Bijlage 1 Evaluatie Kansenaanpak Primair Onderwijs 2021-2022.pdf

Evaluatie Kansenaanpak Primair Onderwijs 2021-2022

Voorwoord Dit evaluatierapport betreft een inhoudsevaluatie van de interventies van 178 Amsterdamse basisscholen binnen de subsidie Kansenaanpak Primair Onderwijs, een onderzoek naar de woordenschatinterventies van zesentwintig van deze scholen, en een poging om het effect van de interventies te maten bij drieëntwintig scholen. Dit rapport is opgesteld in opdracht van de Directie Onderwijs, Jeugd, Zorg en Diversiteit van de gemeente Amsterdam. Onze dank gaat uit naar de zesentwintig Amsterdamse basisscholen die aan het woordenschatonderzoek hebben deelgenomen door middel van een diepte-interview.

Amsterdam, mei 2023

Sible Andringa Folkert Kuiken Sybren Spit Sammy Jo Bron Charlotte Timmer

1

Inhoudsopgave

Inhoud Samenvatting uitkomsten evaluatie 2021-2022 ........................................................................... 4 Deel A: Inhoudsevaluatie ............................................................................................................ 8 1 Inleiding ................................................................................................................................... 8 2 Methode ................................................................................................................................... 8 3 Resultaten................................................................................................................................ 9 3.1 De jaargroepen van de interventies ................................................................................... 9 3.2 De inhoud van de interventies ......................................................................................... 11 3.3 De vorm van de interventies ............................................................................................ 13 4 Conclusie ............................................................................................................................... 16 Deel B: Verdiepende interviews over woordenschatinterventies ...............................................

18 1 Inleiding ................................................................................................................................. 18 2 Woordenschat en kansen....................................................................................................... 18 2.1 De woordenschatinterventie ............................................................................................ 19 3 Methode ................................................................................................................................. 20 3.1 De scholen ...................................................................................................................... 21 3.2 De enquête ...................................................................................................................... 21 3.3 Afname ............................................................................................................................ 22 3.4 Verwerking ...................................................................................................................... 22 4 Resultaten.............................................................................................................................. 23 4.1 Redenen om in te zetten op woordenschat ......................................................................

23 4.2 De vorm van de woordenschatinterventie ........................................................................ 24 4.3 Werkzame bestanddelen ................................................................................................. 26 4.3.1 Succesfactoren ......................................................................................................... 26 4.3.2 Belemmerende factoren ............................................................................................ 28 4.3.3 Samenvattend ........................................................................................................... 29 4.4 Leerlingen motiveren om aan de woordenschatinterventie deel te nemen ....................... 29 4.5 Invloed van de coronacrisis op de Kansenaanpak ........................................................... 30 4.5.1 Invloed op het verloop van de interventie .................................................................. 31 4.5.2 Invloed op de resultaten van leerlingen ..................................................................... 32

2

4.5.3 Invloed van het Nationaal Programma Onderwijs ...................................................... 33 4.6 Schooljaar 2022-2023...................................................................................................... 34 4.7 Onderbezetting in het onderwijs ...................................................................................... 35 4.8 Suggesties....................................................................................................................... 36 4.8.1 Suggesties voor de Kansenaanpak ........................................................................... 36 4.8.2 Suggesties voor het Nederlandse onderwijssysteem ................................................ 38 5 Conclusies en aanbevelingen ................................................................................................ 41 5.1 Conclusies ....................................................................................................................... 41 5.2 Aanbevelingen ................................................................................................................. 42 5.2.1 Aanbevelingen voor de gemeente ............................................................................. 43 5.2.2 Aanbevelingen voor de scholen ................................................................................

44 5.2.3 Aanbevelingen voor de wetenschap .......................................................................... 45 DEEL C: Pilot effectmeting ........................................................................................................ 47 2 Woordenschatinterventies: hoe en waarom? ...................................................................... 48 3 Effectstudies: een ingewikkelde onderneming .................................................................... 49 4 LVS-scores op de Amsterdamse scholen ........................................................................... 50 5 Voorstel voor een effect-analyse ........................................................................................ 53 6 Conclusie ........................................................................................................................... 55 Bibliografie ................................................................................................................................ 57 Bijlagen ..................................................................................................................................... 62 Bijlage 1: Mail van de gemeente aan de schoolleiders ..........................................................

62 Bijlage 2: Informatiebrochure ................................................................................................. 63 Bijlage 3: Toestemmingsformulier.......................................................................................... 65 Bijlage 4: Interviewvragen...................................................................................................... 66 Bijlage 5: Methodologische informatie effectmeting ............................................................... 69

3

Samenvatting uitkomsten evaluatie 2021-2022 In 2018 is de subsidie Kansenaanpak voor het Primair Onderwijs in het leven geroepen door de gemeente Amsterdam. Amsterdamse basisscholen kunnen deze subsidie aanvragen om de kansengelijkheid bij hun leerlingen te vergroten. De Kansenaanpak heeft als doelgroep basisschoolleerlingen uit gezinnen waarvan de ouders/verzorgers een opleidingsniveau van mbo 2 of lager hebben en/of een inkomen hebben van onder bijstandsniveau (Gemeente Amsterdam, 2017). Scholen die minstens 10% doelgroepleerlingen in hun populatie hebben, ontvangen een subsidiëring van €800,- per doelgroepleerling. Uniek aan het kansenaanpakbeleid van de gemeente is dat het scholen in staat stelt maatwerk te leveren. Scholen mogen binnen bepaalde grenzen zelf bepalen hoe zij de aangevraagde middelen willen inzette en hebben dus veel vrijheid om middelen naar inzicht in te zetten. Eerdere evaluaties van dit beleid hebben laten zien dat scholen ruimschoots gebruik maken van deze vrijheid. In voorgaande jaren is onderzoek gedaan naar de inzet van deze subsidie, waarbij de focus lag op de verschillende soorten interventies: de inhoud, uitvoering en opbrengsten ervan (Kuiken & Phoa, 2019; Andringa et al., 2020; Andringa et al., 2021). De evaluatie voor schooljaar 2021-2022 is iets anders aangepakt ten opzichte van voorgaande jaren.

Naast een algemene evaluatie van de inhoud van de aanvragen van de basisscholen (deel A), is er gekozen voor een wat diepgaander, kwalitatief onderzoek naar specifiek de woordenschatinterventies die door zesentwintig scholen in de gemeente Amsterdam zijn uitgevoerd (Deel B). Tenslotte is er een effectmeting (pilot)uitgevoerd om deze scholen, waarin is geprobeerd zichtbaar te maken wat het effect was van de in deel B beschreven woordenschatinterventies op de groei in vaardigheidsscores op het gebied van begrijpend lezen, spelling en rekenen.

Deel A: Inhoudsevaluatie

De inhoudsevaluatie (deel A) laat zien dat scholen ook in 2021-2022 gebruik hebben gemaakt van de mogelijkheid om eigen keuzes te maken. In totaal 178 p.o. scholen in Amsterdam hebben een beroep gedaan op middelen uit de kansenaanpak, en zij hebben die middelen ingezet op maar liefst 17 verschillende domeinen. Veel scholen zetten in op meerdere domeinen. ‘Ouderbetrokkenheid’ en ‘lezen’ waren de meest voorkomende domeinen waarvoor scholen de kansenaanpakgelden inzetten (respectievelijk 48% en 47% van de scholen), met ‘woordenschat’ als goede derde (37% van de scholen). Hoe precies vorm wordt gegeven aan de interventies varieert per school. Bijna alle scholen maken gebruik van extra uitvoerende krachten, en bijna

4

allemaal creëren ze extra leertijd, maar de manier waarop dat gebeurt verschilt sterk. Een andere opvallende uitkomsten is dat scholen de kansenaanpak-middelen meestal breed inzetten, dat wil zeggen ten behoeve van alle jaargroepen. Deze grote variatie aan interventies en interventievormen laat zien dat het kansenaanpakbeleid van de gemeente succesvol is in het mogelijk maken van op de specifieke context en doelgroep toegesneden maatwerk.

