Bijlage 2. Eindrapport Evaluatie van de Kansenaanpak VO 2022-2023.pdf

Dus door verder te kijken dan alleen maar je eigen schoolgebouw, dat helpt.”

7.4.3 Overige leerprocessen Ook het ontstaan van draagvlak, gedeelde verantwoordelijkheid en gezamenlijk besef van het belang van de aanpak (zie paragraaf 8.1) en het toewerken naar een uniforme aanpak in de school (zie paragraaf 8.6) beschouwen we als belangrijke leerprocessen in het schoolteam. Omdat deze elders in het rapport al zijn toegelicht, bespreken we deze hier niet opnieuw.

7.5 Reflecties op de opbrengsten 7.5.1 De meeste opbrengsten werden zichtbaar in ronde 4 Verschillende scholen geven aan dat onderstaande opbrengsten met name zichtbaar werden in ronde 4 van de Kansenaanpak VO, of soms zelfs pas hierna (de interviews zijn gevoerd toen scholen al met ronde 5 bezig waren). Met name opbrengsten van interventies gericht op de sociaal-emotionele ontwikkeling werden pas in ronde 4 waargenomen. Enkele scholen zagen opbrengsten wel al in ronde 2 of ronde 3 van de aanpak.

7.5.2 Volgens de meeste scholen zijn de opbrengsten duurzaam De meerderheid van de scholen verwacht dat de groei die leerlingen doormaken als gevolg van de Kansenaanpak VO duurzaam is. Zij geven bijvoorbeeld aan dat leerlingen hun hele schoolloopbaan profijt blijven hebben van toegenomen woordenschat, studievaardigheden of zelfvertrouwen, omdat ze deze kennis, houdingen en vaardigheden continu zullen blijven gebruiken. Ook geven de scholen aan dat de aanpak zelf duurzaam is. Zo verwachten zij dat er in de school nog veel jaren zal worden gewerkt met nieuw ontwikkeld taal- of rekenbeleid. 28

7.5.3 Vrijwel alle scholen ervaren opbrengsten, maar niet alle doelen zijn behaald De meeste scholen hebben opbrengsten waargenomen voor de cognitieve en sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen, en verschillende scholen hebben opbrengsten waargenomen voor de ouderbetrokkenheid. Een aantal scholen geeft wel aan dat niet alle vooropgestelde doelen (volledig) behaald zijn. Op het gebied van cognitieve ontwikkeling, houdt dit meestal in dat niet bij het vooraf vastgestelde percentage leerlingen is gelukt om taal- en wiskundeachterstanden weg te werken en 2F-niveau (vmbo taal en wiskunde) of 3F-niveau (havo taal, vwo wiskunde) te bereiken. Ook scholen die wel hun eigen gestelde taal- en rekendoelen behaalden, geven aan dat er nog steeds leerlingen zijn die geen 2F- of 3F-niveau hebben bereikt, maar dat dit ook niet mogelijk was geweest, ondanks de extra inzet vanuit de Kansenaanpak VO. Wat betreft ouderbetrokkenheid, zien scholen vooral nog kansen als het gaat om het bereik onder ouders bij de ouderbijeenkomsten, in tegenstelling tot de rapportgesprekken waar wel vrijwel alle ouders aan deelnemen. Enkele scholen stelden de doelen tussentijds bij omdat zij inzagen dat de doelen niet realistisch waren. Vaak werd aan het begin van de coronapandemie in 2020 al duidelijk dat de doelen niet volledig behaald konden worden binnen het gestelde termijn.

Ook andere scholen geven aan dat zij achteraf beter de doelen hadden kunnen bijstellen. Hierbij is het voor scholen wel lastig dat sommige doelen zijn gebaseerd op referentieniveaus die landelijk zijn vastgesteld, en dat zij hoge verwachtingen van leerlingen willen koesteren door ambitieuze doelen te stellen. Hoewel dus niet alle vooropgestelde doelen volledig behaald zijn, geven scholen wel degelijk aan vooruitgang te hebben gezien in de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen, die zonder de interventies van de Kansenaanpak VO niet zouden hebben plaatsgevonden.

7.5.4 Met de interventies zijn ambities bereikt, maar er zijn ook neveneffecten Met de interventies dragen de scholen bij aan de drie ambities die de gemeente voor ogen had met de Kansenaanpak VO, namelijk: 1) tegengaan van onderwijsachterstanden op taal en rekenen, 2) vergroten van ouderbetrokkenheid en 3) bevorderen van opstroom en voorkomen van afstroom van individuele leerlingen. De meerderheid van de scholen nam opbrengsten waar voor de cognitieve ontwikkeling van leerlingen. Daarmee dragen zij bij aan ambitie 1 en 3 van de gemeente. Verschillende scholen zagen (ook) opbrengsten voor de ouderbetrokkenheid. Daarmee dragen ze bij aan ambitie 2. Hoewel dit geen expliciete ambitie van de gemeente was, zagen verschillende scholen in de afgelopen vier rondes (ook) vooruitgang in de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Dit is dus een positief neveneffect van de Kansenaanpak VO. Scholen geven aan dat sociaal-emotionele ontwikkeling een belangrijke voorwaarde is voor de cognitieve ontwikkeling van leerlingen, en daarmee bijdraagt aan zowel ambitie 1 als 3. Daarnaast benoemt een meerderheid van de scholen dat de Kansenaanpak VO (ook) heeft geleid tot leerprocessen in het team. Dit is dus ook een positief neveneffect. De leerprocessen dragen volgens de geïnterviewden vrijwel altijd indirect bij aan de ontwikkeling van leerlingen.

