Bijlage 1_Staat van het Amsterdamse VO.pdf
Tekst van het document
- (leerling vo)
‘De leerling gebruikt dat als vervangende les en doet in de les niks meer en gaat daar andere leerlingen van de les afhouden. Dan is het geen bijles meer en daarom zeg ik dat je het niet moet doen tenzij je het overlegt met school.’
- (docent vo)
xxix
Bron: O&S monitor schoolloopbanen voortgezet onderwijs. Zie voor meer informatie de bijlage data en
methoden. xxx
Alleen de vwo-leerlingen die vertraging hebben opgelopen omdat zij een jaar zijn blijven zitten zijn niet
meegenomen in de resultaten. xxxi
De regressiemodellen van deze resultaten zijn terug te vinden in de O&S monitor schoolloopbanen voortgezet
onderwijs. Zie voor meer informatie de bijlage data en methoden. xxxii
Oosterbeek, H., Ruijs, N. & de Wolf, I. (2020) Using admission lotteries to estimate heterogeneous effects of
elite school. Tinbergen Institute Discussion Paper. xxxiii
Deze periode kan worden verlengd als er kans is op een diploma of een passende plek op de arbeidsmarkt.
xxxiv
https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs/vraag-en-antwoord/welke-richtingen-kan-ik-
volgen-in-het-voortgezet-speciaal-onderwijs xxxv
De informatie over de uitstroomprofielen van de leerlingen van het vso in Amsterdam gaan alleen over
leerlingen die vallen onder cluster 3 of 4. Voor cluster 1 en cluster 2 leerlingen zijn er op stadniveau geen cijfers over uitstroomprofielen. Deze worden alleen op nationaal niveau gepubliceerd. xxxvi
Het kan ook zijn dat leerlingen uitstromen naar mbo 3, hbo of wo, maar de aantallen zijn te klein om hier weer
te geven.
63
xxxvii
Om te corrigeren voor jongeren die vanuit het buitenland naar Nederland komen (bijvoorbeeld voor werk of
studie) is er uitsluitend gekeken naar jongeren die voortgezet onderwijs of een mbo-opleiding hebben gevolgd in Nederland. xxxviii
Er wordt in deze factsheet alleen gekeken naar leerlingen die binnen Amsterdam van schoollocatie zijn
gewisseld, leerlingen die naar een school in een andere stad zijn gegaan worden buiten beschouwing gelaten. Wat opvalt is dat veel schoolwisselingen plaatsvinden tussen scholen van hetzelfde schoolbestuur. Hierbij gaat het soms om grote groepen leerlingen die gezamenlijk vanuit dezelfde herkomstschool op een nieuwe school starten. Dit kan te maken hebben met het splitsen van scholen over meerdere locaties, maar ook met afspraken omtrent doorverwijzing van leerlingen binnen het bestuur wanneer zij bijvoorbeeld willen af- of opstromen. xxxix
Bron: Samenwerkingsverband VO Amsterdam-Diemen.
xl
Bron: Samenwerkingsverband VO Amsterdam-Diemen.
xli
Per 1 augustus 2020 geldt de wet ‘Wet gelijke kans op doorstroom naar havo en vwo’.xli Dit betekent dat
leerlingen die zijn geslaagd voor eindexamen vmbo-gl of vmbo-tl met een extra vak worden toegelaten tot de havo. Havisten kunnen zonder voorwaarden doorstromen naar het vwo. Eerder hanteerden scholen bijvoorbeeld de regel dat alleen leerlingen met een minimaal gemiddeld eindexamencijfer deze doorstroom mochten maken, nu is er dus sprake van een drempelloze doorstroom. https://www.vo-raad.nl/nieuws/amvb-doorstroomrechtvmbo-havo-en-havo-vwo-gepubliceerd xlii
Bron: O&S monitor schoolloopbanen voortgezet onderwijs. Zie voor meer informatie de bijlage data en
methoden. xliii
Elffers, L. (2017). De Bijlesgeneratie. Amsterdam: Amsterdam University Press.
64
Bevorderende en belemmerende factoren
In de gesprekken met de leerlingen en docenten is teruggekeken op de schoolloopbanen van de leerlingen en besproken wat de bevorderende en belemmerende factoren waren die gaandeweg een rol speelden. In dit hoofdstuk wordt beschreven welke factoren naar boven kwamen. Deels zijn dit elementen die aansluiten op hoofdstuk drie, dus die te maken hebben met onderwijsresultaten. En deels zijn dit elementen die aansluiten op hoofdstuk vier, dus die meer te maken hebben met het welzijn van de leerlingen. De verschillende bevorderende factoren voor een optimale schoolloopbaan, als het gaat om schoolresultaten, die naar boven kwamen zijn in te delen in vier categorieën, namelijk een informeel netwerk, intrapersoonlijke factoren, ondersteuning vanuit school en persoonlijke trajecten.xliv De eerste twee categorieën bestaan uit factoren die buiten de invloedsfeer van school liggen, terwijl de andere twee categorieën bestaan uit factoren die afhankelijk zijn van de school waarop een leerling zit. Bij elke categorie wordt ook omschreven op welke manier dit soms ook belemmerend werkt voor de leerlingen. Bevorderende en belemmerende factoren van de schoolloopbaan, genoemd door leerlingen en docenten uit het Amsterdams v(s)o, 2022
bron: interviews leerlingen en docenten
65
Informeel netwerk: ondersteunende thuisomgeving, familie en vrienden Het informele netwerk van de leerlingen is een belangrijke bevorderende factor geweest voor de Amsterdamse leerlingen. Het gaat hierbij om een ondersteunende thuisomgeving, andere familieleden die ondersteunen en vrienden. Ondersteunende thuisomgeving Veel leerlingen noemen hun ouders of andere familieleden zoals broers en zussen als hulpbron tijdens hun schoolcarrière en enkele leerlingen noemen hun ouder(s) zelfs als een van de belangrijkste hulpbronnen. Leerlingen hebben vooral veel steun aan hun ouder(s) als die laten blijken dat ze vertrouwen hebben in hun kind en als ze trots zijn op de inzet van hun kind en ze geruststellen. Een paar leerlingen geven aan dat hun ouders een steun zijn omdat ze helpen met huiswerk.
‘Mijn moeder is super lief, zij heeft heel veel vertrouwen in mij. Ze zag dat ik er een beetje doorheen zat in groep 8 na mijn advies, en zij gaf mij altijd het vertrouwen dat ik het zou kunnen en dat ik mijzelf zou bewijzen. Mijn moeder heeft heel veel vertrouwen in mij gehad. Zij heeft mij zien leren aan de tafel en zei altijd dat ze honderd procent vertrouwen had dat ik zou slagen.’
- (leerling vo)
‘Ja ik kijk wel tegen hen [broers/zussen] op, omdat zij allemaal mbo hebben gedaan, daar wil ik ook heen dus zij zijn gewoon mijn voorbeelden. (..) Ze geven me wel tips mee om echt voorbereid te zijn op dingen dus ik weet al hoe het een beetje gaat [op het mbo].’
- (leerling vo) Leerlingen hebben ook veel steun aan hun ouders als zij open met hun ouders over hun schoolcarrière kunnen praten. Dat ze kunnen bespreken wat er goed gaat en wat minder goed en ervaringen en twijfels kunnen uitwisselen.
‘Ik vond dat best wel lastig, omdat ik moest blijven zitten en een niveau naar beneden moest gaan. Maar uiteindelijk ben ik er wel blij mee, dus ik denk dat het mij heeft geholpen dat zij [ouders] hebben gezegd van het komt goed, want dat is ook goed gekomen. Mijn vader heeft die overstap zelf ook gemaakt.’
- (leerling vo)
Ook docenten noemen ouders meermaals als belangrijke ondersteunende factor en benadrukken daarbij het belang van een goede samenwerking tussen de driehoek 66
leerling-ouders-school. Als ouders en school op één lijn zitten en consequent zijn naar de leerling toe, komt dat de schoolloopbaan van leerlingen ten goede. In de ideale situatie zal er een band ontstaan waarop beide partijen kunnen terugvallen als het niet goed gaat met de leerling. Mentoren noemen verschillende voorbeelden hoe zij ervoor proberen te zorgen dat de band met ouders stevig wordt. Een mentor wijst er bijvoorbeeld op dat het belangrijk is om de band vroeg te smeden, zodat men kan terugvallen op een band die al bestond mocht er iets negatiefs met een leerling gebeuren. Mentoren bespreken in sommige gevallen bijvoorbeeld met de ouder(s), in de praktijk vaak met de moeder, hoe beide partijen erop zullen toezien dat er meer structuur komt in het leven van de leerling, om er zo voor te zorgen dat de randvoorwaarden voor het leren op orde zijn. Een andere mentor investeert in het regelmatig informeren van ouders. Dit alles kan er volgens een mentor ook voor zorgen dat er buiten school, op straat, minder voorvallen zijn.