Deel B: Verdiepende interviews over woordenschatinterventies

Het woordenschat-interventieonderzoek (deel B) was een kwalitatief verdiepend onderzoek van de door zesentwintig scholen voorgestelde woordenschatinterventies, bedoeld om een beter zicht te krijgen op de implementatie en uitvoer van woordenschatinterventies. Het onderzoek is uitgevoerd middels het afnemen van diepte-interviews met zesentwintig basisscholen die in het schooljaar 2021-2022 een woordenschatinterventie hebben gedaan. De diepte-interviews hebben plaatsgevonden in april en mei 2022. Het doel van de diepte-interviews was meer inzicht krijgen in de vorm, het verloop en de resultaten van de uitgevoerde woordenschatinterventies. De sturende

onderzoeksvraag

hierbij

was:

hoe

geven

scholen

vorm

aan

de

woordenschatinterventie? Uit de interviews is gebleken dat de scholen sterk variëren in de manier waarop zij vormgeven aan de interventie. Deze variatie uit zich in het bereik van de interventie, de jaargroepen die aan de interventie hebben meegedaan, de tijd en locatie, de uitvoerende (leer)kracht, de vorm van eventuele extra onderwijsondersteuning, en de leerstof. Daarnaast verschillen de scholen sterk in wat zij hebben ervaren als succesfactoren en belemmeringen in het behalen van hun doelen door middel van de interventie. De geïnterviewde scholen variëren zowel op demografisch als didactisch vlak sterk, dus variaties in de vormgeving van de interventie waren te verwachten. Ook verschillen de scholen onderling sterk wat betreft het verloop van de interventie. Daar komt bij dat twee factoren van grote invloed zijn geweest op dit verloop: de coronacrisis die zeker tot maart 2022 sterk aanwezig was, en de onderwijscrisis, waardoor veel scholen te maken hebben (gehad) met grote personeelstekorten. Daarnaast overlappen de interventies binnen het Nationaal Programma Onderwijs, waaruit de scholen een subsidie hebben ontvangen om de invloed van de coronacrisis te compenseren, met de interventies van de Kansenaanpak, met de nodige invloed op de uitvoering en de resultaten van het programma van Kansenaanpak.

De meeste scholen creëerden extra leertijd voor een specifieke groep leerlingen, vaak buiten de klas en met behulp van extra ondersteuning; een paar scholen ontwikkelde een

5

schoolbrede interventie. Wat betreft de resultaten rapporteren de scholen over het algemeen een stijgende lijn. De meeste scholen gebruiken de middelen om eerder ingezette interventies voort te zetten en te consolideren, en ze benoemen dat juist de langere duur en de ervaring zorgt voor een stijgende lijn. Voor het komende schooljaar hebben de scholen nieuwe doelen en plannen opgesteld, maar zij richten zich vooral op het stabiliseren en continueren van de aanpak die zij nu voeren. Dit is een interessant gegeven: scholen wisselen blijkbaar niet jaarlijks van aanpak, maar verduurzamen hun aanpak op grond van ervaringen uit eerdere jaren. Scholen zelf hebben het gevoel dat het effect van de Kansenaanpaksubsidie op het verkleinen van de onderwijsongelijkheid tussen verschillende leerlingen zo steeds merkbaarder wordt. Ze hebben het gevoel dat het beter gaat.

Deel C: Pilot effectmeting

Voor dit schooljaar is ook een pilot uitgevoerd met het doel om ook cijfermatige onderbouwing te verzamelen voor het effect dat het kansenaanpakbeleid van de gemeente heeft: de pilot effectmeting (deel C). In Deel B van het rapport hebben we van een kleine groep scholen al een goed beeld van het soort interventies dat in dit domein wordt uitgevoerd gekregen. In Deel C vullen we deze informatie aan met gegevens uit het leerlingvolgsysteem (LVS) van de Amsterdamse scholen. Zo krijgen we inzicht in de schoolse vaardigheden waarbij woordenschat een rol speelt, zoals begrijpend lezen en spelling, maar ook rekenen. Dit maakt het enigszins mogelijk om te onderzoeken of kinderen vooruitgang hebben geboekt in de periode van de interventie. De vraag die in deel C van het rapport centraal staat is dan ook of we kunnen bepalen hoe effectief verschillende woordenschatinterventies zijn. Het is helaas niet heel eenvoudig is om de effectiviteit van zulke interventies vast te stellen. In deel C presenteren we een pilot waarin we hebben geprobeerd toch enig zicht te krijgen op het effect van de interventies. De pilot laat zien dat er mogelijk een positief effect is van de woordenschatinterventies die in het kader van de Kansenaanpak zijn uitgevoerd.

Kinderen in klassen waar extra aandacht was voor woordenschat zijn in schooljaar 2021-2022 meer vooruitgegaan in begrijpend lezen en spelling dan te verwachten is op basis van normscores. We hebben deze Amsterdamse basisschoolleerlingen echter niet kunnen vergelijken met een goede controlegroep in deze pilot, en moeten de resultaten daarom voorzichtig interpreteren. Op basis van de pilot zien we wel goede mogelijkheden voor (kleiner- en grootschaliger) vervolgonderzoek waarin een beter antwoord op deze vraag kan worden gegeven.

6

Aanbevelingen De verschillende deelstudies, met name deel B en C leiden tot aanbevelingen voor de kansenaanpak en de eventuele evaluatie van de kansenaanpak. We noemen hier de belangrijkste: -

Meer continuïteit I; Stimuleer inhoudelijke continuïteit. Scholen hebben het gevoel dat meerjarig inzetten op dezelfde interventie leidt tot betere kwaliteit van die interventie vanwege de toegenomen ervaring, en dat de effecten van de interventie ook pas op langere termijn zichtbaar worden. Continueren van interventies creëert rust en biedt scholen ruimte tot het aanbrengen van verbeteringen. De gemeente zou scholen kunnen laten kiezen tussen het indienen van een nieuw plan of een voortzettingsplan, waarbij scholen de nadruk leggen op het verbeteren van het al langer gevoerde beleid op basis van evaluaties van het gevoerde beleid.

-

Meer continuïteit II; Zorg voor meer financiële continuïteit, als dat mogelijk is binnen dit beleidsinstrument. En aantal scholen geeft aan door wisselende leerlingenaantallen onzeker te zijn over of en hoeveel subsidie zij het komende jaar ontvangen. Daardoor kunnen zij minder goed langlopende plannen en doorlopende leerlijnen ontwikkelen, terwijl dat de kwaliteit van de interventies ten goede kan komen. De gemeente kan nadenken hoe de interventies structureel geborgd kunnen worden.

-

Oog voor verscheidenheid; De Kansenaanpak kan scholen stimuleren meer aandacht te geven aan culturele en talige diversiteit van de leerlingen. Dit kan door kennisdeling tussen scholen te stimuleren of middelen beschikbaar te stellen voor de aanschaf van nieuwe boeken. Ook een keuzemenu voor scholen, waarbij ze kunnen kiezen tussen verschillende mogelijke interventies, kan hierbij behulpzaam zijn.

-

Meer onderzoek; We bevelen aan om een vervolgonderzoek uit te voeren op basis van het analyseplan dat wordt beschreven in Deel C. Met deze analyses is het beter mogelijk de effectiviteit van de woordenschatinterventies kwantitatief te evalueren. Ook langduriger onderzoek is nodig om meer inzicht te krijgen in hoe interventies zo effectief mogelijk kunnen zijn.