Door bijvoorbeeld meer samen te werken en kennis te delen, kunnen schoolteams leerlingen betere ondersteuning bieden, wat bijdraagt aan zowel ambitie 1 als 3. Door enkele scholen zijn negatieve neveneffecten van de Kansenaanpak VO genoemd. Bij twee scholen heeft dit betrekking op de groep leerlingen die niet vanuit de Kansenaanpak VO 29

gesteund kan worden. Zo gaat de aandacht voor de leerlingen die gesteund worden mogelijk ten koste van de aandacht voor de groep die niet gesteund wordt, en komen de leerlingen die niet gesteund worden mogelijk op een grotere achterstand ten opzichte van de groep die wel gesteund word. Bij twee scholen hebben de negatieve neveneffecten betrekking op de school. Namelijk dat de interventies de werkzaamheden voor de docenten verzwaren, en dat de school zicht door de interventies profileert als school waar goede voorzieningen zijn, terwijl dit volgens deze school een verantwoordelijkheid zou moeten zijn van alle scholen.

30

8

Ronde 1 t/m 4: Succesfactoren

Uit de interviews met 18 scholen komen verschillende succesfactoren naar voren die de aanpak bevorderen en mogelijk verklaren waarom een aanpak tot positieve opbrengsten leidt. Sommige succesfactoren hebben betrekking op de interventie zelf, zoals intensieve aandacht voor leerlingen in kleine groepen. Andere succesfactoren hebben meer betrekking op de context van de interventie, zoals goede monitoring en projectleiding. Scholen die meer opbrengsten in de school waarnemen, ervaren over het algemeen ook meer succesfactoren. Scholen die gemiddeld 5 opbrengsten waarnemen in de school, ervaren gemiddeld 7 succesfactoren, terwijl scholen die gemiddeld 8 opbrengsten waarnemen in de school, gemiddeld 12 succesfactoren ervaren. Een logische verklaring zou zijn dat meer succesfactoren in de school leiden tot meer opbrengsten. Maar scholen die meer opbrengsten in de school waarnemen, ervaren óók meer knelpunten, blijkt uit de interviews. Scholen die gemiddeld 5 opbrengsten waarnemen in de school, ervaren gemiddeld 5 knelpunten, terwijl scholen die gemiddeld 9 opbrengsten waarnemen in de school, gemiddeld 7 knelpunten ervaren. Het is mogelijk dat scholen die meer opbrengsten hebben, kritischer reflecteren op de eigen aanpak, en hierdoor in de interviews zowel meer succesfactoren als knelpunten naar voren brengen.

Het is ook mogelijk dat er bij scholen die meer interventies inzetten, meer succesfactoren en knelpunten naar voren komen, omdat zij een grotere aanpak hebben. We bespreken de verschillende succesfactoren hieronder.

8.1 Draagvlak in het schoolteam Op alle 18 scholen is er volgens de geïnterviewden op dit moment draagvlak in het schoolteam voor de interventies. Dat betekent vooral dat medewerkers achter de inhoudelijke doelen en praktische vormgeving van de interventies staan en het belangrijk vinden om hieraan bij te dragen. Vaak betekent dit ook dat docenten bereid zijn om zich verder te professionaliseren, samen te werken en verantwoordelijkheid te nemen. Dit geldt niet alleen voor hun eigen vakgebied, maar ook voor andere vakgebieden en de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen. De meeste scholen geven aan dat het draagvlak voor de interventies een geleidelijk proces was dat over de jaren heen moest groeien. Soms was er bij de start van de Kansenaanpak VO weerstand vanuit docenten. De aanpak vraagt namelijk vaak dat docenten vakoverstijgend werken – bijvoorbeeld als scholen in alle lessen het taalaanbod willen verrijken – of om op een andere manier hun lespraktijk veranderen – bijvoorbeeld doordat leerlingen hun lessen 31

soms missen in verband met andere begeleiding. Verschillende scholen geven aan dat er niet gelijk sprake was van draagvlak of dat dit een proces is waar zij nog steeds mee bezig zijn: “Het is ingewikkeld, want je komt aan de vakmanschap van docenten en dat is altijd een hele ingewikkelde. Dat gaat altijd in de fases van, we hebben het altijd zo gedaan en we hebben best goede resultaten op het examens, dus wat wil je van ons. […] Het is altijd heel ingewikkeld om dit soort processen aan te gaan en veranderingen teweeg te brengen, maar het is een lange adem, het is volhouden.”

Hier kwam geleidelijk over de jaren heen verandering en verbetering in, richting een gedeeld verantwoordelijkheidsgevoel en gezamenlijk besef van het belang van de interventies. Enkele scholen geven juist aan dat het draagvlak binnen het school team al in ronde 1 de redelijk groot was. Het draagvlak is groot (geworden) om verschillende redenen. Ten eerste zijn de interventies bij sommige scholen organisatorisch zo ingericht dat leerlingen geen of weinig lessen (meer) hoeven te missen. Bijvoorbeeld doordat de interventie niet tijdens de reguliere lessen plaatsvindt, of juist geïntegreerd is in het vaste curriculum van de lessen. Hierdoor maken docenten zich minder zorgen over dat leerlingen belangrijke lessen missen: “Juist omdat we het nu in een apart uur zetten, voelen de docenten zich weer gehoord, want zij hoeven zich niet zorgen te maken over dat zij die leerling niet in hun les zien, want dan zijn ze een beetje bang dat ze de grip op die leerling kwijtraken. Dus ik denk dat dat helpt om het docententeam hier enthousiast voor te laten blijven zijn.”

Ten tweede neemt draagvlak toe wanneer docenten zien dat de interventies positief bijdragen aan de ontwikkeling van leerlingen: “Het feit dat je er ervaring mee opdoet. Dat je ziet dat het werkt. Dan word je zelf enthousiaster om het voort te zetten. Dus je begint met iets, je krijgt een kans om daarmee te experimenteren met die subsidie, dan zie je dat het werkt, dus dan ga je door. En uiteindelijk wordt het onderdeel van de totale schoolformule. En dat zien onze docenten ook. En daardoor worden ze er zelf ook enthousiaster over.”

Ook geven enkele scholen aan dat docenten die solliciteren bij deze school, vaak bewust hebben gekozen voor de doelgroep, visie en aanpak van de school. Op die manier is er in de school vanzelfsprekend al draagvlak voor de interventies. Dit maakt dus geen expliciet onderdeel uit van de interventie, maar speelt wel een rol bij het behalen van opbrengsten.