‘Je hoopt gewoon dat ouders thuis aangeven dat het belangrijk is om iets te bereiken, maar dat het ook niet erg is om te falen en hulp te zoeken. Je hebt gewoon die veilige basis nodig.’
- (docent vo)
‘Als je die dynamische driehoek hebt, school, thuis, kind, dan heb je minder vervelende gebeurtenissen op straat. Als ouders goed participeren dan weet een leerling ook dat z’n moeder het al weet voordat hij/zij thuis is. Dat kind let dan wel op zijn/haar gedrag, omdat hij/zij weet dat er contact is.’
- (docent vso)
Uit de gesprekken met docenten blijkt dat goede ouderbetrokkenheid verschillende vormen kan aannemen. De stijl van het contact verschilt per mentor en ouder en hangt ook af van wat er bij de leerling speelt. Over het algemeen betekent het volgens de docenten en mentoren dat ouders op de hoogte zijn van wat er op school speelt en dat zij bereikbaar zijn voor school.
‘Van mijn klas kan ik zeggen dat zeker driekwart van de ouders heel erg, heel erg betrokken is op hun manier, met nadruk op hun manier. De een bemoeit zich ook bijvoorbeeld met wiskunde thuis, die kan dat doen, de ander kan dat niet, maar die zet zich wel in van: “Hé de mentor heeft gezegd dat je naar de studiezaal kan gaan, laten we daar even samen naar kijken.”.’
- (docent vo)
67
Overige familie Naast de thuisomgeving hebben enkele leerlingen kunnen profiteren van een verder familielid (bijvoorbeeld een nicht, oom, tante) die ze kon ondersteunen met praktische hulp zoals helpen met huiswerk, maar ook een familielid om mee te kunnen praten of die als voorbeeld gezien wordt. Dit is vooral van belang voor leerlingen bij wie de ouders deze rollen niet kunnen vervullen.
'Ik ging met vragen naar mijn oom. Hij heeft best wel veel kennis, meer dan mijn oma in ieder geval, dus ik kon wel gewoon met vragen naar hem toe.’
- (leerling vo) Vrienden Voor meerdere leerlingen zijn vrienden erg belangrijk geweest tijdens hun schooltijd; als studiemaatje, als supporter, om je op je gemak te voelen, om mee te praten, als uitlaatklep en als motivatie. Enkele leerlingen geven ook aan dat de vriendschappen
hebben geholpen bij het leren in de coronaperiode, dat ze elkaar toen als steun hadden.
‘Ik heb een beste vriendin, die is eigenlijk het tegenovergestelde van mij. Die is wel veel meer uitgesproken. Ik heb hier geleerd wat echte vrienden zijn.’
- (leerling vo)
‘We gingen op een gegeven moment [tijdens corona] ook bellen tijdens de les en dan had ik en mijn laptop en mijn telefoon, dat ik dan wat vriendinnen belde, dat werkte wel beter want toen kon je gewoon ondertussen overleggen en zo en dat ging wel goed.’
- (leerling vo)
Vrienden spelen ook een belangrijke rol bij de overstap naar een nieuwe school of klas. Vrienden kunnen de overstap vergemakkelijken of de overstap kan tot betekenisvolle nieuwe vriendschappen leiden. Een overstap kan ook een mogelijk verlies van vriendschappen betekenen, wat een leerling motivatie kan geven om harder te gaan werken om een dreigende doublure te voorkomen. Soms is dit juist ook positief, namelijk als een leerling gepest werd op de basisschool en de overstap naar de middelbare school betekent dat hij/zij het gepest worden achter zich kan laten.
68
‘Ze is het [opstromen] met een groepje vrienden gaan doen, alleen vinden de opstromende leerlingen het over het algemeen lastig. Ze gaan ook studeren als groepje, gaan bijvoorbeeld naar de VU om daar te studeren.’
- (docent vo)
Opvallend is dat docenten vrienden wel noemen als ondersteunende bron voor leerlingen, maar dat bijna geen enkele docent vrienden noemt als één van de belangrijkste factoren in de schoolloopbaan van de leerlingen. Een belemmerend informeel netwerk
Belemmerende thuisomgeving Voor sommige leerlingen werkt het informele netwerk juist belemmerend. Bijvoorbeeld als de ouders afwezig zijn of geen goede steun kunnen bieden. Dit kan worden veroorzaakt door een taalbarrière bij de ouder(s) en/of door niet bekend te zijn met het schoolsysteem. Een ander type belemmering vanuit de ouders kan bestaan uit hoge verwachtingen, waardoor leerlingen teveel druk ervaren. Daarnaast kan het belemmerend werken als de ouders niet op één lijn zitten met de school, en de driehoek leerling-ouders-school dus niet optimaal is.
‘Mijn vader wil graag dat ik naar de universiteit ga. Dat is wel zwaar, die verwachting. Ik weet niet precies hoe mijn toekomst eruit ziet, ik wil nu eerst gewoon doen wat ik nu doe, want ik weet niet hoe mijn toekomst eruit ziet.’
- (leerling vo)
‘Het ging echt de slechte kant op. Dan had ik toch wel graag samen met de moeder in ieder geval hetzelfde idee erover gehad. Op dat moment merk je dat de moeder hem erg in die zin beschermde. Heel veel met (naam leerling) meepraten die zich er toch een beetje uitpraat.’
- (docent vo) Slechte invloed vanuit vrienden Een belemmerende factor kan ook voortkomen uit een vriendengroep. Bijvoorbeeld als een leerling vrienden om zich heen heeft die een slechte invloed op hem/haar hebben, of als er te veel afleiding is hierdoor.
‘De hele les ben je bezig met je vrienden leuke dingen doen, dan let je niet op. Dan maak je je toetsen minder goed en daardoor had ik geen motivatie meer.‘
- (leerling vo) 69
Intrapersoonlijke factoren: intrinsieke en extrinsieke motivatie en motiverende afleiding Een andere categorie van bevorderende factoren bestaat uit intrapersoonlijke kenmerken, dus dingen die meer in de aard van de leerling liggen. Het gaat hierbij om intrinsieke en extrinsieke motivatie om doelen te bereiken, en soms ook juist om het opzoeken van afleiding in de vrije tijd. Intrinsieke motivatie: zelfvertrouwen en doelgerichtheid Leerlingen geven ook aan dat zelfvertrouwen en het geloven in jezelf hen heeft geholpen in hun schoolcarrière. Ze geven aan dat hun zelfvertrouwen is gegroeid door positieve leerervaringen. Tijdens hun schooltijd kwamen ze er bijvoorbeeld achter dat hun inzet werd beloond met goede resultaten. Ze kwamen erachter welke doelen ze wilden behalen en raakten gemotiveerd om zich daarvoor in te zetten.
‘Gewoon dat papiertje denk ik, dat ik gewoon door wou. Dat deze school niet alles is: ik moet dit nu gaan afmaken anders gaat dit en dat niet gebeuren in mijn leven. Gewoon oplossingsgericht zijn en gewoon inzicht in de doelen die je wil behalen en wat je wil gaan doen later.’
- (leerling vo)
Docenten noemen doelgerichtheid van leerlingen eveneens als een factor die de schoolcarrière sterk positief kan beïnvloeden. Leerlingen die in staat zijn tot zelfreflectie en kritisch naar hun studiegedrag kunnen kijken, lukt het beter om inzicht te krijgen in welke doelen ze kunnen behalen. Meer in het algemeen noemen vooral docenten nog dat sommige leerlingen een sterk karakter hebben wat hen zelfstandig maakt, en dat dit hen helpt bij het omgaan met tegenslag.
Hij pakt alles wat wij bieden gewoon optimaal op (..) dan gaat hij daar in zijn eentje mee aan de slag, dus hij heeft gewoon een enorme innerlijke drive. (..) Zelfdiscipline en doorzettingsvermogen dat heeft hij enorm.’
- (docent vo)
Hij is iemand die heel erg kritisch is op zijn werk, graag beter wil en ook op zoek is naar wat verkeerd is gegaan om het de volgende keer beter te doen. (..) Er is eigen initiatief bij de leerling die ik eigenlijk vrijwel niet hoef te sturen. Het is meer ondersteuning dan dat het sturing is. Ik heb het idee dat hij daarin zelfstandig is.’