7

Deel A: Inhoudsevaluatie 1 Inleiding Voor het schooljaar 2021-2022 hebben 178 basisscholen in Amsterdam een aanvraag gedaan voor de Kansenaanpaksubsidie. Deel A van dit rapport bestaat uit een inventarisatie van de verschillende interventies die door deze scholen zijn aangegeven in hun aanvraag. De evaluatie inventariseert op welke jaargroepen, onderwerpen en onderwijsvormen de scholen willen inzetten. De resultaten die hier worden besproken zijn dus gebaseerd op de aanvragen voor het schooljaar 2021-2022. Het is mogelijk dat scholen interventies uiteindelijk niet of anders hebben vormgegeven dan zij in hun aanvraag hebben beschreven. De 178 aanvragen die voor het schooljaar 2021-2022 zijn ingediend, zijn door de gemeente Amsterdam gehonoreerd. De aanvragen zijn ingediend om in totaal 14.994 doelgroepleerlingen van ondersteuning te kunnen voorzien. Het gemiddelde percentage doelgroepleerlingen per school is 43,9% (sd = 20,83), uiteenlopend van 10% tot 79%.

2 Methode Scholen kunnen elk jaar een aanvraag voor de Kansenaanpak subsidie indienen. In deze aanvraag worden vragen gesteld als: ‘Op welke (groep) leerlingen richt u de extra inzet in het komende schooljaar?’ en ‘Wat is het Kansenaanpak po activiteitenplan?’. Op basis van de antwoorden op deze vragen is deze inhoudsevaluatie tot stand gekomen. Ten eerste is er een overzicht gemaakt van de jaargroepen waar scholen op willen inzetten. Scholen kunnen antwoorden geven als: ‘groep 5-8’, ‘de hele school’, ‘alle leerlingen’, ‘de bovenbouw’, etc. Wanneer een school in de aanvraag geen jaargroep heeft gespecificeerd, is ervan uitgegaan dat scholen de interventie voor de hele school en dus voor alle jaargroepen willen doorvoeren. Deze scholen zijn geschaard onder de categorie 1-8 (jaargroepen 1 tot en met 8). Ten tweede is er een overzicht gemaakt van de onderwerpen van de interventies. Er is een onderscheid gemaakt tussen zeventien onderwerpen: taal, spelling, woordenschat, schrijven, spreken, luisteren, lezen, begrijpend lezen, technisch lezen, rekenen, ouderbetrokkenheid, sociaal-emotionele

ontwikkeling,

zelfvertrouwen,

studievaardigheden,

praktisch

leren,

8

wereldoriëntatie en digitale vaardigheden. Deze onderwerpen zijn grotendeels gebaseerd op de evaluatie van de Kansenaanpak subsidie van schooljaar 2019-2020 (Glazenborg, et al., 2020). De onderwerpen wereldoriëntatie en digitale vaardigheden zijn in de huidige inhoudsevaluatie aan de onderwerpen toegevoegd, aangezien deze onderwerpen niet onder de al bestaande onderwerpen vielen, maar wel in de aanvragen genoemd zijn. Mogelijk werden in de evaluatie van schooljaar 2019-2020 deze onderwerpen geschaard onder ‘overig’. In de huidige evaluatie zijn ze expliciet gemaakt. Er zijn scholen die niet expliciet een onderwerp hebben benoemd. Voor deze scholen is de inhoud van de interventie dus onduidelijk. Met de informatie die wel beschikbaar is, is berekend hoeveel scholen hebben aangegeven op elk onderwerp in te zetten. Ten derde is er een overzicht gemaakt van de vormen van de interventies. De data voor dit overzicht komt uit het activiteitenplan van de aanvragen voor het schooljaar 2021-2022. De vorm van de interventies is grofweg in te delen in verschillende overkoepelend thema’s: de uitvoerende kracht, verlengde leertijd, ouderbetrokkenheid, coördinatoren en materiaal (nieuw en vernieuwing). Ook zijn er een aantal losstaande thema’s, zoals klassenverkleining. Deze indeling is gedeeltelijk gebaseerd op de evaluatie van schooljaar 2019-2020, en waar nodig uitgebreid.

3 Resultaten 3.1 De jaargroepen van de interventies Scholen hebben de vrijheid om zelf te beslissen in welke jaargroepen zij een interventie doorvoeren. Dit leidt ertoe dat er grote variatie bestaat in de jaargroepen waarin interventies plaatsvinden. Op basis van de aanvragen voor het schooljaar 2021-2022 is een overzicht gemaakt van de jaargroepen waarin de scholen een interventie willen inzetten. Wanneer een school bijvoorbeeld heeft aangegeven in de jaargroepen 3 en 4 een interventie voor woordenschat door te voeren en in de jaargroepen 5 tot en met 8 voor rekenen, is deze school geschaard onder de categorie 3-8 (jaargroepen 3 tot en met 8). Het gaat er dus om dat er een interventie in de jaargroep plaatsvindt, en niet welke interventie dat is. Van twee scholen is de informatie over de jaargroepen niet aanwezig. Deze scholen hebben n.a. (niet aanwezig) toegekend gekregen. Voor het overzicht, zie Tabel 1. De jaargroepen zijn gerangschikt van meeste scholen naar minste scholen.

Jaargroep

Aantal scholen (n)

9

1-8

94

3-8

41

5-8

7

4-8

7

3-5

3

2-8

3

3-7

3

3-4 & 7-8

2

4-7

2

n.a.

2

2-6

2

3-4 & 6-7

1

1-5

1

3-4

1

3

1

4-6

1

2-5 & 8

1

3-4

1

5

1

5-7

1

2-4

1

7-8

1

1-4

1

Tabel 1: Jaargroepen waarin de scholen een interventie willen inzetten.

In de tabel is te zien dat veruit de meeste scholen interventies voor de hele school willen inzetten (n = 94), bepaalde interventies, zoals bijvoorbeeld interventies gericht op ouderbetrokkenheid, zijn meestal gericht op alle jaren. Eenenveertig scholen gaven aan een interventie te willen doorvoeren voor de jaargroepen 3 tot en met 8. Verder zijn er maar twee scholen die hebben

10

aangegeven op één jaargroep te willen focussen. Eén school geeft dit aan voor groep 3 en één school voor groep 5. Tabel 1 maakt duidelijk dat veruit de meeste scholen interveniëren op meerdere jaargroepen, vaak zelfs alle jaargroepen. Figuur 1 laat zien hoe vaak een jaargroep onderwerp van interventie was. Daaruit blijkt geen gemiddelde voorkeur voor bepaalde jaargroepen. De verschillen tussen jaargroepen zijn klein. De kansenaanpak zet niet in op de groepen 1 en 2, maar te zien is dat zij vaak meeprofiteren van interventies. Groep 5 was het vaakst doelwit van interventie: Dit was het geval op 167 van de 178 scholen.

Figuur 1: Overzicht van interventies per jaargroep.

3.2 De inhoud van de interventies Niet alleen qua jaargroepen, maar ook qua onderwerpen waar scholen op willen inzetten bestaat grote variatie, zie Tabel 2. Bijna de helft van alle 178 scholen heeft in de aanvraag aangegeven een interventie met betrekking tot ouderbetrokkenheid in te zetten (n = 86). Daarnaast hebben veel scholen (n = 83) aangegeven de leesvaardigheid van hun leerlingen te willen verbeteren. Woordenschat, taal en rekenen komt ook vaak in de aanvragen naar voren, bij respectievelijk vijfenzestig, vierenzestig en drieënzestig scholen. Onder ‘taal’ kunnen verschillende onderwerpen

11

vallen, zoals woordenschat, lezen, en schrijven etc. Deze scholen hebben ‘taal’ echter niet verder gespecificeerd. Meer scholen hebben aangegeven om op begrijpend lezen in te zetten (n = 51) dan op technisch lezen (n = 22). Interventies die inzetten op studievaardigheden (n = 22) zijn vaak niet verder gespecificeerd. Wanneer dit wel het geval is, stimuleren zij met name zelfstandig leren. Eenentwintig scholen geven aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen als een belangrijk onderdeel van de algehele ontwikkeling te zien. Een aantal scholen (n = 16) heeft zich voorgenomen interventies in te zetten die de schrijfvaardigheid van hun leerlingen dienen te verbeteren. Een aantal scholen (n = 14) wil interventies inzetten die focussen op de ontwikkeling van zelfvertrouwen bij leerlingen. Dertien scholen hebben aangegeven op spelling te willen inzetten. Voor deze evaluatie is het onderwerp wereldoriëntatie aan de inventarisatie toegevoegd, aangezien negen scholen hebben aangegeven hier een interventie voor in te zetten. De onderwerpen spreken en luisteren zijn beide door zes scholen genoemd. Praktisch leren is door vier scholen genoemd. Digitale vaardigheden is het minst vaak genoemd (n = 3).