8.2 Monitoring en evaluatie van de aanpak Vanuit de Kansenaanpak VO-subsidie wordt van scholen gevraagd dat zij zelf de eigen interventies monitoren en evalueren. Monitoring leerresultaten Vrijwel alle scholen geven aan dat goede monitoring van de leerresultaten belangrijk is voor het succes van de Kansenaanpak VO. Zij geven aan dat monitoring helpt om a) gericht leerlingen te selecteren die de interventies het meeste nodig hebben, b) tijdens de interventies passende ondersteuning te bieden, en c) de groei van leerlingen tijdens de interventies te volgen. Voor de monitoring gebruiken scholen met name observaties van de docenten en mentoren, gesprekken met leerlingen en ouders, doorstroomgegevens en 32

toetsresultaten. De toetsen bestaan idealiter uit een nulmeting voorafgaand aan de interventie, periodieke tussenmetingen en een eindmeting na afloop van de interventie. Soms gebruiken scholen hiervoor toetsen die zij specifiek afnemen om groei naar aanleiding van de interventies in beeld te brengen, en soms gaat het (ook) om toetsen die standaard afgenomen worden, zoals methode-gebonden toetsen of Cito-toetsen. Het blijft altijd een uitdaging voor scholen om eventuele groei in leerresultaten te verbinden aan de interventies, omdat veel andere factoren en subsidies ook een rol spelen. Soms is de school naar aanleiding van een negatieve beoordeling van de Onderwijsinspectie (veel) meer gaan monitoren. Hoewel vrijwel alle scholen aangeven dat goede monitoring belangrijk is voor een succesvolle aanpak, geeft een aantal van deze scholen ook aan dat zij het lastig vinden om leerresultaten te meten (zie introductie hoofdstuk 7). Evaluatie van de aanpak Sommige scholen geven daarnaast aan dat evaluatie van de eigen aanpak als geheel ook belangrijk is voor succes, omdat zij zo beter inzicht krijgen in welke bijstellingen er nodig zijn. Er wordt dan ook in het schoolteam geëvalueerd hoe het schoolteam de interventies ervaart, wat knelpunten zijn en waar zij ondersteuning bij nodig hebben.

8.3 Andere subsidies dragen ook bij aan hetzelfde doel De meerderheid van de scholen geeft aan dat zij verschillende subsidies en programma’s inzetten in de school, die allemaal bijdragen aan de doelen van de Kansenaanpak VO. Subsidies die bijvoorbeeld bijdragen aan de doelen van de Kansenaanpak, zijn Verbetering Basisvaardigheden, Nationaal Programma Onderwijs (NPO), School en Omgeving, Beter Leren Zonder Geldstress, en de Amsterdamse Familieschool. Vanuit deze subsidies kunnen scholen bijvoorbeeld extra personeel inzetten of gratis schoolmaaltijden aanbieden. Ook eigen middelen van de school en andere middelen dragen bij aan de doelen van de Kansenaanpak, zoals de ondersteuningsmiddelen van het samenwerkingsverband. Er zijn ook programma’s of ontwikkelingen in de school die bijdragen, zoals de Transformatieve School, de meerjarige brugperiode of een nieuwe schoolbibliotheek: “Het is niet alleen de Kansenaanpak, het is een optelsom van een aantal maatregelen die we genomen hebben, de omgeving die we rondom de leerling heen creëren.” Een andere school geeft aan: “Ik denk dat het dus een aantal dingen zijn die de Kansenaanpak, of liever gezegd, die kansengelijkheid, versterkt. Die dingen liggen allemaal in elkaars verlengde.”

8.4 Goede projectleiding en/of takenverdeling Volgens verschillende scholen is een goede projectleiding en/of takenverdeling belangrijk voor een succesvolle Kansenaanpak VO. Het gaat bijvoorbeeld om heldere doelen stellen, coördinatoren aanstellen, blijvend aandacht vragen voor het onderwerp kansengelijkheid, medewerkers faciliteren, de interventies goed integreren in de jaarplanning/het rooster, regelmatig de voortgang bespreken in het schoolteam, en nieuwe collega’s meenemen in het proces.

33

8.5 Werken en aandacht in kleine groepen/klassen Binnen de interventies is het volgens verschillende scholen een succesfactor om te werken in kleine groepen/klassen, waar veel individuele tijd en aandacht is voor leerlingen. In deze kleinschalige setting is het volgens geïnterviewden beter mogelijk om leerlingen gericht aan te bieden wat zij nodig hebben, kunnen leerlingen zich beter focussen op wat er wordt aangeboden, hebben leerlingen het gevoel dat zij echt gezien worden, en durven leerlingen soms meer van zichzelf te laten zien: “Ik denk dat de 1 op 2 of 1 op 3 setting een heel sterk onderdeel is van deze interventie. Dat betekent dat die leerling zich gezien voelt, en niet ten opzichte van een hele klas hoeft te vertellen dat hij iets wel of niet snapt. Dus als je iets niet snapt, dan is dat tussen jou en de tutor en eventueel je buddy die naast je zit. Maar, die zit ongeveer op hetzelfde niveau, dus die zegt soms ook dat hij iets niet kent of kan, en dan heft dat samen op, en ben je samen bezig om beter te worden.”

8.6 Uniforme aanpak in de school In de afgelopen vier rondes hebben verschillende scholen toegewerkt naar een uniforme aanpak in de school. Dat wil zeggen dat verschillende docenten gericht aan dezelfde doelen werken; ze gebruiken allemaal dezelfde methode en begrippen. Op deze manier worden leerdoelen steeds op dezelfde manier aangeboden aan leerlingen, wat volgens scholen een belangrijke succesfactor is. Zo herkennen leerlingen dat zij in verschillende lessen aan dezelfde doelen werken: “Zo zien leerlingen dat datgene wat ze bij economie doen, hetzelfde is als datgene wat ze bij wiskunde doen. In het verleden zie je toch wel vaak dat leerlingen die link niet leggen, omdat ze het op een andere manier aangeboden krijgen.”