- (docent vo)
70
Extrinsieke motivatie Naast het belang van intrinsieke motivatie kwam in de gesprekken ook het belang van extrinsieke motivatie naar voren. Leerlingen hebben vooral veel steun aan hun ouder(s) als die laten blijken dat ze trots zijn op de inzet van hun kind. Sommige leerlingen benoemen dat ze hun ouders graag trots maken, en dat ze hun best doen op school voor hun ouders.
‘Toen kwam ik dus met mijn cijferlijst thuis en toen liet ik het aan mijn oma en mijn oom zien en toen zag ik wat dat zeg maar met hen deed, dus dat het hen zeg maar trots en blij maakt. En dat zorgde er ook weer voor dat ik nog meer mijn best ging doen en het serieuzer nam dus.’
- (leerling vo)
Bij sommige leerlingen is de eerdergenoemde doelgerichtheid voortgekomen uit bewijsdrang. Deze leerlingen hebben in hun eerdere schoolloopbaan te maken gehad met negatieve ervaringen (bijvoorbeeld niet goed kunnen meekomen met de klas op de basisschool) of zijn naar hun idee niet op waarde geschat (bijvoorbeeld door onderadvisering). Zij hebben zichzelf tot doel gesteld om te bewijzen dat zij bepaalde schoolprestaties wél kunnen leveren. De leerlingen die bewijsdrang hebben én die in zichzelf geloven, ook vaak door steun vanuit de thuisomgeving en/of vanuit de mentor, blijken in staat om een potentieel demotiverende schoolervaring om te zetten in een motor om hun doel te bereiken.
In de basisschool kreeg ik mavo, maar iedereen geloofde dat ik hoger kon, mijn moeder speelde daarin een hele belangrijke rol. Door dat lage advies wilde ik het tegendeel gaan bewijzen, maar het heeft wel wat met mijn zelfbeeld gedaan.’
- (leerling vo)
‘De mentor zei: ‘Je bent een perfecte basis leerling maar op kader denk ik dat je toch nog op je tenen gaat lopen dat het echt moeilijk gaat zijn voor jou.’ Het gaf me wel extra motivatie om het toch te doen. Dat iemand zegt dat ik iets niet kan, geeft mij extra motivatie om toch datgene te kunnen.’
- (leerling vo)
Motiverende afleiding Om gemotiveerd te kunnen blijven geeft een deel van de leerlingen aan dat afleiding hen helpt bij het leren. Voor sommigen betekent dit sporten of een bijbaan, maar ook genoemd werden bijvoorbeeld buiten wandelen, afspreken met vrienden. Bij sporten werd nog specifiek genoemd dat dit voor leerlingen een bevorderende factor kan zijn
71
omdat dit, naast het fysieke aspect, ook kan helpen in het leren van dingen op het gebied van gedrag, bijvoorbeeld door het ontwikkelen van discipline. Het luisteren van muziek via de telefoon werd door bijna alle leerlingen genoemd als een manier om geconcentreerd te kunnen werken.
‘Ik denk dat alles wat niet met school te maken heeft mij vooral heeft geholpen, dus een beetje afleiding van school, een beetje weggaan af en toe van school, met vrienden afspreken, wandeling maken, sporten en even werken. Ja gewoon een beetje motiverend af en toe om niet aan school te denken.’
- (leerling vo)
‘Hij houdt van sporten, dat vindt hij leuk om te doen en daar leert hij ook wat van. Ook merk ik met veel leerlingen die moeilijk zijn in gedrag, dat ze eigenlijk het meeste leren op het voetbalveld. Want daar krijg je gewoon direct terug wat je aan het doen bent.’
- (docent vo)
Belemmerende intrapersoonlijke factoren
Negatief zelfbeeld en perfectionisme Intrapersoonlijke factoren kunnen ook juist belemmerend werken. Dit geldt voor leerlingen die een negatief zelfbeeld hebben, bijvoorbeeld vanwege negatieve ervaringen op de basisschool en docenten die negatief waren over de potentie van de leerling. In de gesprekken bleek dat negatieve dingen die een leerling gedurende zijn/haar schoolloopbaan te horen krijgt blijven hangen.
‘Toen zei mijn [basisschool]docent tegen mij: ja eerlijk, ik denk niet dat je het haalt. Dat is wat ze tegen mij zei, dat vergeet ik ook nooit meer.’
- (leerling vo)
Het negatieve zelfbeeld kan ook voortkomen uit het type onderwijs dat een leerling volgt. Sommige leerlingen schamen zich voor het type school waar zij op zitten, met name als het gaat om scholen voor praktijkonderwijs en voortgezet speciaal onderwijs.
‘De leerlingen voelen dat ze de laagste zijn, iedereen is hoger. Dus op de bus mag niet de schoolnaam staan, want dan schamen ze zich.’
- (docent vo)
72
Andere leerlingen hebben juist last van perfectionisme. Ook hierbij is het volgens de school belangrijk dat er goed contact is tussen de school en de ouder(s), zodat ze hetzelfde verhaal kunnen vertellen richting de leerling.
‘De type leerling hier die heeft vaak wel last van perfectionisme. Een 7 is niet voldoende, het moet wel echt een 8 of 9 zijn dat klinkt heel verwend misschien maar het is een probleem bij leerlingen. En die raken soms in paniek.’
- (docent vo)
Gebrek aan motivatie Motivatie is belangrijk voor de schoolloopbaan van de leerling, en een gebrek hieraan kan belemmerend werken. Een gebrek aan motivatie voor school kan bijvoorbeeld voortkomen uit ideeën die er bestaan om op snellere manieren aan meer geld te komen. Een voorbeeld dat hiervan wordt gegeven is het beeld dat leerlingen hebben van investeren in crypto. Een andere reden van gebrek aan motivatie is een onaantrekkelijk rooster met veel tussenuren:
‘Ik had veel tussenuren in het nieuwe jaar. Tijdens tussenuren ging ik naar huis, dan ga je lunchen en wat anders doen, en dan moest ik weer terug naar school. Dat laatste uur was ik niet meer geconcentreerd, dus ging ik steeds slechter opletten.’
- (leerling vo)
Belemmerende afleiding De motiverende afleiding die als bevorderende factor is genoemd kan omslaan in een belemmerende factor als bijvoorbeeld sporten of een bijbaan teveel tijd van de leerling vergt.
‘We hebben het thuis niet erg breed dus ik moet echt werken voor mijn eigen geld, ik denk meer dan andere kinderen op school. Op de havo moest ik daar echt uitgetrokken worden door een leraar, toen moest ik minder gaan werken om het te halen. Ik krijg geen zakgeld dus ik moet bijvoorbeeld mijn telefoonabonnement, ov-chipkaart en verder alles zelf betalen.’
- (leerling vo)
En tot slot, terwijl de telefoon leerling kan helpen om geconcentreerd te werken met muziek op, kan het juist ook belemmerend werken vanwege de afleiding die een telefoon geeft. Vrijwel alle leerlingen en ook een deel van de docenten noemt deze belemmerende factor. Als oplossing noemen sommige docenten de telefoontas, waar alle telefoons gedurende de les in moeten. Maar deze regel wordt niet altijd
73
consequent nageleefd in alle lessen, en biedt geen oplossing voor de afleiding van de telefoon thuis.
‘Dat is toch wel een afleiding je pakt toch heel snel je telefoon erbij en dan is het opeens een uurtje verder en denk je oh ik had eigenlijk moeten leren dus dat heeft me niet echt geholpen tijdens mijn schoolperiode. (..) Op school heb ik hem eigenlijk altijd wel bij me want soms dan moet hij in de telefoontas die daar hangt maar soms niet.’
- (leerling vo)
Ondersteuning vanuit school: docenten/mentoren en bijles binnen school De derde factor, en de eerste die meer vanuit school plaatsvindt, is de ondersteuning die leerlingen krijgen vanuit school: van mentoren en docenten en in de vorm van binnenschoolse bijles. Docenten/mentoren Een belangrijke bevorderende factor voor de leerlingen zijn de mentoren en docenten op school. Bijna elke leerling heeft tijdens zijn/haar schoolloopbaan een mentor en/of docent gehad die hem/haar zelfvertrouwen gaf door hoge verwachtingen uit te spreken, te bemoedigen en door het benoemen van ontwikkeling bij de leerling. Voor sommige leerlingen stimuleerde een mentor of docent ervoor om de overstap te maken naar een ander niveau, waar de leerling beter op zijn/haar plek blijkt te zitten.