Onderwerp

Aantal scholen (n)

Ouderbetrokkenheid

86 (48,3%)

Lezen

83 (46,6%)

Woordenschat

65 (36,5%)

Taal

64 (36,0%)

Rekenen

63 (35,4%)

Begrijpend lezen

51 (28,7%)

Technisch lezen

22 (12,4%)

Studievaardigheden

22 (12,4%)

Sociaal-emotionele ontwikkeling

21 (11,8%)

Schrijven

16 (9,0%)

Zelfvertrouwen

14 (7,9%)

Spelling

13 (7,3%

Wereldoriëntatie

9 (5,1%)

Spreken

6 (3,4%)

Luisteren

6 (3,4%)

12

Praktisch leren

4 (2,2%)

Digitale vaardigheden

3 (1,7%)

Onduidelijk

16 (9,0%)

Tabel 2: Overzicht van de inhoud van de interventies.

3.3 De vorm van de interventies De 178 scholen hebben in hun activiteitenplan aangegeven op verschillende manieren vorm te gaan geven aan de interventies die ze binnen de Kansenaanpaksubsidie willen uitvoeren, zie Tabel 3. Daarnaast willen scholen vaak bijvoorbeeld zowel extra instructietijd implementeren, als een interventie uitvoeren om de ouderbetrokkenheid te vergroten. De meeste scholen geven daarom ook aan meerdere uitvoerende krachten te willen inzetten. Veruit de meeste scholen (n = 81) willen een externe partij inhuren om de interventie uit te voeren of te bemiddelen. Extern betekent hier dat de scholen tijdelijk een derde partij willen inschakelen. Deze externe kracht kan de vorm hebben van een externe specialist, een externe locatie, een externe docent, of een externe trainer om de staf de begeleiden bij het uitvoeren van de interventies. Ook zijn er veel scholen (n = 71) die een onderwijsassistent willen inzetten. Echter, er zijn ook veel scholen (n = 65) die het inzetten van interne krachten hebben genoemd. Zo willen scholen extra fte voor teamleden vrijmaken, of de al op de school werkzame docenten de mogelijkheid bieden om zich te laten bijscholen. Een aantal scholen geeft aan dat zij hun hele staf willen bijscholen om met een bepaald vraagstuk, zoals NT2, of een nieuwe methode aan de slag te gaan. Zestig scholen willen een nieuwe, extra docent inzetten.

Ook hebben scholen aangegeven gebruik te willen maken van een IB’er (n = 21) en/of een remedial teacher (n = 12). Er zijn achtentwintig scholen waarbij niet duidelijk was of het ging om een interne, externe of aanvullende uitvoerende kracht. 92% van de scholen (n = 164) geeft aan een vorm van verlengde leertijd als interventie te willen gebruiken. De meeste daarvan noemen extra instructie aan doelgroepleerlingen (n = 116). Vijfendertig scholen noemen het ondersteunen van een aparte klas. Dit varieerde van een (deel)schakelklas, tot een taalklas of een vakantieklas. Verder noemen scholen doelab (n = 31) of leerlab (n = 27). Ook zijn er scholen die extra onderwijstijd willen inrichten voor de ontwikkeling van executieve functies (n = 5) en sociale vaardigheden (n = 4), of die hun interventie in de vorm van speelse educatieve activiteiten (n = 8), zoals theaterlessen, willen vormgeven. Vier scholen willen een aparte huiswerkklas inrichten, vier scholen gaven expliciet aan ook lestijd in te willen richten voor leerlingen die extra uitdaging nodig hebben, en drie scholen willen een interventie in 13

samenwerking met de Stichting Kennis en Sociale Cohesie (SKC) doen. Als overige interventies zijn het invoeren van een atelier (n = 2), de IMC basis, onderwijs in de mediatheek, extra praktisch onderwijs en digitaal rekenonderwijs genoemd. Naast extra aandacht voor de leertijd en -ontwikkeling van de (doelgroep)leerlingen hebben eenenzeventig scholen aangegeven de Kansenaanpaksubsidie te willen besteden aan ouderbetrokkenheid. De meeste scholen (n = 41) willen dat in de vorm van ouderbijeenkomsten. Er zijn veertien scholen die hebben aangegeven individuele informatievoorziening en consulten voor ouders te gaan organiseren, tien scholen die taal en ouderbetrokkenheidsinterventies gaan doen, en acht scholen die activiteiten met ouders en soms met ouders en kind gaan aanbieden. Vijf scholen willen de subsidie inzetten voor de oprichting of ontwikkeling van een duurzaam ouderorgaan, zoals een ouderraad of een systematische gesprekscyclus. Verder willen enkele scholen (n = 3) educatief partnerschap met de ouders aangaan, zijn er twee scholen die sterker willen gaan samenwerken met de stroomlijning van de VVE en is er één school die de vrijwillige ouderbijdrage met de subsidie wil opvangen. Tot slot zijn er vijf scholen die hebben aangegeven aan ouderbetrokkenheid te gaan werken, maar hoe zij dit precies gaan doen, is niet duidelijk.

Vierenveertig scholen hebben aangegeven een coördinator te willen instellen om een bepaalde interventie of een bepaald domein te stroomlijnen. Dit is niet de uitvoerende kracht, maar degene die bepaalde ontwikkelingen en interventies controleert. De meeste scholen willen een coördinator in de vorm van een oudercoördinator of -contactpersoon (n = 21). Ook zijn er scholen die een coördinator willen voor taal (n = 10), rekenen (n = 7), gedrag (n = 4) en woordenschat (n = 3). Drie scholen willen de methode Bouw! implementeren, en daarvoor ook een coördinator aanstellen. De overige scholen willen een coördinator op het gebied van ICT, SKC, VVE, de bibliotheek, extra leerlijnen of voor de onderbouw. Meer dan eenderde van de scholen (n = 71) heeft aangegeven nieuw materiaal aan te gaan schaffen, of de subsidie te gaan gebruiken voor vernieuwing en/of aanpassingen in het bestaande materiaal. Vijftien scholen willen de subsidie inzetten voor klassenverkleining. Er zijn vier scholen die de subsidie op een andere manier willen besteden. Eén school heeft een training beroepskeuze voor de leerlingen genoemd, één school heeft het implementeren van een nieuwe digitale leeromgeving genoemd, één school heeft aangegeven het team en de school te gaan professionaliseren en er is een school die een nieuwe website voor social schools gaat aanschaffen.