Zo werken bijvoorbeeld niet alleen wiskundedocenten aan wiskundedoelen, maar ook economie- en biologiedocenten. Hiervoor is het belangrijk dat docenten inzien wat in hun vakgebied relevant is, van elkaar leren, en aansluiten op elkaars aanpak. Ook is draagvlak in het schoolteam een belangrijke voorwaarde om een uniforme aanpak in de school te kunnen bewerkstelligen. Sommige scholen geven specifiek aan dat er een uniform taalbeleid is ontwikkeld in de afgelopen vier rondes Kansenaanpak VO. “Taal is een verantwoordelijkheid van ons allemaal” geven zij aan. Docenten zijn zich er steeds meer van bewust dat taal bij alle vakken belangrijk is, ook buiten de sectie Nederlands. Bijvoorbeeld alle docenten ontwikkelen taalrijke lessen. Ook doorgaande lijn van onderbouw naar bovenbouw, minder eilandjes (locaties, vakgroepen): “En tegelijkertijd zie je ook steeds meer dat docenten zich bewust worden dat iedere docent eigenlijk ook taaldocent is. Ik ben niet alleen taaldocent als ik het vak Nederlands, Engels, Duits of Frans geef, maar ik ben ook taaldocent als ik het vak geschiedenis of economie of zelfs als ik wiskunde geef. Dus woorden uitleggen, moeilijke begrippen gebruiken, uitleggen hoe je met een bron omgaat. Als iedereen met dezelfde taal bezig is, op dezelfde manier uitlegt hoe je met zo een taal omgaat, dat heeft effect.”

34

8.7 Sterke zorgstructuur Sommige scholen geven aan dat zij middels de Kansenaanpak hebben ingezet op een sterke zorgstructuur. Zo worden bijvoorbeeld remedial teachers, intern begeleiders, ondersteuningscoördinatoren, orthopedagogen, begeleiders passend onderwijs en mentoren meer gefaciliteerd om (individuele) ondersteuning te bieden. Deze versterkte zorgstructuur is daarmee een belangrijke succesfactor om de doelen van de aanpak te bereiken: “Er wordt sneller actie ondernomen. En dat heeft echt te maken met de structuur, en met de manier waarop, en dat is natuurlijk onlosmakelijk met elkaar verbonden, de lijntjes die lopen binnen de zorg bij ons op school.”

8.8 Interventie later (ook) intern beleggen Enkele scholen geven aan dat het een succesfactor is dat de interventie intern is belegd. Voor sommige scholen geldt dat de interventie eerst door een externe partij werd uitgevoerd, maar zij later toch hebben besloten om het intern uit te voeren. Dit helpt om de interventie te verduurzamen in de school, omdat de school niet meer afhankelijk is van een ingehuurde partij. Ook spelen problemen in de samenwerking met en/of de resultaten van externe partijen een rol bij het besluit om de interventies intern te beleggen (zie paragraaf 9.7). Wat ook helpt om de interventie te borgen in de school, is goede afstemming en kennisdeling tussen externe coaches en vakdocenten/mentoren.

35

9

Ronde 1 t/m 4: Knelpunten

Uit de interviews met 18 scholen komen verschillende knelpunten naar voren, die de uitvoering belemmeren en mogelijk verklaren waarom een aanpak niet tot de gewenste opbrengsten leidt. De meeste knelpunten hebben meer betrekking op de context van de interventie, zoals de invloed van de coronapandemie en het lerarentekort. We bespreken de verschillende knelpunten hieronder.

9.1 De invloed van de coronapandemie Op de meeste scholen werkten de coronapandemie en -maatregelen, met name tijdens de eerste rondes, belemmerend om de beoogde doelen te behalen. Door lockdowns konden scholen hun leerlingen minder intensieve begeleiding bieden. Leerlingen volgden veelal thuis online lessen en daardoor hadden docenten minder invloed op de betrokkenheid van leerlingen. Ook buiten de lockdowns om zorgden de maatregelen ervoor dat er leerlingen, maar ook docenten, met klachten thuis moesten blijven. Daarnaast maakten de coronapandemie en -maatregelen het ook lastig voor schoolteams om te professionaliseren en om samen te werken aan draagvlak voor de Kansenaanpak VO: “Elke keer als we weer een poging deden om een scholing of iets dergelijks in te zetten, dan was er weer een lockdown. Of dan was er weer iemand niet beschikbaar. Of nou ja, of weer heel veel zieken of halve klassen, of noem maar op.”

9.2 Personeelstekort en personeelswisselingen De meeste scholen noemen personeelstekorten en personeelswisselingen als grote belemmering om structureel aan de doelen van de Kansenaanpak VO te werken. Voor het werken aan de doelen van de Kansenaanpak VO is vaak extra personeel nodig, bijvoorbeeld extra docenten om kleinere klassen te kunnen realiseren, of mensen die met leerlingen apart werken. Door de krappe arbeidsmarkt lukt het niet altijd om voldoende personeel te vinden, waardoor scholen soms minder kunnen doen dan ze zouden willen: “We hadden vroeger gewoon in huis een remedial teacher. Nou die hebben we niet of niet meer. Maar eigenlijk heb je nog twee of drie van die mensen nodig. Die ook één op één of met twee leerlingen apart gaan zitten om die leerlingen bij te spijkeren.”

Sommige scholen vangen het personeelstekort op door externen in te huren. Soms worden er gericht activiteiten die onder de Kansenaanpak VO vallen ingekocht. Dit is volgens 36

schoolleiders/projectleiders echter minder effectief dan het werken met personeelsleden. Het inhuren van externen is vaak duurder, waardoor er minder uren ingekocht worden. Scholen huren daarnaast ook externen in voor het vervullen van functies die (deels) buiten de Kansenaanpak VO vallen. Een respondent vertelt dat dit het werken aan de doelen van de Kansenaanpak VO vaak ook niet ten goede komt omdat externen dit vaak niet tot hun takenpakket rekenen: “Dan krijg je externen die daar inkomen. Ja, die zijn al blij als ze gewoon dat team een beetje kunnen runnen, maar niet al die projecten ook nog allemaal kunnen aansturen, en zo. Snap je, dus dat maakt het echt wel lastig en daar hebben we de afgelopen jaren best wel last van gehad.”

