hun leeftijdsgenoten, mede dankzij de Kansenaanpak VO toch gelukt om kansrijk uit te stromen.
7.1.4 Betere studievaardigheden Sommige scholen zien dat leerlingen betere studievaardigheden ontwikkelen en meer inzicht kregen in hun eigen leerproces. Dit draagt volgens scholen vervolgens ook weer bij aan zelfvertrouwen en leerresultaten bij andere vakken. Zo weten leerlingen beter hoe ze voor een toets moeten leren of hoe ze huiswerk moeten organiseren.
7.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling Van de 18 geïnterviewde scholen, hebben 13 scholen in de afgelopen 4 rondes groei in sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen waargenomen. We bespreken de verschillende opbrengsten hieronder.
7.2.1 Verbeterde sfeer in de school Verschillende scholen geven aan dat de sfeer in de school is verbeterd. Zij geven bijvoorbeeld aan dat er minder incidenten binnen de school plaatsvinden, waardoor er meer rust is in de school. Ook geven zij aan dat leerlingen meer ontspannen rondlopen, blij zijn op school, meer tolerant zijn naar elkaar en zich veiliger voelen op school: “Er is een steviger leerklimaat, minder gedoe om het zo maar te zeggen, minder vechtpartijen, kinderen zijn meer op school, het verzuim is naar beneden gegaan. En ik zie kinderen gewoon blij, of gewoon op een leuke manier, hier rondlopen. Ze vinden het fijn om naar school te gaan. En ik denk dat het gezien en gehoord worden hierbij heel belangrijk is.”
7.2.2 Zelfvertrouwen, zelfstandigheid en leerhouding Verschillende scholen geven aan dat leerlingen meer zelfvertrouwen hebben ontwikkeld. De verwachting van scholen is dat meer zelfvertrouwen leidt tot betere leerresultaten, en dat deze succeservaringen vervolgens weer leiden tot meer zelfvertrouwen. Hetzelfde geldt voor motivatie: doordat leerlingen betere cijfers halen, zijn zij volgens scholen meer 25
intrinsiek gemotiveerd om deel te nemen aan extra ondersteuningslessen, en dit leidt vervolgens weer tot betere cijfers. Het valt op dat leerlingen trots zijn op hun successen en dit graag willen delen. Ook hebben leerlingen volgens scholen een betere leerhouding tijdens de lessen. Zij kunnen zich beter concentreren, hebben meer focus op wat belangrijk is, maken meer aantekeningen en stellen meer vragen. Verder zijn leerlingen steeds zelfstandiger en hebben zij het gevoel dat zij iets zelf kunnen. Sommige leerlingen hebben de interventies zelfs niet meer nodig, maar ook weten leerlingen steeds beter wanneer het toch nodig is om hulp te vragen. Tot slot geven scholen aan dat leerlingen zichtbaar vrolijker zijn op school. “Dus we hebben een toename gezien in het zelfvertrouwen. Dat zien we heel duidelijk bij die groep kinderen die intensief is begeleid en dat heeft ook effect op andere vakken. En dat is interessant, vind ik zelf. Dat hebben we nog niet goed in kaart, dat wil zeggen, we hebben het echt niet wetenschappelijk onderbouwd of goed gemeten, maar je ziet heel vaak dat die kinderen ook ineens gaan excelleren bij andere vakken.”
Het werken in kleine groepen en persoonlijke aandacht wordt door scholen genoemd als een meerwaarde voor de verbetering van de leerhouding van leerlingen: “Wat wij zelf vaststellen is dat leerlingen zich beter kunnen concentreren en dat zij een andere houding in de klas hebben aangenomen door deze interventies. Dus het werken in kleine groepjes, de extra aandacht die ze krijgen, leidt ertoe dat die leerlingen meer gefocust zijn en meer aandacht hebben voor datgene wat hen wordt aangeboden.”
7.3 Ouderbetrokkenheid Van de 18 geïnterviewde scholen, hebben 9 scholen in de afgelopen 4 rondes groei in ouderbetrokkenheid. We bespreken de verschillende opbrengsten hieronder.
7.3.1 Meer bereik en participatie onder ouders Sommige scholen geven aan dat het bereik onder ouders bij bijeenkomsten hoger is. Hoewel dit lastig te verbinden is aan de Kansenaanpak VO, zien scholen bijvoorbeeld ook dat ouders de afgelopen jaren steeds meer uit eigen initiatief actief bijdragen aan de organisatie van deze bijeenkomsten: “En ik zie dat op meerdere vlakken, open avonden, ouders die vragen: ‘Heeft u hulp nodig’.? Ouders die zeggen: ‘We zouden heel graag een benefiet willen organiseren om geld in te zamelen voor een bepaald doel.’ Dus die komen zelf met dingen in plaats van dat wij iedere keer aan de bel trekken.”
7.3.2 Meer tevredenheid onder ouders Enkele scholen die als onderdeel van hun interventie ouders regelmatig betrekken bij de ontwikkeling van hun kinderen, geven aan dat ouders tevreden zijn over het contact met de school en vertrouwen hebben in de school: “Tijdens het hele traject worden ouders van voor tot achter betrokken. Zij zijn heel erg enthousiast. Over het algemeen: ook bij ons gebeurt het nog wel eens dat ouders daar niet helemaal tevreden over zijn. Maar dat komt nauwelijks voor.”