14

Vorm

Aantal scholen (n)

Uitvoerende kracht

n = 178

Extern

81 (45,5%)

Onderwijsassistent

71 (39,9%)

Inzet / bijscholing intern

65 (36,5%)

Extra leerkracht

60 (33,7%)

Interne begeleiding

21 (11,8%)

Remedial teacher

13 (7,3%)

Onduidelijk

28 (15,7%)

Verlengde leertijd

n = 164 (92,1%)

n = 178

Extra instructie

116 (70,7%)

65,2%

Aparte klas

35 (21,3%)

19,7%

Doelab

31 (18,9%)

17,4%

Leerlab

27 (16,4%))

15,2%

Extra

9 (5,5%)

(5.1%)

Executieve functies

5

Sociale vaardigheden

4

Speelse educatieve activiteiten

8 (4,9%)

4,5%

Huiswerkklas

4 (2,4%)

2,2%

Extra uitdaging

4 (2,4%)

2,2%

SKC

3 (1,8%)

1,7%

Overig

6 (3,7%)

3,4%

Ouderbetrokkenheid

n = 71 (39.9%)

n = 178

Ouderbijeenkomsten

41 (57,7%)

23,3%

Consulten en informatie

14 (19,7%)

7,9%

Taal en ouderbetrokkenheid

10 (14,1%)

5,6%

15

Activiteiten met ouders (en kind)

8 (11,3%)

4,5%

Structurele inzet/orgaan

5 (7,0%)

2,8%

Educatief partnerschap

3 (4,2%)

1,7%

Samenwerken VVE

2 (2,8%)

1,1%

Financiële steun

1 (1,4%)

0,6%

Onduidelijk

5 (7,0%)

2,8%

Coördinatoren

n = 44

n = 178

Ouderbetrokkenheid/-contact

21 (47,7%)

11,8%

Taal

10 (47,7%)

5,6%

Rekenen

7 (15,9%)

3,9%

Gedrag

4 (9,1%)

2,2%

Woordenschat

3 (6,8%)

1,7%

Bouw

3 (6,8%)

1,7%

Overig

6 (13,6%)

3,4%

Materiaal (nieuw en vernieuwing)

71 (39,9%)

Klassenverkleining

15 (8,4%)

Overig

4 (2,2%)

Onduidelijk

1 (0,6%)

Tabel 3: Overzicht van de vorm van de interventies

4 Conclusie Uit deze inhoudsevaluatie blijkt dat de meeste scholen in hun aanvraag hebben aangegeven vooral schoolbreed of op de jaargroepen 3 tot en met 8 in te willen zetten. De meest voorkomende onderwerpen die de scholen in hun aanvragen hebben genoemd zijn ouderbetrokkenheid en lezen. Daarnaast worden woordenschat, taal en rekenen ook vaak genoemd. De meeste scholen hebben de interventies gepland in de vorm van het inzetten van externe partij, een onderwijsassistent, bijscholing van interne krachten of het aannemen van een extra leerkracht. Bijna alle scholen willen hun leerlingen extra leertijd gaan aanbieden, vooral door middel van

16

extra instructie voor, tijdens of na de les. Ook willen veel scholen de interventie vormgeven door een vorm van ouderbetrokkenheidsactiviteiten, zoals ouderbijeenkomsten, te gaan organiseren. Verder zouden veel scholen graag nieuw materiaal aanschaffen. Tot slot wil een aantal scholen een coördinator inhuren om de interventie(s) soepel te laten verlopen. De vrijheid die de Kansenaanpaksubsidie met zich meebrengt, leidt dus tot grote variatie in zowel de jaarlagen, als de inhoud en de vormgeving van de interventies. Scholen zetten de subsidie in voor de jaarlagen waarvan zij zien dat ze het nodig hebben, voor de onderwerpen waar hun leerlingen en leraren behoefte aan hebben en ze kiezen voor een vorm die voor hun school het beste werkt.

17

Deel B: Verdiepende interviews over woordenschatinterventies 1 Inleiding In Deel B van dit rapport ligt de focus specifiek op de woordenschatinterventies die in het kader van de Kansenaanpaksubsidie zijn gedaan. De belangrijkste onderzoeksvraag hierbij is: hoe geven scholen vorm aan de woordenschatinterventie? Hiervoor is onder andere gekeken naar de gebruikte methode(n), de uitvoerende kracht, het tijdstip en de duur van de interventie. Het onderzoek is uitgevoerd als procesevaluatie in de vorm van diepte-interviews. Voor het schooljaar 2021-2022 hebben 178 basisscholen in Amsterdam een aanvraag gedaan voor 14.994 doelgroepleerlingen. In hun aanvraag hebben zevenentwintig basisscholen aangegeven de subsidie (onder andere) te gebruiken voor de woordenschatontwikkeling van hun leerlingen. Van deze zevenentwintig basisscholen hebben er zesentwintig meegedaan aan het onderzoek. Hoewel in de aanvragen is aangegeven hoe de scholen verwachten de interventie(s) uit te voeren, is onduidelijk of de interventies daadwerkelijk zijn uitgevoerd zoals in de aanvraag is aangegeven en wat de ervaringen en resultaten zijn. Om antwoorden op deze vragen te vinden, hebben wij een enquête afgenomen in de vorm van een diepte-interview met de contactperso(o)n(en) van de basisscholen.

Aan de hand hiervan proberen wij beter zicht te krijgen op hoe de basisscholen de woordenschat van hun leerlingen proberen te verbeteren. Het rapport is als volgt opgebouwd: in hoofdstuk 2 bespreken we waarom woordenschat belangrijk is om te bekijken in de aanpak van kanseongelijkheid. In hoofdstuk 3 lichten we toe hoe de woordenschatevaluatie is uitgevoerd. De resultaten hiervan bespreken we in hoofdstuk 4. Tot slot geven we in hoofdstuk 5 conclusies en aanbevelingen voor de gemeente Amsterdam, de basisscholen en de wetenschap.

2 Woordenschat en kansen In het Nederlandse onderwijssysteem is sprake van kansenongelijkheid: de kansen van een kind om zich optimaal te kunnen ontwikkelen zijn niet gelijk. Deze ongelijkheid, die zich onder andere

18

uit in (leer)achterstanden, is al merkbaar bij de start van een schoolcarrière en neemt gedurende de schooltijd alleen maar toe. Deze ongelijke kansen worden grotendeels bepaald door de achtergrond en thuissituatie van een kind (Hart & Risley, 2003; Roeleveld et al., 2011). Het opleidingsniveau en inkomen van ouders/verzorgers zijn bepalend voor het schoolsucces van hun kind, maar ook de thuistaal beïnvloedt de mogelijkheden van het kind op school. Deze factoren bepalen in welke mate het taalaanbod en het klimaat waarin kinderen opgroeien stimulerend zijn voor hun ontwikkeling. Om de ongelijke kansen die hieruit voortkomen tegen te gaan, kunnen basisscholen in Amsterdam de subsidie Kansenaanpak gebruiken.

2.1 De woordenschatinterventie Uit het onderzoek van Andringa et al. (2020) is gebleken dat binnen de Kansenaanpak grofweg zeven verschillende interventies worden ingezet om leerlingen gelijke kansen te bieden:

1. Onderwijsassistentie 2. Overige onderwijsondersteuning 3. Verlengde leertijd 4. Ouderbetrokkenheid 5. Zelfvertrouwen 6. Leesvaardigheid 7. Woordenschat

Hoewel deze interventies verschillende doelen hebben en tot verschillende resultaten leiden, kan elke interventie bijdragen aan de ontwikkelingskansen van de leerlingen. Met name de woordenschatontwikkeling is bepalend voor de schoolcarrière van een kind (Chall & Jacobs, 1983; Chall, Jacobs, & Baldwin, 1990; Appel & Vermeer, 1996; Hart & Risley, 2003; Hirsch, 2003; Vermeer, 2003). Daar komt bij dat de woordenschatontwikkeling het sterkst wordt beïnvloed door eerdergenoemde factoren als het opleidingsniveau van de ouders/verzorgers en een stimulerend (thuis)klimaat. Wanneer het opleidingsniveau van de ouders/verzorgers laag is, en het (thuis)klimaat niet ontwikkelingsstimulerend werkt, kunnen kinderen hun schoolcarrière starten met een achterstand. Uit onderzoek is gebleken dat een woordenschatachterstand aan de start van een schoolcarrière niet wordt ingehaald, maar juist voortdurend toeneemt, waardoor de verschillen in woordenschat tussen leerlingen met ongelijke ontwikkelingskansen alleen maar

19

groter worden (Appel & Vermeer, 1996; Hart & Risley, 2003). Het is dus van belang om hier snel in te kunnen interveniëren en stevig in te zetten op het stimuleren van woordenschatontwikkeling. Woordenschat staat ook aan de basis van andere vaardigheden (Chall & Jacobs, 1983; Chall, Jacobs, & Baldwin, 1990; Hart & Risley, 2003). Zo bevordert een rijke woordenschat de leesvaardigheid. Een brede woordenschat, de hoeveelheid woorden waar iemand enige kennis van heeft, leidt tot een beter begrip van de tekst, waardoor verder leren wordt vergemakkelijkt (Gonzáles-Fernández & Schmit, 2017). Domeinkennis, of conceptuele kennis, verruimt op zijn beurt de breedte van de woordenschat, waardoor dieper begrip van de tekst mogelijk is (Valcke, 2019). Bovendien leidt een brede en diepe woordenschat, ofwel de kwaliteit van de kennis van de woorden, tot vloeiendheid, die vervolgens het brein in staat stelt om zich te concentreren op het begrijpen van de tekst (Gonzáles-Fernández & Schmitt, 2017). Op die manier kan de woordenschat opnieuw worden uitgebreid in de vorm van verbreding en verdieping. Zo blijkt woordenschat inderdaad de basis te zijn voor andere vaardigheden, zoals (begrijpend) lezen. Door een gebrekkige woordenschat kunnen leerlingen uitvallen op begrijpend lezen, maar ook op spelling en woordbetekenissen (Hirsch, 2003).