Zij was de eerste docent die tegen mij zei: “Ik weet niet wat je hier doet op vmbo-t ik snap niet waarom je niet op de havo zit.” Ik waardeerde het wel en aan het einde van dat jaar had ik het ook besproken met mentoren, ook doordat de juf het heel veel zei.’
- (leerling vo)
De leerlingen voelen zich gezien door een mentor/docent op het moment dat diegene interesse toont in hem/haar, en niet alleen naar de resultaten kijkt maar ook naar de persoon en de inzet. Door zich te verdiepen in de leerlingen kan de mentor/docent
Tot een leraar tegen mij zei: “Hier niet en hier verder.” Dat bleef echt in me, want hij zei: “Er zit zoveel kwaliteit in je en waarom doe je dit, het is zonde wat je doet.” je zag gewoon die boosheid in zijn ogen, maar hij bedoelde het goed waardoor echt iets openging bij mij.’
- (leerling vo) 74
ook op zoek naar de benadering die het beste past bij een leerling. Daarnaast is het voor de leerlingen belangrijk dat een mentor goed bereikbaar is voor vragen.
Het was lastig om deze leerling te begeleiden. Maar het duidelijk blijven aangeven dat er nu echt iets moest gebeuren heeft wel geholpen om de leerling bij de les te houden. Hij heeft vervolgens zelf ingevuld hoe hij het ging doen, maar op deze manier hebben we hem wel scherp gehouden.’
- (docent vo)
‘Ik had vorig jaar vond ik best wel een hele goede mentor die gewoon met me in gesprek ging. Dat vond ik altijd wel fijn, dat je dan een mentor hebt waar je altijd naartoe kan.’
- (leerling vo) Naast de begeleidende rol die mentoren hebben wordt specifiek genoemd dat de mentor een rol speelt in het leren leren, wat de leerlingen kan helpen bij alle vakken die ze volgen maar wat ze bij die vakken niet altijd leren. Het gaat erom de manier van leren te ontdekken die bij je past.
‘Ze hebben me ook gelopen met hoe ik moet leren. Ik moet zes keer iets lezen voordat ik het begrijp. We zijn meerdere methodes gaan proberen. Toen kwamen we erachter dat het maken van begrippenlijsten en samenvattingen goed voor mij werkt. Dat doen ze voor elke leerling die dat nodig heeft.’
- (leerling vo)
Belang van kleinschaligheid Een deel van de gesproken docenten is meer te spreken over kleinschalige scholen dan over grotere scholen. Zij zien hierin vooral voordelen als het gaat om het contact tussen docenten en leerlingen, en in het hebben van ruimte om de leerlingen goed te kunnen begeleiden.
‘Wij zijn heel kleinschalig, de lijntjes zijn enorm kort. (..) Voordeel [van kleinschaligheid en veiligheid] is dat je heel veel tijd krijgt om te rijpen, de natuurlijke groei, als ze van school komen hebben we vaak wel het idee dat ze er klaar voor zijn.’
- (docent vo)
75
Bijles binnen school Een deel van de leerlingen noemt dat ze gebruik hebben gemaakt van bijles/steunles binnen school en dat dit hen geeft geholpen. Ze vinden het bijvoorbeeld fijn dat daar ruimte is voor extra uitleg en om eens van een andere docent uitleg te krijgen.
‘Volgens mij was dat een keer op een zaterdag, dan kon je hier naar school komen. Je zat dan maar met tien mensen ofzo in de klas dus het was heel specifiek op jou gericht. En dan ging ze gewoon een beetje uitleggen, ze ging gewoon vragen wat moet ik nog vertellen? Je moest gewoon opdrachten maken en daar werd je geholpen ermee.’
- (leerling vo)
Op andere scholen wordt benoemd dat de noodzaak voor bijles minder groot is, omdat dit al binnen de reguliere lestijd kan worden opgevangen in de vorm van goede begeleiding. Belemmerende factoren binnen school
Basis niet op orde Binnen de school is het belangrijk dat de basis op orde is, en als dit niet zo is dan kan dit belemmerend werken voor de leerlingen. Leerlingen noemen bijvoorbeeld lesuitval of een vak dat niet goed werd gegeven. Dit soort factoren noemen docenten niet. Wel een chaotische organisatie van de school wordt genoemd door een docent. Leerlingen in specifieke situaties noemen een gebrek aan een goede zorgstructuur op school.
De hoeveelheid lesuitval heeft mij echt niet geholpen. In de eerste en tweede was er een groot docententekort. Voor taalvakken zoals Frans en Engels waren er maar een beperkt aantal docenten. Hierdoor hadden we heel veel uitval, vooral in de eerste en tweede. Voor Frans heb je echt wel een basis nodig en omdat we het niet mee hebben gekregen merkte we dat we iets misten in de derde toen er een beroep werd gedaan op die kennis.’
- (leerling vo)
Maar de organisatie hier is chaotisch, er zijn geen strenge regels, heel veel vergaderingen over onderwijsvernieuwingen als toveroplossing, maar we moeten meer terug naar de basis gaan. De basis moet op orde zijn, en niet allemaal interims en vernieuwende plannen. En buiten de school is de onveiligheid het grootste probleem. Maar de school kan daar een goede structuur voor bieden om zich wel veilig te voelen. Zorg dat de school een veilige plek is met rust, reinheid en regelmaat.’
- (docent vo)
76
Mentoren/docenten Een mentor kan belemmerend werken als hij/zij bijvoorbeeld weinig contact heeft met ouders en informatie te laat doorgeeft. Daarnaast wordt door verschillende leerlingen genoemd dat zij hebben ervaren dat er veel wisselingen zijn onder de professionals op een school. Zij benoemen dat ze dit jammer vinden en het lijkt ook alsof zij dit soms op zichzelf betrekken, alsof zij een rol spelen in het vertrek van de docenten. Daarnaast noemen ze ook praktische redenen waarom het niet goed kan uitpakken, zoals dat met een wisseling van een docent er ook een wisseling is in de manier van uitleggen. En dat nieuwe docenten minder zicht hebben op het verloop van de schoolloopbaan, waardoor dit niet goed mee wordt genomen in doorstroomadviezen
‘Die faalangsttraining werd gegeven door iemand van school, maar niet door mijn mentor. Zij is nu wel ook weg, dat vind ik wel jammer.’
- (leerling vo)
‘Ik snap het niet, overal waar ik ga gaan de mensen weg lijkt het wel. Misschien als ik gewoon een mentor had die me vanaf de eerste klas tot het einde van de tweede klas had meegemaakt had die de resultaten van mij gezien en had zij of hij mij dan misschien kunnen adviseren van: hé luister we gaan je op havo zetten, we gaan het proberen.’
- (leerling vo)
Terwijl we eerder zagen dat het uitspreken van hoge verwachtingen bevorderend kan werken, hebben we ook gehoord dat dit soms juist belemmerend kan uitpakken, doordat een leerling dan veel druk ervaart om een bepaald niveau te halen. Waar het ook hierbij weer op neerkomt is dat er ruimte moet zijn voor mentoren en docenten om leerlingen te leren kennen zodat zij hen, elk op hun eigen manier, het beste kunnen begeleiden. Sommige leerlingen merken op dat zij vaak een te hoge werkdruk ervaren en dat de lesmethode van een docent, en of er ruimte is tijdens de les om huiswerk te maken, hier een grote rol in kan spelen.
‘Hij was toen heel erg stevig tegen mij aan het zeggen de hele tijd van “oh je gaat wel over want je hebt een goede werkhouding en je haalt prima cijfers”. Maar ik denk dat hij achteraf gezien best wel tegen had mij mogen zeggen van “het maakt ook niet uit als je blijft zitten”. Ik denk dat dat mij dan wel had geholpen op dat moment.’
- (leerling vo)
Over de loopbaanbegeleiding op school zijn ook niet alle leerlingen positief. Zo vinden ze dit vaak gebrekkig en ervaren zij onvoldoende ondersteuning bij het kiezen van een profiel of een vervolgopleiding. 77
‘Ik vond het ook wel lastig om een profiel te kiezen. Naar mijn mening was daar te weinig aandacht voor op deze school. Er was niet veel uitleg over wat de profielen inhielden, dus toen heb ik maar een profiel uitgekozen met geschiedenis, want dat vind ik leuk. Toen ik deze vakken had gekozen op havo had ik wel spijt van een aantal vakken die ik heb gekozen. Mavo en havo verschillen heel erg qua stof. Ik was heel goed in aardrijkskunde op de mavo, maar op de havo was het heel anders, wat ik helemaal niet leuk vond. Toen had ik gelijk spijt van het kiezen voor aardrijkskunde.’