Bovendien belemmeren personeelswisselingen de continuïteit van de Kansenaanpak VO. Nieuwe personeelsleden hebben bijvoorbeeld professionaliseringsbijeenkomsten in vorige schooljaren gemist en het kost tijd voordat zij zijn ingewerkt en zich de Kansenaanpak op een school eigen hebben gemaakt. Eén schoolleider vertelt bijvoorbeeld dat het na een periode met veel personeelswisselingen wel anderhalf tot twee jaar duurde voordat het team op elkaar was ingespeeld en structureel aan de doelen van de Kansenaanpak VO kon werken.

9.3 Achterstand vanuit de basisschool/ kansrijk adviseren Verschillende scholen vertellen dat het voor hen moeilijk is om de doelen te bereiken omdat zij steeds meer leerlingen met onderwijsachterstanden op hun scholen zien instromen. Het is volgens hen steeds moelijker om het verschil tussen de capaciteiten van leerlingen en het beoogde einddoel binnen een schooltype te overbruggen. Schoolleiders/projectleiders noemen als reden hiervoor met name het kansrijk adviseren op basisscholen. Bij kansrijk adviseren geven basisscholen bij twijfel tussen twee schooltypen een advies voor het hogere schooltype. Hierdoor hebben leerlingen vaker kans om een hoger schooltype te volgen. Dit beleid heeft volgens scholen echter ook een keerzijde: de populatie leerlingen op hun scholen verandert hierdoor en het aandeel leerlingen dat instroomt op een schooltype dat eigenlijk niet passend voor hen is, groeit. De scholen hebben eigenlijk niet het juiste aanbod in huis voor deze leerlingen: “Leerlingen zijn op een bepaald niveau binnengekomen, maar hebben dat niveau niet. Wij komen daar eigenlijk te laat achter, in de bovenbouw: ‘ze hebben het ook echt niet’.”

Naast dat het door kansrijk adviseren voor scholen moeilijker is om cognitieve doelen te bereiken, merken scholen ook op dat het voor het welzijn van leerlingen en voor hun geloof in eigen kunnen ook nadelig is om in te stromen op een schooltype dat eigenlijk niet passend is: “Er hebben hier ook kinderen gezeten die echt naar praktijkonderwijs moesten, maar door kansrijk advisering een basis-advies kregen. En die kinderen die liepen hier echt op hun tenen, die konden dat niveau echt niet aan. Nou, dan word je ongelukkig, dan wordt je gedrag ingewikkeld en dan bouwen ze geen succeservaring op.”

37

9.4 De school heeft meer/ structurele subsidie nodig Verschillende scholen geven aan dat een tijdelijke subsidie, waarvan niet duidelijk is hoe lang deze blijft bestaan, maakt dat zij minder effectief aan de doelen van de Kansenaanpak VO kunnen werken: “Dus een heel systeem opzetten waarbij [er] extra ondersteuning is, continu, en dat dat ingebouwd wordt in de lessen, […] dat kunnen we niet doen. Dus wat we nu vooral doen is proberen inderdaad professionaliseren van docenten. Dan moet je hopen dat de docenten die we geprofessionaliseerd hebben ook gewoon langere tijd bij blijven.”

Ook het inhuren van extra personeel vinden zij lastig met deze subsidie, omdat het om incidentele middelen gaat. Ook onzekerheid over of de subsidie een volgend schooljaar ook beschikbaar is werkt belemmerend. Door deze onzekerheid elk jaar kunnen zij bijvoorbeeld geen langdurige samenwerking aangaan met externe partijen: “Dus ik wil ook de bevestiging hebben dat ik hem krijg, voordat ik tegen [externe partij] zeg dat we weer doorgaan. Dus ja, dat is een belemmering, want des te later dat zij weer tutoren kunnen gaan werven, want dat gaan ze niet doen als ze niet weten of een project doorgaat. Ja, dan zit je weer bij de start van het project van, zijn er voldoende tutoren, zijn die allemaal ingewerkt hebben die hun scholing gehad? Ja, dat kan zeker belemmerend zijn.”

Daarnaast hebben scholen door de Kansenaanpak VO een ondersteuningsaanbod dat ze graag willen continueren: “Natuurlijk is het superluxe dat je dit kan doen, maar het went wel, en daarmee creëer je ook een probleem voor als het weer wegvalt.”

Het eventueel continueren van het aanbod dat scholen nu hebben opgebouwd als de subsidie stopt gaat weer ten koste van andere belangrijke doelen vertelt een schoolleider: “Ik vind het wel een aderlating. […] het stopzetten daarvan betekent wel dat ik een groter beslag moet doen op de ondersteuningsmiddelen die eigenlijk ook andere bestemmingen hadden. Namelijk professionalisering, versterken van de basis en het inhuren van echt hele specialistische kennis.”

Tot slot benoemen scholen het grote aantal subsidies dat beschikbaar is, voor vergelijkbare doelen. Dit vraagt scholen om voor elk onderdeel een nieuwe subsidieaanvraag te doen en verantwoording af te leggen. En de verschillende looptijden van verschillende subsidies maakt dat scholen heel goed moeten plannen. Scholen zouden liever een grote subsidie of een hogere lumpsum zien.