Een gebrekkige woordenschat kan het resultaat zijn van een gebrekkige taalinput. Kinderen uit gezinnen met een lage sociaaleconomische status (SES) krijgen een minder rijke taalinput dan kinderen uit gezinnen met een hoge SES (Chall & Jacobs, 1983; Chall, Jacobs, & Baldwin, 1990; Hart & Risley, 2003; Hirsch, 2003). Ook in gezinnen met een migratieachtergrond bestaat er een kans dat er minder Nederlands taalaanbod is, met als gevolg een taalachterstand in het Nederlands als de kinderen op school komen. Woordenschat vormt de basis voor de ontwikkeling van andere schoolse vaardigheden, zoals begrijpend en technisch lezen, spelling en rekenen. Voor de algehele ontwikkeling van een kind is het dus raadzaam om op woordenschat in te zetten. De focus van het onderzoek waarvan in dit rapport verslag wordt gedaan, ligt dan ook op de woordenschatinterventie van de basisscholen. Omdat de ontwikkeling van woordenschat zo verweven is met de ontwikkeling op andere vakgebieden en vaardigheden, zijn de verschillende interventies moeilijk van elkaar te scheiden. Waar de woordenschatinterventie hier als uitgangspunt is genomen, is het dus onvermijdelijk om ook andere interventies mee te nemen.

3 Methode Hoe scholen vormgeven aan de woordenschatinterventie is onderzocht door middel van het afnemen van enquêtes in de vorm van een diepte-interview met zesentwintig Amsterdamse

20

basisscholen. Deze scholen zijn geselecteerd, omdat ze in hun subsidieaanvraag hebben aangegeven op woordenschat in te zetten. In paragraaf 3.1 karakteriseren we de deelnemende scholen. Vervolgens bespreken we in paragraaf 3.2 de inhoud van de enquête en in paragraaf 3.3 bespreken we hoe we de diepte-interviews hebben afgenomen. Tot slot beschrijven we in paragraaf 3.4 hoe we de data hebben verwerkt.

3.1 De scholen Voor het schooljaar 2021-2022 hebben 178 scholen een aanvraag gedaan voor de Kansenaanpaksubsidie. Van deze 178 scholen is een selectie gemaakt van zevenentwintig scholen die in hun subsidieaanvraag hebben aangegeven om op woordenschat in te zetten. Daarvan heeft één school van deelname afgezien, waardoor er uiteindelijk zesentwintig scholen hebben deelgenomen aan het diepte-interview. De enquête waarop het interview is gebaseerd is vooraf op basis van een onderzoeksvoorstel door de Ethische Commissie (EC) van de Universiteit van Amsterdam goedgekeurd. De deelnemende scholen zijn verspreid over Amsterdam: NieuwWest, Bos en Lommer, Oost, Geuzenveld, Bijlmer/Gaasperplas, Centrum, Noord, Zuidoost, Slotermeer, West, Zuidas, IJburg en de Zeeheldenbuurt. Alle zevenentwintig scholen uit de selectie hebben van de gemeente Amsterdam een mail gekregen met daarin een aankondiging van het onderzoek. Voor de mail van de gemeente aan de schoolleiders, zie Bijlage 1. Daarna is telefonisch of per mail een afspraak ingepland, en hebben de scholen een informatiebrochure en toestemmingsformulier toegestuurd gekregen, zie respectievelijk Bijlage 2 en 3.

3.2 De enquête Om in kaart te brengen hoe scholen de woordenschatinterventie binnen Kansenaanpak hebben vormgegeven, is een enquête in de vorm van een diepte-interview afgenomen. Voor de enquête, zie Bijlage 4. De rapporten die de afgelopen jaren over de Kansenaanpak in opdracht van de gemeente Amsterdam zijn geschreven (Kuiken & Phoa, 2019; Andringa et al., 2020; Andringa et al., 2021), zijn als inspiratiebron gebruikt voor de inhoud van de enquête voor het onderzoek van het huidige schooljaar. Het interview bestaat uit drie delen, getiteld ‘wat’, ‘verloop’ en ‘effect’. Onder de ‘wat’-vragen vallen vragen als ‘Welke interventies hebben jullie gebruikt binnen de Kansenaanpak PO?’ en ‘Wat doen jullie als woordenschatinterventie?’. Onder de ‘verloop’-vragen vallen vragen als ‘Kunnen jullie schetsen hoe een les eruitziet?’ en ‘Wat is de invloed van de coronacrisis op het verloop van het proces geweest?’. Onder de ‘effect’-vragen vallen vragen als ‘Zijn de doelen en verwachtingen uitgekomen?’ en ‘Is het budget van de Kansenaanpak PO

21

toereikend geweest voor de woordenschatinterventie?’. De enquête is vooral bedoeld als leidraad voor het interview. Een ingekorte versie van de enquête is vooraf aan het interview, bij de afspraakbevestiging, via de mail opgestuurd naar de geïnterviewden. Dit stelde de geïnterviewden in staat om zich op het interview voor te bereiden en eventuele antwoorden op vragen op te zoeken. Ook stelde het de geïnterviewden in staat om vooraf onduidelijkheden betreffende de enquêtevragen weg te nemen, door middel van vragen via de mail of telefoon aan de onderzoekers.

3.3 Afname De standaardopzet was dat één onderzoeker het interview afnam met de schoolleider. Er zijn enkele uitzonderingen op deze opzet geweest. De eerste twee interviews zijn uitgevoerd in aanwezigheid van beide onderzoekers, waardoor er één manier van interviewen kon worden gerealiseerd en gehandhaafd. Bij sommige interviews was naast de schoolleider ook de interventie-uitvoerende kracht aanwezig en sommige interviews zijn afgenomen met alleen de uitvoerende kracht(en). Eén interview is telefonisch en één is via Zoom afgenomen. Voorafgaand aan het interview werden de gegevens van de school en de contactpersoon gecontroleerd. Vervolgens werden de vragen, grotendeels op volgorde van de enquête, gesteld. Door de grote variatie in de invulling van de woordenschatinterventie waren de antwoorden van de geïnterviewden een grote sturende factor in het verloop van het interview. Ook is er door met name de laatste vraag: ‘Hebben jullie nog suggesties voor de Kansenaanpak PO?’ veel ruimte voor input van de geïnterviewden. Tijdens elk interview heeft de onderzoeker schriftelijke aantekeningen van de antwoorden gemaakt. Daarnaast zijn er, met toestemming van de geïnterviewden, audio–opnames gemaakt. Deze opnames zijn tijdens de verwerking ingezet om de data zo goed mogelijk op te slaan.