- (leerling vo)
Online les tijdens corona Veel leerlingen noemen corona als een belangrijke belemmerende factor gedurende hun schoolloopbaan. Docenten noemden dit minder vaak als hoofdreden, bijvoorbeeld omdat de eventuele nadelige effecten van corona goed konden worden opgevangen door het thuisfront of door school. Leerlingen noemen dat de online lessen ervoor zorgde dat zij minder goed gingen opletten en vaker gingen spijbelen. De afleiding van de mobiele telefoon was ook groter omdat er geen docent bij ze was die dit in de gaten kon houden. Er zijn ook blijvende effecten van corona genoemd in de gesprekken, die staan in paragraaf 4.4.
Persoonlijke trajecten vanuit school De laatste categorie van bevorderende factoren bestaat uit persoonlijke trajecten georganiseerd vanuit school. Sommige leerlingen hebben, naast goede begeleiding vanuit een mentor en eventuele bijles, nog behoefte aan een andere vorm van sociaalemotionele ondersteuning. Leerlingen hebben het dan bijvoorbeeld over een faalangsttraining of een schoolpsycholoog. Docenten noemen vaak een schoolspecifieke aanpak die persoonlijk op de leerling is afgestemd, trajecten waarbij gedragsprofessionals ondersteuning bieden en jongerenwerk.
‘Bij de faalangsttraining leerde ik hoe ik moest omgaan met het bang zijn voor slechte cijfers halen. Ik mocht bijvoorbeeld ook een toets daar maken en ik kreeg ook iets om met mijn handen aan te friemelen. Dat leidt dan af van je gedachtes en helpt je.’
- (leerling vo)
78
‘Ik zit ook in een [naam traject]. Die komen bij je in de klas, die helpen je met van alles. Die helpen ook met motivatie. Mentor kwam met het idee en ik vond het prima, misschien helpt het wel. Eerst kreeg ik veel begeleiding en nu minder, maar we appen nog wel.’
- (leerling vo)
‘Ik zat ook op een soort naschoolse dagbehandeling. Daar leerde ik ook met boosheid omgaan en gewoon op sociaal vlak ben ik daar wel gewoon heel erg op vooruit gegaan.’
- (leerling vso)
Daarnaast kwamen in de gesprekken verschillende manieren naar voren waarop scholen proberen ruimte te geven voor de zoektocht naar de juiste plek voor elke leerling. Voorbeelden hiervan zijn de brede brugklas en een startklas waarin voor start aan de eerste klas de leerling de kans krijgt om te laten zien op welk niveau hij/zij kan instromen. Maar ook maatwerktrajecten werden genoemd, waarbij leerlingen vakken op verschillende niveaus kunnen volgen, en op die manier de doorstroom wordt versoepeld. Ook simpelweg de aanwezigheid van verschillende niveaus op een school biedt de mogelijkheid voor leerlingen om het niveau te vinden waar zij het beste op hun plek zijn.
‘Ik zat ook niet in de eerste klas maar in de startklas en dat is bedoeld voor beginners zodat ze misschien nog kans hebben om naar een niveau hoger te gaan. En aan het einde de startklas kreeg ik advies vmbo-t, ik was namelijk omhoog gegaan. En mijn Nederlandse taal vond ik ook beter gaan.’
- (leerling vso)
‘We laten mensen ook versnellen, dus dan laten we ze examen doen in de derde, zodat ze het vak in de vierde niet hoeven te doen.’
- (docent vo) Gebrek aan persoonlijke trajecten als belemmering Als belemmerend bij persoonlijke trajecten wordt genoemd dat het op sommige scholen minder makkelijk is om tussentijds te veranderen van niveau. Deze formaliteit in met name opstroommogelijkheid zorgt ervoor dat leerlingen genoodzaakt zijn op te
79
stromen via stapelen, dus door eerst een ander diploma te halen voordat je door kunt stromen naar een volgend niveau. Hierdoor zijn de leerlingen die bijvoorbeeld van vmbo-t tot het vwo stapelen een paar jaar ouder dan hun medeleerlingen, hier praten ze op een negatieve manier over, een leerling vindt dit jammer. Maar het kan ook leiden tot praktische gevolgen, een leerling benoemde bijvoorbeeld dat hierdoor ook meer dingen buiten school mogelijk worden, wat weer een nadelig effect kan hebben op de schoolresultaten.
‘Ik denk dat het me dus meer zou hebben geholpen als ik eerst havo zou hebben gedaan [in plaats van vmbo-t]. Ik denk dat wanneer je zo lang op de middelbare school zit je een beetje je motivatie verliest, en het duurt allemaal zo lang dus ik denk dat het eigenlijk niet echt heeft geholpen dat ik eerst vmbo-t heb gedaan.’
- (leerling vo)
‘Ik heb gemerkt hoe ouder ik word, hoe meer ik zeg maar dingen doe na school. Omdat je op een leeftijd komt waar het gewoon moet, bijvoorbeeld ik moest mijn rijbewijs halen en daardoor ga je zeg maar ook weer dingen doen na school en dat neemt gewoon heel veel energie.’
- (leerling vo)
80
4 Welzijn en ondersteuning
Leerlingen in het voortgezet (speciaal) onderwijs ontwikkelen zich zowel op cognitief als op sociaal-emotioneel vlak. In dit hoofdstuk komt het sociaal-emotionele welzijn van Amsterdamse leerlingen aan bod en de ondersteuning die zij al dan niet krijgen. Leerlingen in het vso gaan met meer plezier naar school dan leerlingen in het regulier vo, en in het vso hebben de scholen beter zicht op wat de leerlingen nodig hebben om zich goed te kunnen ontwikkelen. De helft van de leerlingen in het regulier vo ervaart stress, een derde heeft psychische klachten en een vijfde heeft serieus nagedacht over suïcide. Het ervaren van stress en het hebben van psychische klachten geldt in sterkere mate voor meisjes, met name op havo/vwo. Juist ook op het havo en vwo geven de docenten aan dat ze vaak (heel) weinig zicht hebben op eenzaamheid en suïcidale gedachten. Een kwart van de docenten in het regulier vo geeft aan dat er onvoldoende aandacht is op school voor sociaal-emotionele problemen onder leerlingen. Belangrijke bronnen voor dit hoofdstuk zijn de enquête resultaten van tweede en vierdeklassers uit de Gezondheidsmonitor Jeugd 2021 van de GGD Amsterdamxlv en het onderzoek Zicht op Zorgen (2020), waarin leerlingen, ouders en onderwijsprofessionals aan bod komen.xlvi Daarnaast heeft O&S gesprekken gevoerd met leerlingen en docenten, en een enquête uitgezet onder docenten.
In de bijlage worden de verschillende bronnen beschreven.
4.1 Vso-leerlingen vinden school het leukst Leerlingen op het vso hebben meer plezier in naar school gaan dan leerlingen in het reguliere vo: bijna de helft van hen vindt het leuk om naar school te gaan ten opzichte van 38% van de leerlingen op het regulier vo. Slechts een klein deel vindt het niet leuk om naar school te gaan, de overige leerlingen zijn neutraal. Opvallend is dat ouders vaker dan de leerlingen zelf denken dat hun kind het leuk vindt om naar school te gaan. Dit geldt voor beide typen onderwijs. Figuur 4.1 Antwoorden van leerlingen en ouders op de vraag ‘Ik vind het leuk om naar school te gaan’ / ‘mijn kind vindt het leuk om naar school te gaan’, 2020 (procenten)
regulier vo
leerling ouder
vso % 0
10
20
30
40
50
60
70
80
bron: Zicht op zorgen, 2020
81
De sfeer op school met een voldoende beoordeeld De hoge waardering voor het vso zien we ook terug in het gemiddelde rapportcijfer dat wordt gegeven voor de sfeer op cluster 4 scholen, namelijk een 7,2.xlvii In het regulier onderwijs zien we per onderwijsniveau dat de sfeer op school verschillend wordt beoordeeld. Leerlingen in een brugjaar en vwo-leerlingen waarderen de sfeer op school beter (gemiddeld een 7,4 en 7,6) en voor vmbo-b en vmbo-k zien we gemiddeld juist relatief lage rapportcijfers (respectievelijk 6,6 en 6,5). Wat verder opvalt is dat voor bijna alle onderwijsniveaus het gemiddelde rapportcijfer lager ligt dan de landelijk benchmark, alleen voor vwo-leerlingen komt dit overeen met de benchmark. Vooral bij vmbo-k en vmbo-leerlingen (van verschillende niveaus)xlviii zien we een groot verschil met de benchmark; de gemiddelde rapportcijfers van beide niveaus liggen ongeveer een half punt lager dan de landelijke benchmark.