26
7.4 Leerprocessen in het schoolteam Van de 18 geïnterviewde scholen hebben 17 scholen in de afgelopen 4 rondes leerprocessen in het schoolteam waargenomen. De leerprocessen zijn geleidelijk ontstaan; de meeste scholen geven aan dat zij in ronde 4 van de Kansenaanpak VO duidelijke leerprocessen waarnemen. Het is scholen niet altijd gelukt om het hele schoolteam mee te krijgen in deze leerprocessen. Op sommige scholen gaat het hele schoolteam mee, op sommige scholen gaat het merendeel van het schoolteam mee met uitzondering van enkele medewerkers, maar op enkele scholen hebben de leerprocessen betrekking op slechts een klein deel van het schoolteam. Scholen faciliteren leerprocessen op uiteenlopende manieren. Vaak faciliteren scholen leerprocessen tijdens teambijeenkomsten of werkgroepen. Soms vinden er dan trainingen plaats, zoals een training didactisch handelen, of presenteren teamleden de voortgang en resultaten van de interventies. Ook voeren scholen beleidsmatige aanpassingen door ter ondersteuning van de leerprocessen, of voeren zij evaluaties uit die zicht bieden op mogelijkheden en behoeften in het schoolteam. Op sommige scholen coachen teamleden elkaar. We bespreken de verschillende leerprocessen hieronder.
7.4.1 Professionalisering en bewustwording Op de meeste scholen is sprake geweest van professionalisering en bewustwording van het schoolteam. Zo hebben schoolteams samen nieuw materiaal ontwikkeld en het toetsbeleid herzien, waarvoor onder andere trainingen zijn gevolgd en toetsexperts in de school zijn opgeleid. Hierdoor sluiten toetsen nu beter aan bij de leerlingenpopulatie van de school, zijn scholen meer formatief dan summatief gaan toetsen, en kunnen scholen toetsresultaten beter benutten om richting te geven aan het onderwijs. Eén school vertelt bijvoorbeeld dat de Kansenaanpak VO aanleiding was om leerlijnen te ontwikkelen: “Het effect is dat we zijn gaan nadenken hoe we onze leerlingen nog meer kunnen begeleiden in vooral de AVO-vakken. En dat heeft ertoe geleid dat we dit jaar bezig zijn met die leerlijnen. Want dan ben je nog meer bezig met maatwerk dan dat we op dit moment al doen. Heb je geen goed klassenmanagement, dan is [maatwerk] gewoon niet haalbaar. En de ene docent heeft dat wel, de andere docent wat minder, dus vandaar dat we die leerlijnen op drie niveaus zijn gaan maken. Daar binnen heb je altijd nog wisselingen. Maar dat is wel een consequentie geweest van de Kansenaanpak.
We hebben een methode, we hebben dat op poten gezet, we hebben gezien wanneer je wat moet gebruiken en dan ga je nu bedenken hoe we dat nog effectiever gaan gebruiken dan we op dit moment aan het doen zijn.”
Daarnaast hebben schoolteams zich geprofessionaliseerd op het gebied van differentiatie en klassenmanagement. Zo kunnen docenten beter pedagogisch-didactisch handelen en deviant gedrag bijsturen. Ook hebben sectievoorzitters zich geprofessionaliseerd in eigenaarschap, door te leren hoe zij ontwikkelingen in de sectie kunnen volgen en bijsturen. Verder zijn schoolteams zich meer bewust van het belang van de interventies voor deze doelgroep en van ongelijkheid in de samenleving en in het onderwijs. Sommige geïnterviewden realiseerden zich tijdens het gesprek pas dat er ook – naast ontwikkeling bij leerlingen – ook veel professionalisering en bewustwording in het schoolteam heeft plaatsgevonden: 27
“Ik realiseer mezelf ook nu we echt even reflecteren op de afgelopen vier jaar... Wat er aan zijeffecten geweest zijn. De verantwoording is heel specifiek ingericht op wat we hebben gedaan. Dat waren echt allemaal activiteiten voor de leerlingen, extra aanbod. Zonder bewust of zonder heel bewust in te zetten op dat leerproces in het team. Maar inderdaad, langzaamaan gaan we denk ik allemaal inzien dat daar onbewust een leerproces gaande is.”
7.4.2 Meer samenwerking in de school Op verschillende scholen is er meer samengewerkt binnen de school. Voorbeelden zijn bijvoorbeeld workshops aan elkaar geven en in intervisiegroepen casuïstiek uitwisselen. Vóór de Kansenaanpak VO was dit anders, geven scholen aan. Toen waren er meer ‘eilandjes’ van verschillende klaslokalen en vaksecties, maar ‘nu staan de deuren open’. Er is ook meer kennisdeling en afstemming tussen extern aangestelde coaches en vakdocenten/mentoren. Op deze manier is de expertise geborgd in de school en krijgen leerlingen onderwijs dat beter onderling is afgestemd. Verder is er meer verbinding met organisaties en bedrijven in de buurt, wat volgens één school bijdraagt aan zowel de cognitieve als sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen: “In die eerste jaren waren we best wel een beetje introvert als school. We staan in een leuke buurt. We doen veel projecten met bedrijven en organisaties in de buurt, dus binnen en buiten worden met elkaar verweven, en ik denk dat dat ook bijdraagt aan zowel de cognitieve als de sociaalemotionele ontwikkeling van kinderen. Want ze komen nu ook in andere settingen terecht. Bijvoorbeeld, als we het hebben over loopbaanoriëntatie. De beroepenstage was altijd vakkenvullen bij de Albert Heijn. Dat wilde ik niet meer. En nu komen ze overal. Dat is gewoon een echte meerwaarde voor ze geworden.