3.4 Verwerking Met behulp van de audio-opnames zijn transcripties van de interviews gemaakt. Om structuur in de antwoorden aan te brengen, zijn alle antwoorden gerangschikt in een schema. Vervolgens zijn met behulp van, voornamelijk, binaire delingen patronen ontdekt. Zo is een tweedeling gemaakt met betrekking tot het bereik van de interventie: ‘schoolbreed’ of ‘extra leertijd’. Vervolgens is een tweedeling gemaakt tussen ‘reguliere lestijd’ of ‘verlengde leertijd’. Ook is een tweedeling gemaakt tussen ‘binnen de klas’ of ‘buiten de klas’. Bovendien is een tweedeling gemaakt met betrekking tot de kracht die de interventie heeft uitgevoerd: ‘reguliere leerkracht’ of

22

‘ondersteunende kracht’. Tot slot is een tweedeling gemaakt aangaande de leerstof: ‘verdieping’ of ‘uitbreiding’. Voor de beeldvorming zijn een aantal resultaten gekwantificeerd.

4 Resultaten In dit hoofdstuk bespreken we de resultaten van de diepte-interviews. Eerst gaan wij in op de vraag waarom scholen ervoor hebben gekozen om op woordenschat in te zetten. Ten tweede geven wij antwoord op de vraag hoe scholen vorm geven aan de woordenschatinterventie door het bereik, de groepen, de tijd, de locatie, de kracht, het soort ondersteuning en de leerstof te bespreken. Ook geven we een overzicht van succesfactoren en factoren die het behalen van de doelen belemmeren. In paragraaf 4.3 bespreken we of en hoe scholen leerlingen motiveren om aan de interventie deel te nemen. Vervolgens beschrijven we in paragraaf 4.4 wat de invloed van de coronacrisis was op het verloop en de resultaten van de interventie. In paragraaf 4.5 geven we een overzicht van de plannen van de scholen voor het komende schooljaar. In paragraaf 4.6 kaarten we de onderwijscrisis aan, die door onze resultaten wordt bevestigd. In paragraaf 4.7 sluiten we dit hoofdstuk af met de suggesties die scholen geven voor de Kansenaanpak.

4.1 Redenen om in te zetten op woordenschat Er zijn grofweg twee redenen te onderscheiden om in te zetten op de woordenschatontwikkeling van leerlingen: 1) leerlingen kampen met achterstanden, en 2) woordenschat is de basis voor verdere ontwikkeling. Tien van de zesentwintig scholen geven aan op woordenschat in te zetten, omdat hun leerlingen kampen met (woordenschat)achterstanden. Deze achterstanden zijn in de meeste gevallen het gevolg van een NT2-achtergrond. Veel leerlingen zijn nieuwkomers en spreken thuis geen Nederlands. De woordenschatachterstand waar scholen hier op doelen gaat dus over de Nederlandse woordenschat. De achterstanden zijn in sommige gevallen het gevolg van een taalontwikkelingsstoornis (TOS). Deze leerlingen krijgen vaak naast de woordenschatinterventie ook begeleiding van medewerkers van Kentalis. Zes van de zesentwintig scholen hebben aangegeven op woordenschat in te zetten, omdat woordenschat de basis is voor verdere ontwikkeling. Het gaat bij deze ontwikkeling zowel om de cognitieve als om de sociale ontwikkeling. De scholen zien woordenschat als de basis voor andere (basis)vaardigheden. Zo is woordenschat nodig om leesvaardigheid, met name begrijpend lezen, te kunnen ontwikkelen, en om te kunnen spellen. Ook geven zij aan dat

23

woordenschat nodig is om te kunnen rekenen. Bovendien staat woordenschat aan de basis van mondelinge en opinievormende activiteiten. Tot slot draagt een rijke woordenschat bij aan kennis van de wereld. Tien van de zesentwintig scholen geven beide redenen aan om woordenschat te stimuleren.

4.2 De vorm van de woordenschatinterventie De Kansenaanpaksubsidie laat veel ruimte voor eigen invulling van de interventies die scholen willen uitvoeren. De woordenschatinterventie is ook op veel verschillende manieren uitgevoerd. Een overzicht van de manieren waarop de zesentwintig scholen deze interventie hebben vormgegeven, is te zien in Tabel 1. Ten eerste is een onderscheid gemaakt in het bereik van de interventie. Verreweg het grootste

aandeel

van

de

scholen,

namelijk

eenentwintig

(80,8%),

heeft

een

woordenschatinterventie in de vorm van extra leertijd voor doelgroepleerlingen ingezet. Dit in tegenstelling tot drie scholen (11,5%) die de interventie zoveel mogelijk schoolbreed hebben ingezet. Met schoolbreed wordt bedoeld dat de scholen geen specifieke doelgroep hebben geselecteerd, maar de interventie hebben ingezet voor alle leerlingen in alle groepen. De overige twee scholen (7,7%) hebben zowel zoveel mogelijk schoolbreed proberen te interveniëren, als een aparte groep met extra leertijd gerealiseerd. Ten tweede is een onderscheid gemaakt tussen de groepen waarin de scholen de woordenschatinterventie hebben ingezet. Meer dan de helft van de scholen, namelijk veertien (53,8%), heeft interventies voor de hele school ingezet, van groep 1 t/m groep 8. Er zijn zeven scholen (26,9%) die vooral op de midden- en bovenbouw - dat wil zeggen: groep 4 t/m 8 - hebben geïntervenieerd. Twee scholen (7,7%) hebben een interventie voor de bovenbouw (groep 6-8) gedaan. Verder is er één school (3,8%) die een interventie in enkel groep 3-4 heeft gedaan, één school in de middenbouw (4-6) en één in de onderbouw (1-3). Ten derde is een onderscheid gemaakt in de tijd wanneer de interventie heeft plaatsgevonden.

Er is een onderscheid gemaakt tussen scholen die binnen de reguliere lestijd een interventie hebben gedaan, namelijk vijftien (57,7%), en drie (11,5%) andere scholen die na de reguliere lesuren, in een verlengde schooldag, de interventielessen hebben uitgevoerd. Acht scholen (30,8%) hebben een combinatie van beide gedaan, dus hebben een interventieles in zowel de reguliere lestijd als daarna. Van de scholen die de interventie

24

Bereik

Groepen

Tijd

Locatie

Kracht

Ondersteuning Leerstof

extra leertijd doelgroep

80,8% hele school

53,8% regulier

57,7% buiten klas 73,1% ondersteunend 42,3% rt

52,4% verdieping 69,2%

schoolbreed

midden- + 11,5% bovenbouw

26,9% verlengd

11,5% in de klas

15,4% regulier

19,2% oa

28,6% uitbreiding

7,7%

beide

7,7% bovenbouw

7,7% beide

30,8% beide

11,5% beide

rt + 38,5% extra

9,5% beide

23,1%

totaal n = 26

groep 3-4

3,8%

middenbouw

3,8%

onderbouw

3,8% n = 26

oa + extra

n = 26

n = 26

n = 26

9,5%

n = 21

n = 26

Tabel 1: Vormgeving van de woordenschatinterventies op 26 basisscholen binnen de subsidie Kansenaanpak Primair Onderwijs

25

schoolbreed hebben ingezet, vallen er twee (7,7%) onder de reguliere lestijd; een van de scholen (3,8%) heeft (schoolbrede) interventies in zowel de reguliere lesdag als in verlengde lestijd. Ten vierde is een onderscheid gemaakt in de locatie waar de interventie heeft plaatsgevonden. Verreweg de meeste scholen - negentien stuks (73,1%) - verzorgen een interventie buiten het reguliere klaslokaal, waarbij de interventieleerlingen apart worden genomen. Bij vier scholen (15,4%) heeft de interventie in de reguliere klas plaatsgevonden, waaronder uiteraard de drie scholen (11,5%) die een schoolbrede interventie hebben ingezet vallen. De overige drie scholen (11,5%) hebben zowel interventielessen in de reguliere klas als in een aparte ruimte gedaan. Ten vijfde is een onderscheid gemaakt wat betreft de krachten van de interventies: enerzijds zijn er scholen waarbij een reguliere leerkracht de interventie heeft uitgevoerd en anderzijds zijn er scholen waarbij een aparte,