9.5 Kenmerken van de buurt/populatie Verschillende scholen geven aan dat in hun beleving de ondersteuningsbehoeften en/of sociaal-emotionele problemen bij leerlingen in de school steeds zwaarder worden, waardoor het lastiger is om met alle leerlingen de doelen van de Kansenaanpak VO te behalen “[om]dat soms de sociale ondersteuning op middelbare scholen op dit moment, soms ook wel het cognitieve een beetje overvleugelt.” 38

Ook zien scholen problematiek bij gezinnen en leerlingen door maatschappelijke ontwikkelingen. Scholen noemen in de interviews bijvoorbeeld armoede onder gezinnen en de gevolgen daarvan als belangrijk probleem en gebrekkige kennis van de Nederlandse taal van ouders waardoor zij moeilijker in contact komen met de school: “Leerlingen komen hier bij ons op school over het algemeen toch met een behoorlijke rugzakje binnen. Dat zou je van buiten niet zo zeggen als je die kinderen ziet, maar ook die ouders, als je eenmaal de aanknopingspunten hebt om verder dat gesprek erover te gaan voeren. Ja, dan, zijn het soms schrijnende situaties die je tegenkomt.”

Scholen geven aan dat, hoewel deze problematiek veel invloed heeft op de ontwikkelkansen van leerlingen, zij hierop maar heel beperkt invloed hebben: “We hebben hier in deze wijk gewoon met een populatie te maken, die begint al bij de geboorte met een enorme achterstand en die blijft de rest van hun leven bestaan. En wij proberen hier ons uiterste best te doen om zoveel mogelijk van die dingen weg te werken die een belemmering kunnen zijn, voor de opleiding hier en de vervolgstap. Maar wij zijn een schakel in dat gebeuren.” “Ik ben afgelopen jaar ook best wel geschrokken van de sociale problematiek die er is. […] ik vind dat de groei van armoedeproblematiek in Amsterdam ook een hoop sociale problematiek met zich meebrengt, die met leuke beloningsacties en extra monitoring niet helemaal te tackelen is, zeg maar.”

9.6 Te weinig aanwezigheid onder leerlingen Op verschillende scholen was een gebrek aan motivatie en aanwezigheid van leerlingen bij extra begeleidingsuren een belemmering. Als deze begeleidingsuren niet verplicht zijn – bijvoorbeeld bij huiswerkbegeleiding – dan zien schoolleiders/projectleiders dat leerlingen hier vaak niet naar toe gaan, ondanks dat deze leerlingen dit wel nodig hebben. Maar ook als begeleidingsuren – voor sommige leerlingen – wel een verplicht onderdeel van het rooster zijn, zien schoolleiders/projectleiders dat leerlingen hier niet naartoe willen. Dit komt volgens hen met name door hoe deze uren zijn ingeroosterd. Deze uren zijn bijvoorbeeld steeds op andere momenten of ze vinden plaats als medeleerlingen vrij zijn; aan het begin of einde van de dag of tijdens een tussenuur. Ook kunnen deze begeleidingsuren bij leerlingen een slecht imago hebben, bijvoorbeeld dat deze zijn bedoeld voor ‘domme leerlingen’, waardoor zij er niet graag heen gaan: “Kijk, als je zegt steunlessen, die leerlingen moeten naar steunlessen. Dan zeggen die leerlingen ‘hè bah, ik word gestraft omdat ik dom ben.’ […] Ja, maar die steunlessen zitten of aan het begin van de schooldag of aan het eind van de schooldag. Dan ben je altijd de pineut. En als je dan 's middags wil gaan voetballen bij [de] naschoolse activiteiten, ja, dan gaat dat niet door. Dat is dan weer een straf, hè.

Dus we gaan echt nu kijken hoe we dat gaan doen.”

9.7 Problemen in de samenwerking met externe partijen Op sommige scholen die externe partijen inhuren om extra lessen of begeleiding te geven schoolleiders/ projectleiders aan dat dit soms lastig is. Ook als schoolleiders/ projectleiders over het algemeen positief zijn over het inzetten van externe partijen, zien zij ook nadelen. Ten eerste is het werken met externe partijen duur en het is de vraag op dit in verhouding 39

staat met de opbrengsten ervan. Ten tweede zijn scholen minder flexibel om hun koers te wijzigen als ze zien dat iets niet werkt doordat ze afspraken hebben gemaakt met een externe partij voor een bepaalde periode. Ten derde zijn schoolleiders/ projectleiders soms ontevreden over de kwaliteit die geleverd wordt of de mate waarin externe partijen goed kunnen omgaan met de doelgroep op hun school.

40

10 Conclusie De Kansenaanpak VO is opgezet om kansenongelijkheid in het Amsterdamse voortgezet onderwijs te verkleinen en de ontwikkelkansen van leerlingen te vergroten. In dit kader krijgen scholen van de gemeente Amsterdam subsidie om interventies uit te voeren. Kohnstamm Instituut en Onderzoek en Statistiek (O&S) hebben in opdracht van de gemeente Amsterdam onderzoek gedaan naar ronde 1 t/m 4 van de Kansenaanpak VO. Dit betreft het vierde onderzoeksrapport, waarin we zowel de resultaten bespreken van ronde 4 (uitgevoerd in schooljaar 2022/’23) als de resultaten over alle 4 rondes heen. Dit is het vervolg op de onderzoeksrapporten over ronde 1 (schooljaar 2019/’20), ronde 2 (schooljaar 2020/’21) en ronde 3 (schooljaar 2021/’22). Dit onderzoek bestaat uit een kwantitatieve deelstudie en een kwalitatieve deelstudie. De kwantitatieve deelstudie betreft een analyse van verantwoordingsformulieren. Deze gaan specifiek over ronde 4 van de Kansenaanpak VO. De formulieren zijn ingevuld door alle 39 scholen die deze ronde hebben deelgenomen. De kwalitatieve deelstudie is gebaseerd op interviews. Deze gaan over ronde 1 t/m 4 van de Kansenaanpak VO. De interviews zijn gevoerd met 18 van de in totaal 45 scholen die in ronde 1 t/m 4 hebben deelgenomen.

De opbrengsten dit we in dit onderzoek bespreken, zijn door de scholen gepercipieerd en niet altijd direct te verbinden aan de interventies in het kader van de Kansenaanpak VO. Dit komt met name doordat scholen werken aan verschillende subsidies die allemaal bijdragen aan vergelijkbare doelen. Daarnaast zijn er naast de inspanningen in het kader van de subsidie(s) verschillende (externe) factoren die ook een rol spelen bij het behalen of uitblijven van opbrengsten, zoals de coronapandemie. Hieronder bespreken we de belangrijkste conclusies van dit onderzoek. Steeds meer leerlingen bereikt, maar iets minder extra onderwijstijd In totaal kregen in ronde 4 van de Kansenaanpak VO 9.293 leerlingen extra aandacht en kreeg een leerling gemiddeld 2,6 uur extra onderwijstijd per week. Op de scholen die sinds ronde 1 meedoen, zien we dat er steeds meer (doelgroep)leerlingen bereikt worden. In ronde 1 werden er 5.321 leerlingen bereikt en in ronde 4 waren dit er 6.395. We zien echter ook dat deze leerlingen gemiddeld iets minder extra onderwijstijd krijgen. In ronde 1 kregen leerlingen in totaal 62,4 uur extra onderwijstijd per week en in ronde 4 was dit 60,2 uur. Scholen zetten steeds meer in op cognitieve groei bij leerlingen Over de vier rondes heen focussen scholen zich op steeds minder verschillende interventies; de focus ligt meer op cognitieve ontwikkeling van leerlingen.

Een mogelijke verklaring is 41

dat scholen hier steeds meer noodzaak voor voelen, bijvoorbeeld doordat zij zien dat leerlingen met grotere onderwijsachterstanden instromen vanuit de basisschool. Het is ook mogelijk dat interventies die cognitieve groei bij leerlingen beogen, tot meer opbrengsten leiden dan interventies die ouderbetrokkenheid beogen te vergroten, en dat scholen zich meer zijn gaan richten op succesvolle interventies. Scholen zien hogere leerresultaten, meer opstroom en minder afstroom Vrijwel alle scholen hebben in ronde 4 ingezet op het versterken van de cognitieve ontwikkeling van leerlingen. Bijvoorbeeld door middel van extra taal- en rekenonderwijs en huiswerkbegeleiding. De meeste scholen geven aan dat het in de afgelopen vier rondes is gelukt om hun eigen doelen op dit gebied te behalen. Zij geven vooral aan dat leerlingen steeds hogere leerresultaten behalen wat betreft taal en rekenen, meer opstromen en minder afstromen, en betere studievaardigheden hebben. Onder meer het werken in kleine groepen waarbij veel individuele aandacht is voor leerlingen speelt hierbij een belangrijke rol. Tegelijkertijd geven scholen ook aan dat niet alle vooropgestelde doelen (volledig) behaald zijn. Zo is het niet altijd bij het vooraf vastgestelde percentage leerlingen gelukt om de taalen wiskundeachterstanden weg te werken en 2F- of 3F-niveau te bereiken.

Sommige scholen geven aan dat dit sowieso niet mogelijk was geweest, ondanks de extra inzet vanuit de Kansenaanpak VO. Hierbij spelen de coronapandemie, personeelstekorten en onderwijsachterstanden waarmee leerlingen instromen een grote rol. Hoewel niet alle vooropgestelde doelen volledig behaald zijn, geven scholen wel aan vooruitgang te hebben gezien in de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen, die zonder de interventies van de Kansenaanpak VO niet zou hebben plaatsgevonden. Leerlingen lijken zelfverzekerder en zelfstandiger Bijna de helft van de scholen heeft in ronde 4 interventies ingezet die beogen de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen te versterken. Volgens de meeste scholen is in de afgelopen vier rondes het zelfvertrouwen, zelfstandigheid en de leerhouding van leerlingen verbeterd en wordt de sfeer in de school als veiliger ervaren. De verwachting van scholen is vaak dat leerlingen door betere leerresultaten meer zelfvertrouwen krijgen, en dat meer zelfvertrouwen vervolgens weer leidt tot betere leerresultaten. Zij zien hier dus een vicieuze cirkel waarbij verschillende opbrengsten elkaar versterken. Groot bereik onder ouders bij driehoeksgesprekken, maar (nog) niet bij ouderbijeenkomsten Een derde van de scholen voerde in ronde 4 interventies uit die beogen ouderbetrokkenheid te vergroten.

Zij zetten daarbij vooral in op ouderbijeenkomsten en driehoeksgesprekken tussen docenten/mentoren. Verschillende scholen geven aan dat in de afgelopen vier rondes bijna alle ouders op school kwamen voor rapportgesprekken, de communicatie met ouders is verbeterd en ouders hierover tevreden zijn. Scholen zien wel nog verbetermogelijkheden als het gaat om de opkomst bij de grotere ouderbijeenkomsten. Hierbij lukt het vaak nog niet om voldoende ouders te bereiken. Meer professionalisering en bewustwording in het schoolteam Vrijwel alle scholen noemen dat er in de afgelopen vier rondes sprake is van leerprocessen in het schoolteam. Het gaat vooral om toegenomen bewustwording van kansen(on)gelijkheid in de school, en professionalisering wat betreft differentiatie en 42

klassenmanagement. Ook wordt er steeds meer samengewerkt en kennis gedeeld in de school. Verder hebben verschillende scholen toegewerkt naar een uniforme aanpak in de school. Dat wil zeggen dat docenten op dezelfde manier aan dezelfde doelen werken. Soms is er een uniform taalbeleid is ontwikkeld, waarbij alle docenten taalrijke lessen bieden, ook buiten de sectie Nederlands. Dit proces vraagt om voldoende draagvlak in het schoolteam. De meeste scholen geven aan dat dit een proces was dat over de jaren heen moest groeien. Soms was er bij de start van de Kansenaanpak VO weerstand vanuit docenten, maar hier kwam geleidelijk verandering en verbetering in, richting een gedeeld verantwoordelijkheidsgevoel en gezamenlijk besef van het belang van deze interventie. Met de interventies zijn ambities bereikt, maar er zijn ook neveneffecten In de afgelopen vier rondes dragen de meeste scholen bij aan ambitie 1 (tegengaan van onderwijsachterstanden op taal en rekenen) en ambitie 3 (bevorderen van opstroom en voorkomen van afstroom van individuele leerlingen) van de gemeente. Verschillende scholen dragen ook bij aan ambitie 2 (vergroten van ouderbetrokkenheid). Hoewel dit geen expliciete ambitie van de gemeente was, zagen verschillende scholen in de afgelopen vier rondes (ook) vooruitgang in de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen.

Dit is dus een positief neveneffect van de Kansenaanpak VO. Scholen geven aan dat sociaal-emotionele ontwikkeling een belangrijke voorwaarde is voor de cognitieve ontwikkeling van leerlingen, en daarmee bijdraagt aan zowel ambitie 1 als 3. Ook de leerprocessen in het schoolteam zijn een positief neveneffect. De leerprocessen dragen volgens de geïnterviewden vrijwel altijd indirect bij aan de ontwikkeling van leerlingen. Door bijvoorbeeld meer samen te werken en kennis te delen, kunnen schoolteams namelijk leerlingen betere ondersteuning bieden, wat bijdraagt aan zowel ambitie 1 als 3. Voldoende draagvlak, monitoring en projectleiding zijn succesfactoren Scholen noemen draagvlak in het schoolteam, goede projectleiding, een sterke zorgstructuur, en goede monitoring en evaluatie als belangrijke succesfactoren. Daarnaast werkt aandacht in kleine groepen doordat er dan veel individuele tijd en aandacht mogelijk is voor leerlingen. Ook noemen ze ook de aanwezigheid van andere subsidies en programma’s in de school die bijdragen aan vergelijkbare doelen als belangrijke succesfactor. Tegelijkertijd maakt dit het lastig voor scholen om opbrengsten uit de afgelopen vier jaren expliciet te verbinden aan de Kansenaanpak VO, want ook deze andere subsidies en programma’s dragen bij aan dezelfde ontwikkelingen.

De coronapandemie, personeelstekort en onderwijsachterstanden zijn knelpunten De knelpunten betreffen vooral bredere, externe ontwikkelingen in de samenleving. Zo zijn de gevolgen van de coronapandemie, het personeelstekort en personeelswisselingen, de onderwijsachterstanden waarmee leerlingen de middelbare school binnenkomen (onder andere als gevolg van kansrijk adviseren), en het gebrek aan structurele subsidie volgens onderwijsprofessionals de belangrijkste knelpunten. Ook het hebben van een leerlingpopulatie met meer complexe ondersteuningsbehoeften en/of sociaal-emotionele problemen en leerlingen komend uit gezinnen met armoedeproblematiek en/of beperkte kennis van de Nederlandse taal maken het voor scholen lastiger om bij alle leerlingen de 43

doelen van de Kansenaanpak VO te behalen. Dit geldt voor leerlingen die niet altijd aanwezig zijn bij de extra begeleidingsuren. Scholen worstelen soms met de aanwezigheid en het motiveren van leerlingen. Ook het inzetten van externe partijen werkt niet altijd voordelig, omdat er in de samenwerking nog wel eens wat mis gaat, het de flexibiliteit en duurzaamheid van de aanpak benadeelt, of de partij niet goed afgestemd is op de leerlingpopulatie. We zien dan ook dat scholen over de vier rondes heen steeds minder vaak externe partijen zijn gaan inzetten. Het aantal interne betrokkenen is bij de sociaal-emotionele interventies juist iets toegenomen, waarschijnlijk omdat scholen steeds sterker zijn gaan inzetten op een sterke interne zorgstructuur. De meeste opbrengsten werden zichtbaar in ronde 4 Verschillende scholen geven aan dat de opbrengsten van hun interventies vaak pas goed zichtbaar werden in ronde 4. Dit geldt met name voor interventies die beogen de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen te versterken. Het lijkt dus meerdere jaren te duren voordat interventies een goede plek hebben in de school en voordat opbrengsten zichtbaar worden. De coronapandemie heeft dit proces vertraagd. Enkele scholen zagen opbrengsten wel al in ronde 2 of ronde 3 van de aanpak.

Volgens de meeste scholen zijn de opbrengsten duurzaam De meeste scholen verwachten dat de groei die leerlingen de afgelopen vier rondes doormaakten als gevolg van de Kansenaanpak VO duurzaam is. Zij geven bijvoorbeeld aan dat leerlingen hun hele schoolloopbaan profijt blijven hebben van toegenomen woordenschat, studievaardigheden of zelfvertrouwen, omdat ze deze kennis, houdingen en vaardigheden continu zullen blijven gebruiken. Ook geven scholen aan dat de aanpak zelf duurzaam is: zij verwachten zij dat er nog veel jaren zal worden gewerkt met nieuw ontwikkeld taal- of rekenbeleid.

44

Recent uitgegeven rapporten Kohnstamm Instituut 1125 1124 1122

1115 1114 1113 1112

1109

Veen, A. & Langen, A. van Bijsluiter onderzoek onderwijsachterstandenbeleid in de school. Veen, A. & Langen, A. van Onderwijsachterstandenbeleid in de school. Carrión Braakman, I., Krepel, A., Ploeg, S. van der, Roode, J. de, Vrie, M. van de & Wit, M. de. Monitoring landelijke afspraak mobiele telefoons in de klas in het voortgezet onderwijs. Binsbergen, M.H. van, Ploeg, S. van der & Vaessen, A. Stichting Onderwijsgeschillen: duurzaam noodzakelijk. Petit, R., Schooten, E. van, Hermans, A., Elshof, D., Scheltinga, F. De leerloopbaan van nieuwkomers in het primair- en voortgezet onderwijs. Van Binsbergen, M.H., Carrión Braakman, I. Inclusie als uitgangspunt voor onderwijs in 2040. Conijn, J.M., Boogaard, M. & J., Lourens, J.M.P. & Bokdam, J. & Wester, A. - Oberon Utrecht Verschil maken. Wit, M. de, Stronkhorst, E., Lalihatu, E., Leprêtre, C & Veen, I. van der. Groepsarrangementen in het reguliere VO.

Voor meer informatie en/of gratis downloaden, zie https://kohnstamminstituut.nl

45