Op zes scholen van 54 aangeleverde scholen krijgt de sfeer op minimaal één van de aangeboden niveaus een rapportcijfer lager dan een zes, en op twee scholen vinden we het laagste rapportcijfer van het regulier vo, namelijk een 5,4. In het vso is er één school waar de sfeer met een onvoldoende wordt gewaardeerd.xlix Figuur 4.2 Gemiddelde rapportcijfers over de sfeer op v(s)o-scholen in Amsterdam en landelijke benchmark per onderwijsniveau, 2021/’22 rapportcijfer 10
9
8
7,6
7
6,6
6,9
6,9
havo (n=30)
7,1
vmbo-(g)t (n=31)
7,4 7,2
landelijke benchmark
6,5
vwo (n=29)
vmbo-k (n=15)
vmbo-b (n=13)
vmbo (n=15)
brugjaar (n=29)
5
vso cluster 4 (n=7)
6
bron: Scholen op de Kaart en VO-raad/ Rapportages vso scholen, bewerking O&S
Er zijn signalen dat de sociale veiligheid in het Amsterdams v(s)o achteruit gaat, maar hierover zijn geen toereikende gegevens beschikbaar.l
82
Leerlingen worden gelukkig van op het juiste niveau zitten, tijd voor leuke dingen en het behalen van mijlpalen In de interviews met leerlingen is de vraag gesteld wanneer de leerlingen het meest gelukkig waren tijdens hun schoolloopbaan. Uit de antwoorden op de vraag zijn drie thema’s naar voren gekomen: dat leerlingen op het juiste niveau moeten zitten, dat er tijd moet zijn voor gezelligheid op school, en het behalen van mijlpalen.
Op het juiste niveau Veel van de gesproken leerlingen voelen zich gelukkig als ze op het juiste niveau les krijgen. Voor sommige leerlingen betekent dit gaandeweg dat het belangrijk is dat ze van niveau wisselen, soms zodat ze iets minder hard hoeven te werken en soms zodat het juist wat uitdagender wordt. Dit gevoel van op de juiste plek zitten komt volgens een leerling ook terug in het contact met medeleerlingen, waarmee hij beter ‘kan levelen’.
‘Toen ik naar vmbo-t mocht was er weer uitdaging, eerst gingen dingen me wel erg makkelijk af. Ik haalde op een gegeven moment voor biologie 8’en, dus ik dacht ik hoef niet eens te leren en ik snap het al.’
- (leerling vo)
Vrienden, gezelligheid Een ander belangrijk element in het geluksgevoel van leerlingen is gezelligheid op school en het hebben van vrienden. Het is volgens leerlingen belangrijk om naast het werken voor school, ook tijd te hebben voor gezelligheid en leuke dingen op school. Leerlingen waren daarom ook blij dat ze na de lockdowns weer naar school konden, zodat ze hun vrienden op school weer konden zien.
‘Ik denk dit jaar [was het leukst], omdat ik het dit jaar gewoon heel erg leuk heb gehad met iedereen hier, alle vrienden. Dat was echt leuk. Het is leuk als je het gezellig hebt, als je geen problemen aan je hoofd hebt.’
- (leerling vo)
Behalen van diploma Een laatste aspect dat wordt genoemd dat het geluksgevoel van de leerlingen beïnvloedt zijn het behalen van het diploma en mensen die trots zijn op wat je doet en hebt behaald.
83
‘Toen ik hoorde dat ik geslaagd was (..) dan heb je zo hard gestreden die vier jaar lang en op de basisschool natuurlijk ook, en dat je dan eindelijk je diploma hebt (.) toen was ik echt trots op mezelf en mijn moeder was trots op mij en mensen om me heen.’
- (leerling vo) Een op de acht leerlingen wordt gepest Schoolplezier kan beïnvloed worden door pesten. Dertien procent van de leerlingen is in de afgelopen drie maanden minstens één keer gepest. De helft van hen werd meerdere keren per maand gepest (6% van alle leerlingen) en nog eens de helft daarvan wekelijks (3% van alle leerlingen). Leerlingen werden met name op school zelf gepest: tien procent van de Amsterdamse leerlingen maakte dit minstens één keer mee. Een iets lager aandeel leerlingen is de afgelopen drie maanden minstens één keer gepest via het internet, mobiele telefoon of sociale media, namelijk acht procent van de Amsterdamse leerlingen. Deze cijfers zijn vergelijkbaar met gemiddeld in Nederland. Figuur 4.3 Aandeel leerlingen dat gepest werd de afgelopen 3 maanden, 2021 (procenten) gepest op school en/of online gepest op school gepest online 0
5
10 minstens 1 keer
15
% 20
wekelijks
bron: Corona Gezondheidsmonitor Jeugd 2021, GGD’en en RIVM
‘In groep 4/5/6 werd ik niet gepest, maar ik werd wel buitengesloten. (..) Dat maakt je terughoudend. Je gaat minder vragen stellen in de les. Ik hou mijn mond dicht en val niet op.’
- (leerling vo)
4.2 Amsterdamse leerlingen zijn minder actief en gebruiken meer cannabis vergeleken met het Nederlandse gemiddelde Een gezonde levensstijl kan bijdragen aan het welzijn van leerlingen. Een onderdeel van een gezonde levensstijl is beweging. Leerlingen in Amsterdam zijn over het algemeen iets minder actief dan gemiddeld in Nederland. Zo sport 70% van de leerlingen wekelijks bij een club, vereniging of sportschool, vergeleken met gemiddeld 74% in Nederland. Er is een groter verschil in het aandeel leerlingen dat vijf of meer dagen per
84
sweek loopt of fietst naar school of stage. In Amsterdam is dit 66% van de leerlingen t.o.v. 85% landelijk. Daarbij zien we dat in Amsterdam meisjes minder bewegen/sporten dan jongens. Figuur 4.4 Sport en bewegen, Amsterdam en Nederland, 2021 (procenten) lopen of fietsen 5 of meer dagen per week sport of bewegen 5 of meer dagen per week minimaal 1 uur
wekelijks actief in vrije tijd wekelijks sporten in georganiseerd verband
% 0
20
40
60
Amsterdam
Nederland
80
100
bron: Corona Gezondheidsmonitor Jeugd 2021, GGD’en en RIVM
Zoals eerder beschreven kwam sporten naar voren als belangrijke bevorderende factor voor leerprestaties en welzijn, die door zowel veel leerlingen als docenten genoemd werd.
‘Gewoon je hoofd leegmaken, dat doe ik eigenlijk nog steeds, gewoon voetballen. Het maakt je hoofd gewoon leeg, vergeet je de dingen die op school of op werk zijn gebeurd.’
- (leerling vo)
‘Het [sporten] vergt discipline die je ook kan inzetten op scholen. (..) Ik vind dat sport vrijwel altijd de leerlingen helpt. Ik denk dat het toch een bepaalde discipline vergt die je dan ook kan inzetten op school. Wij sturen er best wel vaak op aan. (..) Omdat ik gewoon merk dat dat iets doet fysiek bij leerlingen maar ook een bepaalde drive geeft, een bepaalde luiheid misschien wegneemt.’
- (docent vo)
Minder alcohol, maar meer cannabis vergeleken met het Nederlandse gemiddelde Alcohol en roken kunnen een negatieve invloed hebben op de gezondheid. Amsterdamse leerlingen gebruiken minder alcohol vergeleken met het landelijk gemiddelde. Zo heeft in Amsterdam 27% van de vierdeklassers recent alcohol gedronken, waar dat gemiddeld in Nederland 42% is. Daarnaast is in de vier weken
85
voorafgaand aan het onderzoek, 18% van de Amsterdamse vierdeklassers dronken of aangeschoten geweest. Ook dit is lager dan gemiddeld in Nederland (24%). Amsterdamse leerlingen roken ongeveer evenveel sigaretten als gemiddeld in Nederland; 25% van de Amsterdamse vierdeklassers heeft wel eens een paar trekjes of een hele sigaret gerookt, in Nederland is dat 23%. Er is wel een verschil in het aandeel leerlingen dat cannabis (wiet of hasj) gebruikt. Dertien procent van de Amsterdamse vierdeklassers heeft in de afgelopen vier weken cannabis gebruikt, ten opzichte van gemiddeld 7% in Nederland. Het percentage leerlingen dat ooit cannabis heeft gebruikt is 24%, vergeleken met gemiddeld 13% in Nederland.
‘In de vierde klas hebben wij heel veel afstroom van andere scholen, die komen dan hier op school. Dat zijn bijna allemaal leerlingen die blowen, die er niet helemaal voor gaan en onderpresteren.’
- (docent vo) Figuur 4.5 Sigaretten- en cannabisgebruik, Amsterdam en Nederland, 2021 (procenten) Amsterdam
wiet/hasj ooit gebruikt
Nederland wiet/hasj in de laatste 4 weken gebruikt 0
5
10
15
20
25
% 30
bron: Corona Gezondheidsmonitor Jeugd 2021, GGD’en en RIVM
Risico’s op problematisch gebruik sociale media en games zijn vergelijkbaar met het Nederlandse gemiddelde Gebruik van sociale media of gamen kan problematische vormen aannemen. Een leerling heeft een risico op problematisch gebruik van sociale media of problematisch gamen wanneer de leerling relatief vaak een slaaptekort heeft door sociale media/games en/of huiswerk afraffelt om sociale media te gebruiken/te gamenli. Ook in de interviews kwam het gebruik van de telefoon en sociale media als belemmerende factor naar voren. Twaalf procent van de Amsterdamse leerlingen heeft een risico op problematisch gebruik van sociale media, dit is hoger dan Nederland gemiddeld (9%).lii Daarnaast heeft drie procent van de leerlingen een risico op problematisch gamen, dit is vergelijkbaar met het landelijk gemiddelde.
‘Ik heb op alles een schermslot, het is echt verschrikkelijk. Ik zit er nu niet meer veel op, vier uurtjes per dag, maar voorheen acht tot negen uur. Dus dat leidde verschrikkelijk af en heeft me echt niet geholpen met school, toen kelderden mijn cijfers.’
- (leerling vo) 86
Vijf procent van de leerlingen heeft in de afgelopen zes maanden aan sexting gedaan: het versturen van een naaktfoto of seksfilmpje van zichzelf aan een ander. Dit is hoger dan gemiddeld in Nederland (3%).
4.3 Meerderheid van de leerlingen gelukkig, maar relatief veel stress Wanneer we meer ingaan op het welzijn zien we dat de grote meerderheid van de Amsterdamse leerlingen zich meestal gelukkig voelt, namelijk drie kwart van hen. Dit is minder dan gemiddeld in Nederland (77%). Zeven procent voelt zich daarentegen meestal ongelukkig. Net als dat de meerderheid van de Amsterdamse leerlingen gelukkig is, is ook de meerderheid voldoende weerbaar (88%). Deze leerlingen kunnen bijvoorbeeld goed voor zichzelf opkomen. Dit komt overeen met gemiddeld in Nederland. Ondanks dat de meerderheid van de Amsterdamse leerlingen zich meestal gelukkig voelt, heeft bijna de helft van de Amsterdamse leerlingen last van stress (49%). Dit is iets meer dan gemiddeld in Nederland (44%). Ze voelen zich het vaakst gestrest door school of huiswerk, maar ook door alles wat er gedaan moet worden (school, huiswerk, sociale media, bijbaantje, sporten etc.). Voor stress door school/huiswerk en door ‘alles wat je moet doen’ geldt dat Amsterdamse leerlingen hier vaker last van hebben dan gemiddeld in Nederland. Figuur 4.6 Stressfactoren voor Amsterdamse en Nederlandse leerlingen, 2021 (procenten) stress op minstens één gebied
stress door school/huiswerk stress door alles wat je moet
% 0
10
20
30
40
Amsterdam
50
60
70
80
Nederland
bron: Corona Gezondheidsmonitor Jeugd 2021, GGD’en en RIVM
‘In coronatijd gaven we alleen de ochtend les, en in de middag vrij om ook vragen te kunnen stellen. De leerlingen waren minder moe hierdoor, en ook de docenten.’
- (docent vo)
87
Ik vind het niet te moeilijk maar teveel. Zoveel toetsen, het is alleen maar leren voor een toets, en dan weer door naar het volgende. Ik weet niet of het zo hoort te zijn, maar ik kan me van het afgelopen jaar geen één leuk moment herinneren. Ik wilde niet iemand worden die de hele dag zat te leren, maar ik kom nu mijn kamer niet meer uit.’
- (leerling vo)
Derde van de Amsterdamse leerlingen heeft psychische klachten: meisjes op het havo/vwo vaker Naast meer algemene sociaal-emotionele aspecten is er in het GGD onderzoek ook specifiek gevraagd naar eenzaamheid, psychische klachten en suïcide gedachten. Een derde van de Amsterdamse leerlingen voelde zich soms eenzaam in de vier weken voorafgaand aan het onderzoek (31%). Voor een derde van hen was dit vaak of bijna altijd (elf procent van alle Amsterdamse leerlingen). Dit aandeel is vergelijkbaar met de rest van Nederland.
Ook bijna een derde van de Amsterdamse leerlingen heeft psychische klachten zoals erge zenuwen, neerslachtigheid of onrust (30%). Dit is een iets hoger aandeel dan gemiddeld in Nederland. Daarnaast heeft 22 procent van de leerlingen in de afgelopen twaalf maanden serieus nagedacht over een einde maken aan hun levenliii. Voor zes procent van de Amsterdamse leerlingen was dat zelfs (heel) vaak. Dit wijkt niet af van de landelijke gemiddelden. Meisjes in Amsterdam voelen zich minder gelukkig dan jongens (68% tegenover 81%). Ook als het gaat om sociaal-emotionele problematiek zien we dat meisjes hier meer mee te kampen hebben dan jongens. Bijna tweederde van de meisjes heeft stress (64%) t.o.v. 34% van de jongens, en 41% heeft psychische klachten t.o.v. 16% van de jongens. Dit is nog sterker het geval voor de meisjes op havo/vwo niveau: van de meisjes op havo/vwo ervaart 70% stress en heeft 45% psychische klachten. Figuur 4.7 Verschillen in sociaal-emotionele aspecten tussen meisjes en jongens in Amsterdam, 2021 (procenten)liv
bron: Corona Gezondheidsmonitor Jeugd 2021, GGD’en en RIVM
88
Een tweede patroon dat we zien is dat de problematiek oploopt gedurende het vo: vierdeklassers zijn minder gelukkig dan tweedeklassers, zij ervaren meer stress, zijn vaker eenzaam, en ervaren meer psychische klachten.
‘Ik heb last van faalangst. Ik kan niet goed individueel werken, ik kan niet zomaar in de hoek van de klas gaan zitten en aan de slag, ik stel heel veel vragen ter bevestiging of ik het wel goed doe want ik ben daar onzeker in.(..) Ik onderschat mezelf heel erg, ik haal mezelf altijd neer en heb ook een beetje een angststoornis. Ik ben heel erg bang dat ik het niet haal, en dan heb ik een jaar vergooid, wat zullen mijn ouders en anderen dan wel niet zeggen.’
- (leerling vo)
Meer en langdurige problematiek op vso dan in het reguliere onderwijs In het rapport Zicht op Zorgen is geïnventariseerd welke problematiek er speelt onder leerlingen. Hierbij hebben de onderzoekers negentien mogelijke vormen van problematiek bekeken. Hoewel op elk onderwijstype leerlingen allerlei vormen van problematiek ervaren, kan in grote lijnen worden geconcludeerd dat er in het reguliere onderwijs minder zorgen zijn rondom leerlingen. Er zijn meer problemen én langer bestaande problemen op het vso. Toch is op elk type school leerproblemen de grootste zorg. Daarnaast is er een samenhang met het onderwijsniveau van leerlingen: een lager onderwijsniveau hangt samen met meer of langer durende problemen.
4.4 Vijfde van de leerlingen heeft nog last van gebeurtenissen tijdens corona Bijna een kwart van de Amsterdamse jongeren heeft zelf corona gehad en een iets groter deel heeft een naaste die corona heeft gehad (vier op de tien).lv Bij twaalf procent van de leerlingen heeft een naaste in het ziekenhuis gelegen als gevolg van corona en bij zes procent is een naaste overleden aan de ziekte. Een ander mogelijke heftige gebeurtenis tijdens corona is het verlies van werk of inkomen voor ouders van de jongeren. Voor vijftien procent was dit het geval. Voor al deze gebeurtenissen geldt dat Amsterdamse leerlingen dit vaker meemaakten dan gemiddeld in Nederland. Ruim een vijfde van de Amsterdamse jongeren had in het najaar van 2021 nog last van de gebeurtenissen die zij meemaakten tijdens de coronaperiode (22%). Dit is hoger dan het percentage voor heel Nederland (20%). Met behulp van stellingen is vervolgens gevraagd of de leerlingen bijvoorbeeld aan de gebeurtenis dachten terwijl ze dat niet wilden of dat er soms opeens sterke gevoelens opkomen. Op basis van deze stellingen blijkt dat een derde van hen een verhoogd risico op PTSS heeft (7% van de voleerlingen). Dit percentage is vergelijkbaar met de rest van Nederland.
Ook hier geldt weer dat Amsterdamse meisjes meer geraakt worden hierdoor dan jongens: een kwart van de meisjes (26%) had in het najaar van 2021 nog last van de gebeurtenissen die zij
89
meemaakten tijdens de coronaperiode t.o.v. 17% van de jongens, en 10% van de meisjes heeft een verhoogd risico op PTSS t.o.v. 4% van de jongens. De Covid-19-maatregelen kunnen invloed hebben gehad op het leven van de leerlingen. Zo waren er verschillende keren lockdowns, sluitingen van scholen, digitaal lesgeven en anderhalve meter afstand houden. Drie kwart van de leerlingen kon tijdens de lockdown thuis een plek voor zichzelf vinden als dat nodig was.lvi Een lager aandeel kon makkelijk buiten vrienden en familie ontmoeten op anderhalve meter tijdens de lockdown (50%) of buiten sporten en bewegen in de buurt (50%). Voor alle drie geldt dat het aandeel lager is dan gemiddeld in Nederland. Het grootste verschil zien we wat betreft het vinden van een plek als dat nodig was: in Amsterdam kon 73 procent een plekje vinden. In Nederland lukte dat 78 procent van de leerlingen. Tweeënveertig procent van de Amsterdamse leerlingen had extra hulp of steun nodig tijdens de coronaperiode.lvii Dit is iets meer dan gemiddeld in Nederland (39%). Meisjes hadden vaker hulp nodig dan jongens, en havo/vwo-leerlingen hadden vaker hulp nodig dan vmbo-leerlingen. De leerlingen hadden met name hulp nodig bij huiswerk en het niet lekker in hun vel zitten. In mindere mate hadden zij ook hulp nodig in verband met problemen met hun ouders of lichamelijke klachten.
Voor alle hulpbehoeften geldt dat meisjes deze vaker hadden dan jongens. De ruime meerderheid van de leerlingen kan bij iemand terecht wanneer zij problemen ervaren (80%), zij het een lager aandeel dan gemiddeld in Nederland (86%). Negen procent van de leerlingen had extra hulp nodig tijdens de coronaperiode, maar niemand bij wie ze terecht konden. Gemiddeld in Nederland is dat zes procent.
Invloed van coronaperiode op leerlingen en klassen Op verschillende vlakken ervaren zowel leerlingen als docenten nog steeds de gevolgen van corona. Zo moeten de leerlingen weer wennen aan het in de klas zitten met elkaar, en is het contact tussen leerlingen en docenten nog niet hersteld. Daarnaast geven sommige leerlingen aan het leren verleerd te zijn, en geven docenten aan dat de motivatie en het doorzettingsvermogen is afgenomen.
‘Onze leerlingen willen altijd op school zijn. Zij willen niet thuisblijven, op school hebben wij namelijk tijd en aandacht voor ze. Nu zitten ze met z’n allen weer in een klas. Daar moeten ze aan wennen. Dat merk je aan de escalaties die er zijn geweest. Ze letten te veel op elkaar, ze praten te veel over elkaar. Er is een periode van groepsvorming nu.’
- (docent vo)
90
4.5 Vso-scholen hebben het meeste zicht op wat de leerling nodig heeft In voorgaande paragrafen is besproken welke problematiek leerlingen op het Amsterdamse voortgezet onderwijs ervaren. Maar in hoeverre hebben scholen zicht op deze problematiek en wat leerlingen nodig hebben? Het voortgezet speciaal onderwijs heeft meer zicht heeft op wat leerlingen nodig hebben om zich goed te ontwikkelen dan het regulier vo. Leerlingen zijn echter op beide onderwijssoorten minder positief dan ouders en onderwijsprofessionals. Figuur 4.8 Antwoorden van leerlingen, ouders en onderwijsprofessionals op de stelling ‘School heeft zicht op wat de leerling nodig heeft om zich goed te kunnen ontwikkelen’, 2020 (procenten)
vso
onderwijsprofessional ouder
leerling
regulier
onderwijsprofessional ouder leerling
% 0
20
40
helemaal waar
neutraal
60
80
100
helemaal niet waar
bron: Zicht op zorgen, 2020
Of school goed zicht heeft op de behoeften van een leerling hangt mogelijk samen met de mate waarin de docenten interesse tonen in individuele leerlingen. Op elk onderwijstype vindt de meerderheid van de ouders dat docenten voldoende interesse tonen, waardoor ze dingen waarmee de leerling zit snel zien (niet in figuur weergegeven). Docenten van het vso hebben meer zicht op waar de leerlingen mee zitten dan de docenten op het regulier vo. Ook hier zijn leerlingen minder positief dan hun ouders.
‘Ik heb een goede band met mijn leraren. Ik ga vaak gesprekken met ze aan, over zowel school als thuis. Ik heb met alle leraren dezelfde band. Ik heb wel een andere band met mijn mentor dan met andere leraren. Zij weet bijna alles over mij. Ik praat veel met haar, maar ze kan ook in mijn dossier kijken, dus ze weet ook wat er allemaal thuis gebeurt.’
- (leerling vso)
91
Een andere manier voor de docent om te signaleren of het goed gaat met een leerling, is door het gesprek met een leerling aan te gaan. Ook dit gebeurt vaker op vsoscholen: meer dan de helft van deze leerlingen geeft dit aan. Overleg tussen leerlingen en docenten gebeurt minder op het reguliere onderwijs: bijna een derde van de leerlingen geeft aan dat de docenten niet overleggen met leerlingen over hoe het gaat op school. Deels is dit te verwachten: op het regulier onderwijs zijn minder individuele begeleidingsuren beschikbaar voor leerlingen. Ook overleg met ouders kan docenten helpen om inzicht te krijgen in hoe het gaat met leerlingen. De reacties komen overeen met de meningen over het overleg tussen docenten en leerlingen: dit gebeurt meer op het vso dan in het regulier vo. Zicht op stress onder leerlingen, maar veel minder op eenzaamheid en suïcidale gedachten O&S heeft in 2022 een enquête-onderzoek uitgevoerd onder Amsterdamse docenten in het vo en vso.lviii In dit onderzoek is ook gevraagd naar zicht op en aandacht voor sociaal-emotionele problematiek op de scholen, zoals zicht en aandacht voor stress, eenzaamheid en suïcidale gedachten onder leerlingen.lix Ongeveer 60% van de docenten geeft aan dat zij (heel) veel zicht hebben op stress onder leerlingen over school en/of huiswerk.
In het regulier onderwijs geven docenten vaker aan hier veel zicht op te hebben (62%) dan docenten in het vso (49%). Docenten die onderwijs geven in het praktijkonderwijs en vmbo-b geven relatief vaak aan hier weinig zicht op te hebben.
Kijken we naar zicht op eenzaamheid onder leerlingen dan geeft een kwart van de docenten in het regulier onderwijs aan hier (heel) veel zicht op te hebben. Docenten in het vso zeggen vaker hier zicht op te hebben (60%). Opvallend is dat docenten die onderwijs geven aan vwo-leerlingen vaker dan gemiddeld aangeven weinig zicht te hebben op eenzaamheid onder leerlingen. Zowel docenten in het regulier onderwijs (8%) als in het vso (22%) geven minder vaak aan zicht te hebben op suïcidale gedachten onder leerlingen dan de andere vormen van sociaal-emotionele problematiek onder leerlingen. Maar liefst 58% van de docenten in het regulier onderwijs geeft aan hier (heel) weinig zicht op te hebben. Vooral docenten die lesgeven aan vwo-leerlingen geven aan weinig zicht te hebben op suïcidale gedachten onder leerlingen. Aan de docenten is ook gevraagd op welke manier er op dit moment aandacht wordt besteed aan de drie bovengenoemde vormen van sociaal-emotionele problematiek. De meeste docenten geven aan dat de mentor/coach hier aandacht aan besteedt tijdens individuele-of klassengesprekken. Daarnaast is er vaak een zorgteam of een zorgcoördinator aanwezig op de scholen die hier aandacht aan besteedt. Verder geven de docenten aan dat deze problematiek wordt besproken tijdens reguliere overleggen met het team, en/of contact wordt gezocht met de ouders.