ondersteunende kracht,

zoals een

onderwijsassistent, de interventielessen heeft gegeven. Bij de meerderheid van de scholen, namelijk elf (42,3%), is dit laatste het geval; op vijf scholen (19,2%) heeft een reguliere leerkracht de interventies gedaan en op tien scholen (38,5%) is er sprake van een combinatie. Ten zesde is er binnen de ondersteunende kracht een onderscheid gemaakt tussen remedial teachers (rt’ers) en onderwijsassistenten (oa’en). Op de eenentwintig scholen (80,8%) die een ondersteunende leerkracht hebben ingezet, was dit op elf scholen (52,4%) en daarmee in meer dan de helft van de gevallen in de vorm van een rt’er. Zes scholen (28,6%) hebben een oa als interventiekracht ingezet. Twee scholen (9,5%) hebben zowel een rt’er als een extra leerkracht ingeschakeld, en twee andere scholen een oa en een extra leerkracht. Tot slot zijn er verschillen zichtbaar in de leerstof die is gebruikt als interventiemateriaal. Op de meeste scholen, namelijk achttien (69,2%) is de stof van de interventie een verdieping van de reguliere stof, bijvoorbeeld in de vorm van pre- of post-teaching en herhaling. Slechts twee scholen (7,7%) hebben enkel nieuw, uitgebreid materiaal gebruikt, losstaand van het reguliere materiaal. De overige zes scholen (23,3%) hebben zowel verdiepend als uitbreidend materiaal gebruikt.

4.3 Werkzame bestanddelen 4.3.1 Succesfactoren Om te bepalen in hoeverre de interventies succesvol zijn geweest, kan naar de groei van de leerlingen worden gekeken. Het kan echter ook inzichtelijk zijn om te kijken naar wat scholen zelf ervaren als succesfactoren en factoren die juist niet helpen bij het behalen van hun doelen en het

26

tegengaan van ongelijkheid in het onderwijs. Er zijn verschillende patronen te vinden in de factoren die genoemd worden als bijdrage aan een succesvolle interventie. De meest genoemde succesfactor is het leveren van maatwerk: elf van de zesentwintig scholen hebben dit expliciet als essentiële voorwaarde voor het behalen van hun doelen benoemd, maar impliciet zijn vrijwel alle scholen bezig met het leveren van maatwerk om hun leerlingenpopulatie zo goed mogelijk individueel te bedienen. Zo worden ook groepsverkleining (negen scholen) met extra aandacht, aansluiten bij de motivatie en interesses van zowel leerlingen als leerkrachten (negen scholen) en flexibiliteit in het lesaanbod (drie scholen) genoemd als succesfactor. Alle drie leveren ook hun bijdrage aan het kunnen bieden van maatwerk, omdat er op de individuele leerhouding en leervraag van leerlingen wordt ingegaan. Scholen die flexibiliteit als belangrijke voorwaarde hebben aangegeven, waren veelal grotere scholen, die al een goede organisatie en structuur in hun reguliere onderwijs hebben opgebouwd. Op scholen waar die structuur leek te ontbreken, of op scholen die kampen met problemen rondom het lesaanbod voor een grote populatie doelgroepleerlingen, werden structuur en duidelijkheid (zeven scholen) als belangrijk gezien. Deze scholen zagen juist succes in het opzetten van een duidelijk stramien met heldere doelen.

Naast het kunnen bieden van geïndividualiseerd onderwijs, hebben scholen een holistische, integrale aanpak ook als succesfactor benoemd. Met een holistische aanpak wordt bedoeld dat scholen verder kijken dan alleen de cognitieve ontwikkeling van hun leerlingen, en ook ontwikkeling en welgesteldheid op andere vlakken meenemen. Negen scholen hebben expliciet aangegeven dit te doen. Om een interventie op taal succesvol te maken, moet taal volgens deze scholen in alle vormen en gebruikstoepassingen worden bekeken, en bovendien moet er aandacht worden besteed aan bijvoorbeeld de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen. Ook hebben scholen aangegeven dat het belangrijk is om ervaring op te doen en herhaling van interventiemateriaal aan te kunnen bieden. Drie scholen hebben aangegeven dat met name ervaring met een bepaalde interventie belangrijk is voor een goede uitvoer. Vijf scholen leggen de nadruk op het belang van continuïteit in leerstof en leerkrachten, om een doorlopende leerlijn te kunnen waarborgen. Een aantal scholen heeft daarnaast aangegeven dat succes met name ligt in de personen om de leerlingen heen. Zo hebben zes scholen aangegeven dat succes vooral ligt bij de didactische kwaliteiten en scholing van de staf, en dat leerkrachten het verschil maken. Maar ook de rol van ouders/verzorgers is in de ogen van sommige scholen doorslaggevend: twee scholen

27

hebben aangegeven dat met name de grote betrokkenheid van ouders/verzorgers op hun school het verschil maakt. Tot slot zijn er scholen die hebben aangegeven dat het succes voornamelijk ligt in het gebruik van een specifiek aanbod. Acht scholen benoemen bijvoorbeeld het aanbieden van een betekenisvolle context, mondelinge reflectie op gelezen teksten of intensief taalonderwijs als noodzakelijk zijn om de doelen van de woordenschatinterventie te kunnen behalen.

4.3.2 Belemmerende factoren De scholen hebben ook ervaring opgedaan in wat niet werkt bij het behalen van de doelen. Een aantal scholen had geen antwoord op de vraag ‘wat werkt niet?’. Voor het andere gedeelte van de scholen waren de belemmerende factoren vooral specifieke aanpakken die in hun geval niet werkten, zoals het gebruik van een bepaalde methode, of een ouderbetrokkenheidsinterventie die niet van de grond kwam. Daarnaast zijn er ook een aantal patronen te vinden in de factoren waarvan scholen hebben aangegeven dat ze niet werken. Veel belemmerende factoren staan direct tegenover de succesfactoren. Zo hebben de meeste scholen aangegeven dat onduidelijkheid en een gebrek aan structuur nooit vruchtbaar zijn voor het kunnen bieden van goed onderwijs. Ook materiaal dat niet aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen werkt niet, en al helemaal niet bij een doelgroep waarbij taalachterstanden een rol spelen. Twee scholen hebben bijvoorbeeld gezegd dat het inzetten van woordenlijsten of woordenschatonderwijs dat niet ingebed is in een levendige context, weinig leersucces oplevert. Scholen die een holistische aanpak als effectiefst noemen, stellen daar ook tegenover dat alleen inzetten op cognitieve ontwikkeling niet werkt, en benadrukken daarmee het belang van het meenemen van sociale en emotionele factoren.

Aansluitend daarbij hebben sommige scholen aangegeven dat het weinig zin heeft om interventies na de reguliere schooltijd in te plannen, omdat dit de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind in de weg kan zitten. Andere scholen hebben juist wel ingezet op zoveel mogelijk leertijd, dus ook buiten de reguliere lestijden. Hier verschillen de opvattingen van de scholen dus over. Tot slot is een veelgenoemd antwoord dat een groot deel van de interventie niet werkt als er onvoldoende geschoold personeel is, of als een school te sterk afhankelijk is van de inzet van extern personeel. Dit laatste heeft vaak geresulteerd in de uitval van interventielessen, waardoor de interventie - uiteraard - niet werkte. Ook het feit dat sommige leerkrachten bijvoorbeeld niet voldoende geschoold waren voor het geven van NT2-onderwijs, of niet bekend waren met een methode als Met woorden in de weer leidt tot problemen in de ideale uitvoer van een interventie. Het belang van een stabiel en continu leerkrachtenteam wordt daarmee benadrukt.

28

4.3.3 Samenvattend Samenvattend kan worden gesteld dat de scholen de volgende factoren als succesvol hebben aangegeven:

-

maatwerk leveren, onder andere door groepsverkleining, aansluiten bij de interesses van leerlingen en leerkrachten, en voldoende structuur bieden, met daarin ruimte voor flexibiliteit;

-

een holistische aanpak;

-

voldoende ervaring met de interventie;

-

adequate leerkrachten en betrokken ouders/verzorgers; en

-

een specifieke methode of aanpak.

Factoren die juist niet werken bij het behalen van de doelen van de woordenschatinterventies zijn: