Bijlage 1 Evaluatie Kansenaanpak Primair Onderwijs 2021-2022

-

niet aansluiten bij de interesses van leerlingen en leerkrachten;

-

onvoldoende structuur bieden;

-

alleen inzetten op cognitieve ontwikkeling; en

-

onvoldoende (geschoolde) leerkrachten.

4.4 Leerlingen motiveren om aan de woordenschatinterventie deel te nemen Een belangrijk aspect van de interventies die door de Kansenaanpaksubsidie gerealiseerd kunnen worden is motivatie. Een interventie heeft namelijk alleen zin als de deelnemers ervan gemotiveerd zijn. Vijftien van de zesentwintig scholen hebben aangegeven extra aandacht te besteden aan het motiveren van de leerlingen om aan de woordenschatinterventie deel te nemen. Hiervoor hebben zij verschillende manieren. Deze manieren kunnen onderscheiden worden in: 1) zelfbeeld, 2) didactiek, 3) ouderparticipatie, en 4) extra’s. In de eerste plaats kunnen scholen een positief zelfbeeld versterken door behaalde leerdoelen zichtbaar te maken, door meer leervertrouwen te creëren, en door groeitaal te

29

gebruiken. In de tweede plaats kunnen didactische principes motivatie verhogend werken. Werkvormen die scholen hebben ingezet zijn:

-

activerende werkvormen, zoals het laten vertellen van eigen ervaringen;

-

rijke teksten, pakkende verhalen, interessante thema’s en herkenbare inhoud;

-

samenhang creëren in de les;

-

doorgaande leerlijn;

-

goede afstemming op de reguliere les;

-

motiveren waarom leren belangrijk is;

-

niet voortdurend benadrukken met woorden bezig te zijn;

-

afwisseling in werkvormen;

-

interactie (in kleine kring);

-

leerlingen laten uitwisselen wat ze geleerd hebben; en

-

portfolio.

Ten derde werkt het betrekken van ouders/verzorgers bij de interventie motiverend. De ouders/verzorgers komen op school of leerlingen nemen hun werk mee naar huis, waardoor voor ouders/verzorgers inzichtelijk wordt wat er op school gebeurt. Tot slot kunnen extra activiteiten de

motivatie

van

leerlingen

versterken.

Denk

hierbij

aan

spelletjes,

schoolreisjes,

buitenactiviteiten en het uitnodigen van externe partijen, zoals de schoolschrijver. Elf van de zesentwintig scholen hebben aangegeven niet extra in te zetten op het stimuleren van de motivatie van hun leerlingen. De grootste reden hiervoor is dat hun leerlingen al gemotiveerd zijn om aan de interventie deel te nemen. Dat de leerlingen al gemotiveerd zijn, heeft verschillende oorzaken: de interventie is geïntegreerd in de reguliere lesuren, de leerlingen hebben een positief zelfbeeld, ze voelen zich competenter, doordat het behalen van (leer)doelen zichtbaar is, en de leerlingen vinden de lessen heel leuk. Dat de leerlingen van deze scholen gemotiveerd zijn om aan de interventie deel te nemen blijkt het resultaat te zijn van de invulling van de interventie. Hoewel deze scholen het niet hebben aangegeven, stimuleren zij dus onbewust wel de motivatie van hun leerlingen.

4.5 Invloed van de coronacrisis op de Kansenaanpak Het schooljaar 2021-2022 werd tot maart 2022 nog sterk beïnvloed door het coronavirus. Voor het basisonderwijs gold er van 20 december 2021 tot en met 9 januari 2022 een lockdown, wat -

30

exclusief de kerstvakantie - neerkwam op twee weken uitval van fysiek onderwijs (RIVM, 2022). Ondanks dat deze lockdown zelf een relatief korte periode besloeg, waren andere coronagerelateerde gevolgen van uitval van zowel leerkrachten als leerlingen, en maatregelen rondom onderwijs in cohorten in ieder geval tot eind maart 2022 nog groot. In maart werden vrijwel alle regels rondom corona opgeheven, waardoor scholen vanaf dat moment weer steeds meer in hun reguliere vorm door konden gaan. In deze paragraaf bespreken we de gevolgen van corona en de daaromheen geldende maatregelen op respectievelijk het verloop van de interventies en de resultaten van de leerlingen. Tot slot kaarten we ook de invloed van de subsidie Nationaal Programma Onderwijs (NPO) aan.

4.5.1 Invloed op het verloop van de interventie Van de zesentwintig scholen hebben zes scholen aangegeven het huidige schooljaar weinig tot geen hinder van de coronamaatregelen gehad te hebben. Deze scholen hebben in de eerste lockdowns die in het schooljaar 2020-2021 hebben plaatsgevonden, een sterk online onderwijssysteem op kunnen zetten, en wisten goed tussen online, fysiek en hybride onderwijs te wisselen. De overige twintig scholen hebben wel coronagerelateerde problemen ervaren in het verloop en de uitvoer van de interventies. Deze problemen hebben te maken met de uitval van (leer)krachten en het betrekken van en contact met ouders/verzorgers van de leerlingen. Interventies hebben zo met name niet door kunnen gaan als gevolg van een internet- of taalbarrière in de thuissituatie, of onderbezetting van uitvoerende krachten. Veel scholen hebben aangegeven vooral last te hebben gehad van de uitval van leerkrachten en leerlingen, doordat ze ziek waren of in lijn met de geldende coronamaatregelen in quarantaine moesten. Hierdoor heerste er in veel klassen onzekerheid over het doorgaan van de lessen en in welke vorm dit kon, en hebben veel leerlingen delen van het onderwijs gemist.

Voor de interventies had dit als gevolg dat de uitvoerende extra krachten vaak voor een reguliere klas moesten staan, of dat (delen van) de interventie niet door konden gaan of gevolgd konden worden. Veel scholen hebben zich ingezet om de interventie(s) ook online of in hybride vorm door te laten gaan, maar in de praktijk is dit dus niet altijd realiseerbaar gebleken. Bovendien hebben zowel scholen die binnen de Kansenaanpak hebben ingezet op een ouderbetrokkenheidsinterventie, als de overige scholen vaak het contact met ouders/verzorgers verloren. Interventies rondom ouderbetrokkenheid hadden vaak de vorm van een koffieochtend of thema-avond, die vanwege het advies om zoveel mogelijk contact te vermijden niet door konden gaan. Voor woordenschat- en taalinterventies had dit vooral gevolgen voor scholen die werken met bijvoorbeeld de Verteltas, waarbij leerlingen een tas met boeken meekrijgen om thuis 31

met hun ouders/verzorgers te lezen. Daarnaast heeft het wegvallen of verminderen van oudercontact veel gevolgen gehad voor het creëren van een taalrijke omgeving thuis, wat voor veel

doelgroepkinderen

een

belangrijke

voorwaarde

is

voor

hun

taal-

en

woordenschatontwikkeling. Tot slot waren de gevolgen van corona op het verloop van de interventies voor scholen die een afwijkende vorm van onderwijs hadden opvallend groot. Dit geldt met name voor scholen die onderwijs in niveaugroepen (ook wel groepsdoorbroken-, unit- of gepersonaliseerd onderwijs) bieden. Scholen kregen vanuit de overheid het advies zoveel mogelijk in cohorten les te geven, om de groepsgrootte van de klassen zo klein mogelijk te houden. De betreffende scholen hebben hun onderwijs echter gebouwd rondom niveaugroepen waar leerlingen op basis van hun niveau, in plaats van op basis van hun leeftijd, lessen krijgen. Door de coronamaatregelen kregen de kinderen op deze scholen veelal weer onderwijs in hun stamgroep, waardoor zij minder onderwijs op maat kregen en er sprake was van een grote breuk met de normale inrichting van de lessen. Deze scholen hebben dan ook aangegeven ook na het wegvallen van de coronamaatregelen nog lang bezig te zijn geweest met het weer opzetten en stabiliseren van de niveaugroepen en hebben zo dus relatief veel last gehad van de coronamaatregelen op de uitvoer van hun onderwijs- en interventieplannen.

4.5.2 Invloed op de resultaten van leerlingen De invloed die corona - het (gedeeltelijk) uitvallen van onderwijs en de eventuele uitval van de interventies - op de door scholen waargenomen resultaten van de leerlingen heeft gehad, is grofweg onder te verdelen in vijf patronen. Zeven van de scholen hebben aangegeven geen of bijna geen invloed op de resultaten van de leerlingen te hebben waargenomen. Zij zien geen grote verschillen in de resultaten van hun leerlingen van voor en tijdens de coronacrisis. De meeste scholen (tien stuks) hebben echter aangegeven dat er over het algemeen minder hoge resultaten te zien zijn ten opzichte van de resultaten van voor de crisis. Daarbij hebben wel veel scholen aangegeven dat de kinderen die een interventie hebben gevolgd relatief meer groei vertonen dan leerlingen die dit niet hebben gehad. Daartegenover staat dat een groep van vier scholen heeft aangegeven dat juist de doelgroepleerlingen, die extra onderwijs nodig hebben, de hardste klappen hebben ontvangen door het wegvallen van het onderwijs. Er zijn ook scholen waar de impact van corona vooral bij specifieke groepen zichtbaar is. Zo hebben twee scholen aangegeven dat over het algemeen de resultaten in lijn zijn met die van voor de crisis, maar dat groep 7 en de onderbouw als enige een achteruitgang of stagnatie vertoonden.

Het is echter niet duidelijk waarom deze specifieke jaargroepen de grootste 32

verandering in resultaten laten zien. Drie andere scholen hebben aangegeven dat ze alleen of vooral invloed in specifieke deelvakken zien, zoals schrijf- en leesvaardigheid. Hun eigen verklaring daarvoor is dat deze onderdelen de meeste contacturen en oefening vergen, en dat er online minder prioriteit is gegeven aan bijvoorbeeld schrijven, dus dat daarin ook het snelst de invloed van het wegvallen van onderwijs zichtbaar is.

4.5.3 Invloed van het Nationaal Programma Onderwijs Het Nationaal Programma Onderwijs (NPO) is een subsidieprogramma van de Nederlandse overheid. Het programma is in februari 2021 gelanceerd ter compensatie voor de achterstanden die leerlingen als gevolg van de schoolsluitingen door corona hebben opgelopen, en ter bevordering van hun mentale welbevinden. De NPO-gelden lopen vooralsnog in in ieder geval tot het schooljaar 2024-2025 (NJi, 2022). De subsidie die binnen het NPO valt komt voor het basisonderwijs neer op circa €500,per

leerling.

Daarbij

krijgen

scholen

met

leerlingen

met

een

hoger

risico

op

onderwijsachterstanden en scholen met veel nieuwkomers in hun leerlingenpopulatie een extra tegemoetkoming. Het geld van de subsidie kan, binnen de mogelijkheden van een zogenaamde ‘menukaart’ vrijuit worden besteed. Deze menukaart bestaat uit zes verschillende onderdelen (Nationaal Programma Onderwijs, z.d.):

1. Meer onderwijs (binnen of buiten reguliere schooltijden) om bij groepen leerlingen kennis en vaardigheden bij te spijkeren 2. Effectievere inzet van onderwijs om kennis en vaardigheden bij te spijkeren 3. Sociaal-emotionele en fysieke ontwikkeling van leerlingen 4. Ontwikkeling van de executieve functies van leerlingen 5. (Extra) inzet van personeel en ondersteuning 6. Faciliteiten en randvoorwaarden

Uit de menukaart wordt duidelijk dat een deel van de subsidiëring van het NPO overeenkomt met het programma van de Kansenaanpak, en er overlap is tussen het doel en de besteding van het geld van beide programma’s. De zesentwintig scholen binnen dit onderzoek hebben allen ook gebruik gemaakt van de NPO-gelden. Door deze overlap, is het niet altijd goed vast te stellen in hoeverre een bepaalde interventie door de Kansenaanpak of door de NPO-gelden tot stand is gekomen. Scholen houden in hun begroting veelal rekening met de verschillende bronnen van subsidiëring, maar de invloed die de verschillende programma’s op elkaar hebben, is 33

onvermijdelijk. Het is daarom belangrijk om te bemerken dat de resultaten van Kansenaanpak niet in isolement kunnen worden bekeken, en dat in het analyseren van de Kansenaanpak de invloed van de NPO-gelden in het achterhoofd moet worden gehouden.

4.6 Schooljaar 2022-2023 De koers die de scholen voor schooljaar 2022-2023 gaan varen, zegt veel over hoe zij de subsidie ervaren en wat succes- en verbeterpunten zijn gebleken. De grootste tendens die bij de scholen zichtbaar is, is dat zij komend jaar zoveel mogelijk doorgaan met waar ze al mee bezig waren, of hun huidige interventies gaan versterken en/of uitbreiden. De motivatie hiervoor is drieledig. Allereerst zijn de meeste scholen tevreden met de huidige interventies die ze uitvoeren. De programma’s lijken te werken voor hun leerlingenpopulatie, wat maakt dat er in veel gevallen geen directe aanleiding is daar dingen in te veranderen. Daarnaast heeft een groot deel van de interventies door de coronacrisis niet in de vorm kunnen plaatsvinden die de scholen voor ogen hadden. De meeste scholen hopen komend jaar op meer stabiliteit, zodat de reguliere lessen en interventies weer op locatie en zonder grote uitval van leerkrachten en leerlingen plaats kunnen vinden. Tot slot noemen veel scholen dat de effecten van de meeste interventies pas daadwerkelijk na drie tot vijf jaar zichtbaar zijn, en dat het dus belangrijk is om de huidige aanpak te continueren, om zo de effecten op de lange termijn goed te kunnen waarnemen. Wanneer de scholen toch veranderingen in het schooljaar 2022-2023 willen doorvoeren, is daarin grote diversiteit tussen de scholen zichtbaar.

Een aantal scholen gaat meer inzetten op een specifieke vaardigheid, zoals lezen of schrijven, omdat de resultaten daar in het schooljaar 2021-2022 het minst hard of niet zijn gegroeid. Andere scholen geven juist aan naast cognitieve vaardigheden, meer in te gaan zetten op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Belangrijk hierbij is het betrekken van de ouders/verzorgers: veel scholen hebben aangegeven afgelopen jaar het contact met ouders/verzorgers te zijn verloren, en ouderbetrokkenheid staat daarom hoog op de agenda. Ook geeft een aantal scholen aan meer te gaan doen met het toenemende nieuwkomersvraagstuk, door specialisten in te gaan zetten op het NT2-onderwijs en bijvoorbeeld een extra nieuwkomerssubsidie aan te vragen. Andere scholen die al gespecialiseerd zijn op dit gebied, geven aan hun taalonderwijs uit te breiden, door dit steeds meer visueel te maken en taal in elk onderdeel van hun onderwijs terug te laten komen. Scholen geven ook aan steeds alerter te zijn op het belang van gepersonaliseerd onderwijs. Eén school wil een gepersonaliseerde leerlijn opzetten; een andere school die daar al

34

mee bezig is, wil ook naar boven differentiëren om tegemoet te komen aan leerlingen die juist een voorsprong hebben. Weer een andere school geeft aan te willen starten met onderwijs in niveaugroepen. Bij al deze doelen voor het komende jaar, zijn scholen zich bewust van de groeiende problemen in het vinden van (geschikte) leerkrachten. Een aantal scholen geeft aan het eigen team beter te willen trainen voor het onderwijs aan doelgroepleerlingen, waar andere scholen komend jaar op zoek gaan naar specialisten om hun vraagstuk te ondersteunen, zoals het inschakelen van een NT2-leerkracht of logopedist. Ook zijn er twee scholen die op een andere manier aan het lerarentekort willen werken: zij gaan extra oefenen met het aanspreken van de eigen verantwoordelijkheid en zelfstandigheid van hun leerlingen, zodat ze met minder intensieve begeleiding beter op zichzelf kunnen werken.

4.7 Onderbezetting in het onderwijs Tijdens het diepte-interview is de scholen gevraagd of de Kansenaanpaksubsidie toereikend is geweest voor de interventies die zij gedurende schooljaar 2021-2022 wilden uitvoeren. Vierentwintig van de zesentwintig scholen beantwoordden deze vraag met ‘ja’. Toch vraagt dit resultaat om een kritische noot. Een aantal scholen blijkt wel meer interventies te willen uitvoeren, waarvoor zij extra geld van de Kansenaanpaksubsidie goed zouden kunnen gebruiken, maar door de personeelstekorten in het onderwijs is dit niet haalbaar. De huidige onderwijssituatie in Nederland is zorgwekkend. Het personeelstekort beslaat niet alleen het basisonderwijs, ook het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs hebben te kampen met tekorten. Daarnaast zijn er niet alleen onvoldoende leerkrachten, maar ook onvoldoende schoolleiders (Rijksoverheid, z.d.). Een bijkomend probleem is de kwaliteit van het onderwijspersoneel. Hoewel de inzet van bijvoorbeeld onderwijsassistenten over het algemeen als prettig wordt ervaren en de werkdruk van reguliere leerkrachten enigszins kan verlichten, lost dit de problematiek niet op. Met name voor de ondersteuning van de doelgroepleerlingen is specialistische kennis vereist; kennis waarover onderwijsassistenten niet beschikken.

Vooral voor kwetsbare leerlingen is het niet alleen belangrijk de kwantiteit van onderwijs te kunnen waarborgen, de kwaliteit van het onderwijs dat zij krijgen is minstens zo belangrijk om de gewenste stappen in de ontwikkeling te kunnen maken. Voor wat in de huidige situatie mogelijk is, is de Kansenaanpaksubsidie dus toereikend. Willen scholen echter optimale ondersteuning bieden, dan is niet zozeer meer geld, als wel meer en vooral goed geschoold (en het liefst ook ervaren) personeel nodig.

35

4.8 Suggesties De laatste vraag van het diepte-interview gaf de geïnterviewden de kans om hun op- en aanmerkingen en suggesties voor de Kansenaanpak kenbaar te maken. Acht van de zesentwintig scholen gaven aan geen suggesties te hebben. Drie hiervan gaven aan vooral de flexibiliteit die de subsidie biedt te waarderen. Deze flexibiliteit getuigt van vertrouwen in de basisscholen vanuit de gemeente. De overige achttien scholen hebben wel suggesties voor de Kansenaanpak. Deze suggesties lopen van makkelijk door te voeren suggesties voor de Kansenaanpak tot radicalere onderwijsaanpassingen die niet specifiek voor de Kansenaanpak, als wel voor het Nederlandse onderwijssysteem in het algemeen gelden.

4.8.1 Suggesties voor de Kansenaanpak Ten eerste hebben acht scholen aangegeven graag deel te nemen aan een vorm van kennisdeling, tegenover één school die expliciet aangaf geen behoefte aan kennisdeling te hebben. Vier scholen zouden een ‘kennisdeling in clusters’ willen. Dit betekent dat zij een kennisdeling willen tussen scholen die in hetzelfde schuitje zitten. Er is nog geen inzicht in welke overeenkomende factor daarin bepalend moet zijn, maar scholen dragen zelf hetzelfde stadsdeel, dezelfde leerlingenpopulatie en/of dezelfde vragen/problematiek aan. Eén school zou kennisdeling willen met als onderwerp de juiste scholing voor het onderwijzend personeel en één school met als onderwerp de schakelklas. Bij de kennisdelingen wordt vooral een wetenschappelijke onderbouwing en een duidelijke vertaling hiervan naar de praktijk gewaardeerd. Daarnaast geven scholen (specifiek voor de Kansenaanpak geldende) suggesties als:

-

Sancties: Stel sancties op voor scholen die weigeren deel te nemen aan de evaluaties van de Kansenaanpaksubsidie. Deze scholen achten de verbetering van de Kansenaanpak als uiterst belangrijk. Daarnaast stellen zij deelname op prijs, gezien het grote bedrag dat door de gemeente aan de scholen wordt gesubsidieerd.

-

Techniek: Verbeter de toegankelijkheid van de platforms met betrekking tot de Kansenaanpak op verschillende apparaten. Dit betekent dat de website voor de aanvraag van de Kansenaanpaksubsidie en het inkijken van de gegevens betreffende de Kansenaanpaksubsidie makkelijk toegankelijk moet zijn, op zowel laptops als bijvoorbeeld tablets. Wanneer dit problemen oplevert moet duidelijker zijn wat te doen en hoe de technische hulpdiensten te bereiken.

36

-

Diversiteit: De Kansenaanpak moet meer inzetten op (culturele) diversiteit door hier meer bekendheid aan te geven en meer ruimte voor vrij te maken, bijvoorbeeld tijdens de kennisdeling tussen scholen. Daarnaast kan de aanschaf van nieuwe materialen, zoals boeken, een bijdrage leveren aan zichtbare (culturele) diversiteit.

-

Nieuwe boeken: Stimuleer de aanschaf van nieuwe (lees)boeken. Scholen dienen (lees)boeken aan te schaffen waarin gekleurde kinderen worden vertegenwoordigd. Daarnaast dienen scholen (lees)boeken in de moedertaal van hun NT2-leerlingen aan te schaffen. Goede beheersing van de eerste taal (T1) kan namelijk het leren van de tweede taal (T2) bevorderen, met name wanneer de T1 en T2 overeenkomsten vertonen (Ringbom & Jarvis, 2009).

-

Sociaal-emotionele ontwikkeling: De Kansenaanpak moet meer inzetten op de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen door hier meer bekendheid aan te geven en hier meer ruimte voor vrij te maken, bijvoorbeeld tijdens de kennisdeling tussen scholen.

-

Voeding: Stimuleer het nuttigen van voldoende en gezonde voeding. Met name doelgroepleerlingen blijken vaker ongezonde voeding te nuttigen, waarschijnlijk als gevolg van onwetendheid, gemak en de financiële situatie van de ouders/verzorgers. Voeding heeft echter invloed op IQ, energie en concentratie. Zo kan ondervoeding leiden tot minder groei van de hersenen en tot een lager ontwikkeld IQ (Ivanovic et al., 2000; Ivanovic et al., 2004). Zowel ouders/verzorgers als kinderen moeten bewust worden gemaakt van de positieve invloed die gezonde voeding op het leerproces heeft. Daarnaast moeten zij ook praktische tips en ondersteuning krijgen om het streven naar het nuttigen van gezonde voeding te kunnen verwezenlijken.

-

Keuzemenu: Bij de Kansenaanpak-subsidieaanvraag moet een ‘keuzemenu’ beschikbaar worden gesteld dat ter inspiratie dient voor het ruime palet aan interventies die scholen kunnen inzetten. Een dergelijk keuzemenu dient de scholen niet te beperken in hun vrijheid en flexibiliteit, maar kan hen op ideeën brengen waar ze zelf niet opgekomen waren.

-

Elke groep: De Kansenaanpak-subsidie moet voor alle groepen ingezet kunnen worden: niet alleen voor groep 3 tot en met 8, maar ook voor groep 1 en 2. Dit moet ook in de aanvraag duidelijk worden vermeld.

-

Begeleiding en coördinatie: Vanuit de Kansenaanpak moet extra ondersteuning beschikbaar zijn in de vorm van begeleiding en coördinatie bij het implementeren van de interventies.

37

-

Standaard onderdeel van het reguliere budget: De Kansenaanpak moet een standaard onderdeel van het reguliere schoolbudget worden om optimaal ingezet te kunnen worden. Scholen geven door wisselende leerlingenaantallen aan onzeker te zijn over of en hoeveel subsidie zij het komende jaar ontvangen, wat betekent dat er geen langlopende plannen en doorlopende leerlijnen kunnen worden ontwikkeld.

4.8.2 Suggesties voor het Nederlandse onderwijssysteem Tot slot gaf een klein aantal scholen onderwijsaanpassingen als suggesties die niet zozeer voor de Kansenaanpak gelden, als wel voor het Nederlandse onderwijssysteem in het algemeen. Zo zou onderwijs in niveaugroepen optimale ontwikkeling bij leerlingen stimuleren. Deze onderwijsvorm houdt in dat leerlingen een startklas/startgroep hebben, waarin zij de dag beginnen en eindigen met leeftijdsgenoten. Tussendoor krijgen zij, op basis van hun toetsresultaten, instructie per vak in een groep met andere leerlingen die hetzelfde niveau voor de desbetreffende vaardigheid hebben. In de praktijk leidt dit ertoe dat een leerling bijvoorbeeld rekenonderwijs krijgt in groep A en taalonderwijs in groep B, waarbij beide groepen uit andere leerlingen (mogelijk uit verschillende jaargroepen) bestaan. De startgroepen worden dus opgesplitst en in een andere samenstelling samengevoegd in niveaugroepen. Hieraan zijn zowel voor- als nadelen verbonden. De voordelen hebben vooral te maken met de ontwikkeling van de leerlingen. Ten eerste gaan alle leerlingen vooruit, doordat zij allemaal op hun eigen niveau les krijgen. In Vygotsky’s termen: het leerproces vindt plaats in de Zone of Proximal Development (ZPD) van de leerlingen (Vygotsky, 1978; Sheen & Ellis, 2011).

De ZPD duidt op de afstand tussen het ontwikkelingsniveau van iemand zonder dat deze begeleiding of instructie van iemand anders krijgt en het ontwikkelingsniveau van diegene terwijl die wel begeleiding of instructie krijgt. Het niveau van instructie is in de niveaugroepen aangepast aan het juiste niveau voor de leerlingen. Ten tweede vervalt door het inzetten van niveaugroepen de noodzaak om te werken met ondersteuningsgroepen. Alle leerlingen worden verdeeld over verschillende groepen, waardoor leerlingen niet blijven zitten met gedachten als ‘moet ik alweer met een andere leerkracht mee/moet ik alweer de klas uit’ enerzijds en anderzijds ‘waarom mag ik nou nooit mee met een andere leerkracht/waarom mag ik nou nooit de klas uit’ wat in het geval van ondersteuningsgroepen wel zo kan zijn. Onderwijs in niveaugroepen is dus beter voor de ontwikkeling van een positief zelfbeeld van de leerlingen. Ten derde bevordert onderwijs in niveaugroepen de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen door de verscheidenheid aan contacten die zij op een dag ervaren. Wanneer zij met verschillende medeleerlingen moeten samenwerken en vragen stellen aan verschillende leerkrachten, worden hun communicatieve 38

vaardigheden gestimuleerd. Daarnaast hebben zij de mogelijkheid om meer vriendjes en vriendinnetjes te maken dan wanneer zij in één groep onderwijs krijgen. Ook worden zij door deze flexibele manier van onderwijs minder afhankelijk van één soort instructie van één leerkracht. Daartegenover staan enkele nadelen van onderwijs in niveaugroepen. Deze hebben vooral betrekking op de organisatie van dit onderwijs. Alle leerlingen moeten op hetzelfde moment aan dezelfde vaardigheid werken, alle leerlingen moeten zich meerdere malen door de school verplaatsen en elke leerkracht moet in het leerlingvolgsysteem geautoriseerd worden om bij elke leerling bewerkingen door te voeren. Ook kan het voor ouders/verzorgers lastiger zijn om goed contact met één leerkracht te bewaren. Bovendien moeten er duidelijke regels zijn over hoe leerlingen worden opgevangen wanneer zij vragen stellen over een vak aan een leerkracht die zij eigenlijk voor een ander vak hebben. Beantwoord je de vraag, of verwijs je ze door naar de andere leerkracht? Ondanks de voordelen heeft de implementatie van onderwijs in niveaugroepen dus veel voeten in de aarde. Een tweede suggestie voor het onderwijs in het algemeen is dat er voor alle leerlingen vanaf groep 6 een mentor aangesteld moet worden, om de leerlingen te ondersteunen bij hun overgang naar het voortgezet onderwijs.

Aangezien hierbij persoonlijke ervaring en laagdrempelig contact het belangrijkste is, is het aan te raden om hiervoor leerlingen van het voortgezet onderwijs in te zetten. Daarnaast wordt er op deze manier rekening gehouden met de personeelstekorten in het onderwijs en worden hierdoor de reguliere leerkrachten niet extra belast. Naast deze suggesties gaven twee scholen onderwijstijdverlenging als suggestie. Leerlingen zouden in plaats van de 25 uur per week dat zij nu naar school gaan, 30 uur per week onderwijs moeten krijgen. Deze tijd kan als volgt worden ingedeeld: leerlingen gaan vier dagen per week naar school van 8:30 uur tot 16:30 uur. Hiermee zouden dan ook de lerarentekorten voor een groot deel worden opgelost: de meeste leerkrachten werken twee of vier dagen. De leerkrachten die vijf dagen werken, kunnen de vijfde dag gebruiken om lessen voor te bereiden en opdrachten na te kijken. Het is mogelijk om leerlingen op de vijfde dag onderwijs te bieden in de vorm van bijvoorbeeld een ‘Talentendag’, ‘Ontwikkelingsdag’, ‘Activiteitendag’ etc. Leerlingen krijgen op die dag onderwijs van externe partijen. Zo krijgen zij bewegingsonderwijs, waaronder dans- en zwemlessen, en kunst-, cultuur-, theater-, muziek- en technieklessen. De geluiden over een dergelijke dag zijn positief: voor leerlingen is het een dag om naar uit te kijken, voor leerkrachten verlicht het de werkdruk.

Bij voorkeur wordt deze dag op woensdagen gepland, zodat het een pauze in de lesweek wordt. Dit leidt ertoe dat leerlingen minder gedragsproblemen vertonen, met name op de donderdag, omdat zij veel van hun energie kwijt kunnen op de

39

woensdag. De extra vijf lesuren, zouden ook op zaterdagen ingevuld kunnen worden. Tot slot is een onderdeel van deze onderwijstijdverlenging het geven van onderwijs tijdens de opvang van leerlingen in de schoolvakanties. Momenteel wordt dat gedaan door onvoldoende geschoolde krachten, zoals pabo-studenten. Beter zou zijn om deze lessen door deskundigen te laten verzorgen.

40

5 Conclusies en aanbevelingen 5.1 Conclusies De zesentwintig aan het onderzoek deelnemende Amsterdamse basisscholen hebben gekozen voor woordenschatinterventies om de woordenschatachterstanden weg te werken en tegen te gaan en omdat zij woordenschat zien als de basis voor verdere ontwikkeling. Aan de hand van het diepte-interview kan antwoord worden gegeven op de vraag hoe scholen vorm geven aan deze woordenschatinterventies. Het antwoord is echter niet eenvoudig. De scholen vertonen grote variatie in de invulling van de interventies met betrekking tot het bereik, de groepen, de tijd, de locatie, de uitvoerende kracht, de vorm van ondersteuning en de leerstof. De ervaringen van scholen zijn als gevolg hiervan ook erg divers. Wel kan een onderscheid worden gemaakt tussen factoren die volgens de scholen wel en factoren die volgens de scholen niet bijdragen aan het behalen van de doelen waarvan wenselijk is dat zij met de interventie bereikt worden. Succesfactoren zijn: het leveren van maatwerk, onder andere door groepsverkleining, het aansluiten bij de interesses van leerlingen en leerkrachten en het leveren van voldoende structuur, met daarin ruimte voor flexibiliteit. Ook draagt een holistische aanpak, waarbij niet alleen op de cognitieve, maar ook op de sociaal-emotionele ontwikkeling wordt ingezet, bij aan de woordenschatontwikkeling.

Ten derde is het belangrijk dat het onderwijzend personeel voldoende ervaring met de interventie heeft en dat de leerkrachten en ouders betrokken zijn bij de interventie. Tot slot draag een specifieke methode of aanpak bij aan het succes van de interventie. Factoren die niet bijdragen aan het behalen van de doelen zijn veelal tegenhangers van de succesfactoren: niet aansluiten bij de interesses van leerlingen en leerkrachten, een gebrek aan structuur, alleen inzetten op cognitieve ontwikkeling en onvoldoende geschoolde leerkrachten. De succesfactoren komen alleen tot hun recht als leerlingen gemotiveerd zijn om aan de interventie deel te nemen. Alle scholen zetten bewust danwel onbewust in op het motiveren van hun leerlingen. Dit doen zij door het creëren van een positief zelfbeeld bij de leerlingen, door didactische principes, door het stimuleren van ouderparticipatie, of door extra’s, zoals een bezoek van de schoolschrijver, of een combinatie van twee of meer van bovengenoemde tactieken. Ook wat betreft de invloed van de coronacrisis op het verloop van de interventie en de resultaten van de leerlingen vertonen de scholen grote variatie. De meeste scholen geven aan in meer of mindere mate hinder te hebben ondervonden van de coronacrisis op het verloop van de

41

interventie. Problemen hadden vooral te maken met de uitval van leerkrachten en het betrekken van en contact met de ouders/verzorgers van de leerlingen. Wat de resultaten betreft lopen de antwoorden sterk uiteen: van geen invloed tot sterke invloed. Wanneer de invloed van de coronacrisis op het verloop van de interventie en de resultaten van de leerlingen ter discussie staat, is het echter belangrijk om de NPO-gelden in ogenschouw te nemen. Deze gelden worden grotendeels met hetzelfde doel en vaak op dezelfde wijze als de Kansenaanpaksubsidie ingezet, waardoor een strikt onderscheid lastig te maken is. Met het oog op de toekomst kunnen ook een aantal conclusies over de plannen voor schooljaar 2022-2023 worden getrokken. De meeste scholen zullen continueren waar zij nu mee bezig zijn. Er zijn ook scholen die zaken willen aanpassen. Opnieuw vertonen de scholen hierin veel variatie. Er zijn scholen die hebben aangegeven meer op een specifieke vaardigheid en/of de sociaal-emotionele ontwikkeling in te gaan zetten, inclusief het betrekken van de ouders/verzorgers. Een aantal scholen heeft aangegeven meer specialisten op het gebied van het nieuwkomersvraagstuk aan te nemen of hiervoor eigen personeel op te leiden. Tot slot geven scholen aan om alerter te zijn op het belang en realiseren van gepersonaliseerd onderwijs.

De scholen zijn zich echter bewust van de personeelstekorten in het onderwijs, die het behalen van de doelen voor volgend jaar zullen (blijven) bemoeilijken. Deze tekorten hebben ertoe geleid dat de Kansenaanpaksubsidie toereikend is voor wat mogelijk is, maar voor wat nodig is, is extra personeel nodig. Tot slot hebben een aantal scholen suggesties gegeven voor Kansenaanpak in het bijzonder en voor het Nederlandse onderwijssysteem in het algemeen. Op basis van deze suggesties en de resultaten van dit onderzoek zijn aanbevelingen voor de gemeente Amsterdam, de basisscholen en de wetenschap opgesteld.

5.2 Aanbevelingen Uit de resultaten van dit onderzoek kunnen aanbevelingen op drie niveaus worden gegeven. Eerst geven we aanbevelingen voor de gemeente over hoe zij de subsidie Kansenaanpak kunnen optimaliseren, en over de bredere problematiek in het onderwijs, die een voorwaarde is voor het slagen van de Kansenaanpak. Daarna geven we aanbevelingen voor de scholen over wat zij kunnen ondernemen om met hun (woordenschat)interventies kansenongelijkheid zo goed mogelijk tegen te gaan. Tot slot geven we aanbevelingen op wetenschappelijk niveau, waarbij we bespreken welke kennis nog ontbreekt in de aanpak van kansenongelijkheid in het primair onderwijs.

42

5.2.1 Aanbevelingen voor de gemeente Cluster-kennisdeling Uit de interviews is gebleken dat meerdere scholen meer kennisdeling met andere scholen op prijs zouden stellen. Deze kennisdeling zou idealiter zijn tussen scholen in een soortgelijke situatie met een vergelijkbaar profiel. De scholen hebben aangegeven het niet nuttig te vinden om veel tijd te besteden aan kennisdeling voor scholen die te maken hebben met een heel ander vraagstuk, maar des te meer aan manieren om niet telkens zelf het wiel opnieuw uit te hoeven vinden. De clustering van scholen zou op verschillende manieren plaats kunnen vinden. Zo kan er rekening worden gehouden met het aantal en de achtergrond van de doelgroepleerlingen. Daarnaast kan de locatie van de scholen worden betrokken op bijvoorbeeld stadsdeelniveau, kan er worden gekeken naar het type onderwijssysteem en de methoden die verschillende scholen gebruiken, of naar de interventies die scholen (willen) uitvoeren. Het zou goed zijn als de gemeente, als overkoepelend orgaan, de clustering zou organiseren en faciliteren, en meerdere sessies zou organiseren waarbij de verschillende clusters bijeen kunnen komen om hun kennis rondom een specifieke aanpak of een specifiek vraagstuk te delen.

Kansenaanpak voor langere termijn Vrijwel alle scholen hebben aangegeven in het komende schooljaar de interventies die zij in het schooljaar 2021-2022 hebben ingezet, te continueren. Daar komt bij dat de meeste scholen deze interventies ook al in voorgaande schooljaren hebben ingezet. Vanuit praktisch en administratief oogpunt zou het voor de scholen eenvoudiger zijn als zij een aanvraag voor de Kansenaapaksubsidie kunnen doen die geldig is voor een langere termijn dan één jaar. Scholen hebben ook behoefte aan meer financiële continuïteit. Scholen zelf ervaren dat de resultaten van de meeste interventies pas na drie tot vijf jaar zichtbaar zijn, dus dat het effect van de interventies ook meer wordt gewaarborgd, als de kansenaanapk over een langere termijn gecontinueerd wordt. Een aanvraag op een langere termijn heeft ook een aantal nadelen. Een verandering in het aantal doelgroepleerlingen zorgt ervoor dat het budget van de Kansenaanpak voor een school per jaar kan variëren, waardoor er eventueel ook meer of minder geld vrijkomt om aan een interventie te spenderen. Ook zouden scholen zo minder gestimuleerd kunnen worden om jaarlijks te reflecteren op de effectiviteit van de interventies die zij doen, en deze minder snel te wijzigen als dat nodig blijkt. Desondanks hebben de meeste scholen in de huidige vorm aangegeven weinig veranderingen aan te brengen.

Bovendien zou het, binnen een honorering 43

voor een langere termijn, nog steeds mogelijk zijn de aanvraag jaarlijks te wijzigen. Zo kunnen de scholen inspelen op veranderende leerlingenaantallen en grote wijzigingen in hun aanpak. Daarnaast betekent het loslaten van de jaarlijkse aanvraagverplichting niet dat er geen jaarlijkse evaluatie plaats zou vinden. Scholen zouden dan nog steeds elk jaar een verantwoording voor de resultaten en ontwikkelingen rondom Kansenaanpak af moeten geven. Er kan ook gedacht worden aan een aanvraagbeleid waarbij scholen kunnen kiezen tussen een nieuwe aanvraag of een voortzetting. Als scholen kiezen voor een voortzetting, dan zou je kunnen vragen om een analyse van het gevoerde beleid en een soort verbeterplan, waarin scholen aangeven hoe ze het beleid nog beter kunnen maken.

Docentschap aantrekkelijk maken De resultaten van de diepte-interviews bevestigen de grote urgentie van het oplossen van het lerarentekort. Het is daarom essentieel dat dit probleem hoog op de agenda komt te staan en dat de gemeente, eventueel in samenwerking met de nationale overheid, spoed zet achter het investeren in en aantrekkelijker maken van het docentschap. Daarbij is het niet alleen belangrijk dat er meer leerkrachten komen, ook de kwaliteit van het docentschap is belangrijk om te waarborgen. De noodzaak van goed geschoolde en gemotiveerde leerkrachten is cruciaal voor de kwaliteit van het onderwijs in het geheel, en al helemaal bij de kwetsbare leerlingen die onder de doelgroep van de Kansenaanpak vallen.

5.2.2 Aanbevelingen voor de scholen Onderwijs in niveaugroepen en Talentendag Een suggestie van de scholen is het omvormen van ‘regulier’ onderwijs naar onderwijs in niveaugroepen. Hoewel de implementatie hiervan niet in een dag gerealiseerd kan worden, kent deze onderwijsvorm veel voordelen: het leerproces vindt plaats in de Zone of Proximal Development (ZPD), waardoor alle leerlingen vooruitgaan, de noodzaak om te werken met ondersteuningsgroepen vervalt, waardoor leerlingen een positief zelfbeeld behouden, en leerlingen krijgen te maken met een verscheidenheid aan contacten waardoor hun sociaalemotionele ontwikkeling wordt gestimuleerd. Het onderwijs kan een extra positieve impuls krijgen door wekelijks een zogeheten Talentendag te organiseren. Leerlingen krijgen op die dag praktische lessen en bewegingsonderwijs van externe partijen. Voor de kinderen is dit leerzaam en motiverend, voor de leerkrachten verlaagt het de werkdruk. Van de zesentwintig basisscholen, zijn er maar twee die met onderwijs in niveaugroepen werken. Toch zijn zij uitermate enthousiast en raden zij andere scholen deze onderwijsvorm aan. 44

De verandering naar onderwijs in niveaugroepen zou een grote zijn, maar door de variatie in leerlingenpopulaties en hun leervraag en de vraag naar differentiatie in het onderwijs zou onderwijs in niveaugroepen uitkomst kunnen bieden.

Aandacht voor meertaligheid Door een toenemende meertaligheid in het onderwijs is het van belang dat scholen voldoende aandacht besteden aan de taalontwikkeling in het Nederlands en de meertalige thuissituatie van veel leerlingen. Scholen kunnen meer samenwerkingen aangaan met de bibliotheek, om het aanbod van de Nederlandse taal in boeken groter en aantrekkelijker te maken. Ook kunnen scholen een ‘Taalvriendelijke School’ worden (https://languagefriendlyschool.org), waarbij ze inclusiever lesmateriaal verzorgen, expliciet meer aandacht besteden aan de thuistaal in het onderwijs en rekening houden met de thuistaal in het contact met de ouders. Dit oudercontact is belangrijk om mee te nemen: scholen die in de diepte-interviews hebben aangegegeven een hoge ouderbetrokkenheid te hebben, zien dit als effectief in het behalen van hun doelen.

5.2.3 Aanbevelingen voor de wetenschap Onderzoek naar het optimale startmoment voor interventies Momenteel is het mogelijk om de Kansenaanpaksubsidie aan te vragen en vervolgens in te zetten voor groep 3 tot en met groep 8. Veel scholen hebben aangegeven de woordenschatinterventie ook in te zetten in groep 1 en 2 en een aantal scholen heeft expliciet aangegeven dat Kansenaanpak ook voor groep 1 en 2 beschikbaar gesteld moet worden. Voordat de Kansenaanpaksubsidie officieel wordt uitgebreid naar de onderbouw is het van belang te onderzoeken vanaf welke groep/leeftijd de invoering van een interventie wenselijk is. Dit vergt uitgebreid onderzoek, bij voorkeur naar alle interventies. Niet alleen de woordenschatinterventie, maar ook de overige interventies die de afgelopen jaren binnen Kansenaanpak zijn uitgevoerd moeten onderzocht worden: onderwijsassistentie, overige onderwijsondersteuning, verlengde leertijd, ouderbetrokkenheid, zelfvertrouwen en leesvaardigheid. Aangezien de prestaties van leerlingen uit groep 1 en 2 over het algemeen niet worden getoetst, is onderzoek naar de effectiviteit van interventies op hun prestaties niet eenvoudig. Wel is het mogelijk om ten behoeve van het onderzoek een kwantitatieve pre- en posttest te doen of een kwalitatieve evaluatie van de observaties van leerkrachten.

Naast het meten van de resultaten is een ander obstakel waar rekening mee gehouden moet worden de implementatie van de interventie. Niet elke interventie is toegankelijk voor de onderbouw. Zo vergt verlengde leertijd veel van leerlingen en is voor jonge kinderen vaak te vermoeiend. Tot slot moet nagedacht 45

worden over de praktische toepassingen van de uitkomsten van dergelijk onderzoek. Mogelijk is de ene interventie effectief vanaf groep 1, de andere vanaf groep 4 en weer een andere vanaf groep 7. Wat betekent dit voor de Kansenaanpaksubsidie? Moet er gedifferentieerd worden per interventie? Dit zijn vragen waar wij ons in de toekomst mee bezig moeten houden.

46

DEEL C: Pilot effectmeting 1 Inleiding In Deel A en Deel B van dit rapport is een globaal overzicht gegeven van hoe scholen invulling hebben gegeven aan de verschillende interventies die zij uit hebben gevoerd in het kader van de Kansenaanpak: wat was de inhoud van de interventies, hoe voerden ze de interventies uit, en merkten de scholen zelf een effect van de interventie? In de twee voorgaande delen is al naar voren gekomen dat scholen in principe vrij zijn om te bepalen hoe zij de subsidie inzetten. Vaak gebruiken scholen het geld om werk te maken van taalinterventies en de ouderbetrokkenheid te verhogen. Uit eerder wetenschappelijk onderzoek komt naar voren dat dit zinvolle manieren zijn om de onderwijsprestaties van leerlingen te verbeteren (Kim et al, 2015; Slavin et al, 2011; van Steensel et al., 2011). Taalvaardigheid is een belangrijk fundament voor een succesvolle schoolcarrière, en betrokken ouders zorgen ervoor dat kinderen meer uit het onderwijs kunnen halen. In Deel C van dit rapport beschrijven we een pilot, waarin we onderzoeken of de woordenschatinterventies die gesubsidieerd worden door het Kansenaanpak-budget ook daadwerkelijk effectief zijn, en of het eigenlijk wel mogelijk is om op deze vraag een goed antwoord te geven.

In Deel B van het rapport hebben we van een kleine groep scholen al een goed beeld van het soort interventies dat in dit domein wordt uitgevoerd gekregen. Hier vullen we deze informatie aan met gegevens uit het leerlingvolgsysteem (LVS) van de Amsterdamse scholen. Zo krijgen we inzicht in de schoolse vaardigheden waarbij woordenschat een rol speelt, zoals begrijpend lezen en spelling, maar ook rekenen. Dit maakt het enigszins mogelijk om te onderzoeken of kinderen vooruitgang hebben geboekt in de periode van de interventie. De vraag die in dit deel van het rapport centraal staat is dan ook of we kunnen bepalen hoe effectief verschillende woordenschatinterventies zijn. Het is helaas niet heel eenvoudig is om de effectiviteit van zulke interventies vast te stellen. In dit deel presenteren we een pilot waarin we hebben geprobeerd toch enig zicht krijgen op het effect van de interventies. De pilot laat zien dat er mogelijk een positief effect is van de woordenschatinterventies die in het kader van de Kansenaanpak zijn uitgevoerd. Kinderen in klassen waar extra aandacht was voor woordenschat zijn in schooljaar 2021-2022 meer vooruitgegaan in begrijpend lezen en spelling dan te verwachten is op basis van normscores. We hebben deze Amsterdamse basisschoolleerlingen echter niet kunnen vergelijken met een goede 47

controlegroep in deze pilot, en moeten de resultaten daarom voorzichtig interpreteren. In de rest van het rapport bespreken we vervolgens een analyseplan voor vervolgonderzoek waarin een betere vergelijking gemaakt kan worden. Met die analyses is mogelijk een beter antwoord te geven op de vraag of de Kansenaanpak effectief is. De data waren nog niet op tijd beschikbaar om dit voorstel ook daadwerkelijk uit te voeren en er hier over te rapporteren. De bespreking van dit analyseplan is daarom bedoeld als een suggestie voor mogelijk vervolgonderzoek, maar zou in theorie wel in het kalenderjaar 2023 uitgevoerd kunnen worden.

2 Woordenschatinterventies: hoe en waarom? In mei 2022 lanceerde de minister voor Primair en Voortgezet Onderwijs het Masterplan basisvaardigheden (Wiersma, 2022). Voor een succesvolle schoolcarrière en om ook na school in het leven te functioneren zijn taal, rekenen, digitale geletterdheid en burgerschap van fundamenteel belang. Een goed ontwikkelde woordenschat vormt de basis voor ontwikkeling in veel van deze vaardigheden (Ramsook et al., 2020; Hart & Risley, 2003; Morgan et al., 2015; Powell & Nelson, 2017). Kinderen met een grotere woordenschat lezen makkelijker een nieuwe tekst, begrijpen rekenkundige termen sneller, en hebben meer kennis van de wereld. Het is dan ook niet gek dat veel scholen bij de besteding van het Kansenaanpak-budget expliciet inzetten op woordenschatontwikkeling van hun leerlingen (Deel A en B). Uit de inventarisatie in deel B is gebleken dat er verschillende manieren zijn waarop scholen zulke woordenschatinterventies uitvoeren. Diepte-interviews met 26 Amsterdamse scholen laten een gevarieerd beeld zien. Zo kozen veel scholen ervoor alleen doelgroepleerlingen aan de interventie deel te laten nemen, terwijl andere kozen voor een schoolbrede aanpak. In ongeveer de helft van de gevallen namen alle jaarlagen deel, in de andere helft was dat slechts een deel van de jaarlagen.

Het merendeel van de scholen liet de interventie tijdens de reguliere schooltijd plaatsvinden, maar er werd ook gekozen voor extra schooltijd. Hoewel de interventie vaak buiten de klas plaatsvond, gebeurde dit soms ook in de klas zelf. Ook verschilde het wie de interventie uitvoerde: het reguliere personeel, een onderwijsassistent, een remedial teacher, of een combinatie hiervan. Tot slot was er ook nog variatie in de gebruikte leerstof, waarbij er vaak verdiepend materiaal, maar soms ook volledig nieuw materiaal werd gebruikt. Deze variatie is zeker niet problematisch. Eerder onderzoek naar onderwijsinterventies laat zien dat er veel verschillende effectieve aanpakken kunnen zijn bij het tegengaan van onderwijsachterstanden (Kortekaas-Rijlaarsdam et al., 2021). Bij het bepalen van een geschikte

48

aanpak is het dan ook altijd een afweging tussen de opbrengsten en de haalbaarheid van de aanpak. Zo is één-op-één begeleiding bijvoorbeeld effectiever bij het aanpakken van leesachterstanden dan in kleine groepjes ondersteuning bieden (Slavin et al., 2011), maar ook intensiever en niet altijd praktisch haalbaar door een gebrek aan tijd, ruimte, personeel, of een combinatie van die factoren. Ook in het geval van de woordenschatinterventies in het kader van de Kansenaanpak geldt waarschijnlijk hetzelfde: sommige interventies zijn wellicht iets effectiever dan andere interventies, maar misschien ook lastiger uitvoerbaar omdat er middelen voor nodig zijn die niet altijd voorhanden zijn. Met name het lerarentekort (Centerdata, 2021) maakt de uitvoerbaarheid natuurlijk erg lastig. In dit deel van het rapport voeren we een analyse uit die tot op zekere hoogte gebruikt kan worden om te onderzoeken of de woordenschatinterventies in het algemeen effectief zijn. Deze analyse kent echter ook nog veel beperkingen. We stellen daarom vervolgens ook een analyse voor die gebruikt kan worden om een aantal van de tekortkomingen aan te pakken. Deze vervolganalyse geeft nog steeds geen volledige zekerheid over de effecten van de Kansenaanpak, maar zal aanmerkelijk meer zekerheid geven ten opzichte van de analyses die hier zijn uitgevoerd.

De aanvullende methode zou ook gebruikt kunnen worden om te kijken ook of er nog best-practices te vinden zijn: leveren sommige aanpakken wellicht meer op dan andere aanpakken? Door een gebrek aan data is het helaas nog niet mogelijk om de analyse volledig uitvoeren. Het is daarom bedoeld als voorstel voor hoe een dergelijke analyse eruit zou kunnen zien. De uitkomsten van zo’n analyse zijn nadrukkelijk niet bedoeld om scholen af te rekenen die een minder effectieve aanpak zouden gebruiken. Er kunnen namelijk goede redenen zijn waarom een ogenschijnlijke effectievere aanpak niet gekozen wordt. In plaats daarvan zou deze analyse inzicht kunnen bieden in wat werkt en wat wellicht iets minder goed werkt, zodat iedere school de mogelijkheid heeft om de aanpak te kiezen die het beste past in hun eigen situatie.

3 Effectstudies: een ingewikkelde onderneming Het bepalen van de effectiviteit van interventies is geen eenvoudige onderneming. De ideale manier om te bepalen hoe effectief een interventie is, is door het uitvoeren van een gecontroleerd experiment. In zo’n experiment zouden we de groep kinderen die in aanmerking komen voor een interventie in tweeën delen. De ene helft ondergaat vervolgens de interventie en de andere helft niet. We kunnen dan bekijken of de groep die de interventie heeft ondergaan meer vooruit is gegaan dan de controlegroep, die niet deelnam aan een interventie. In de praktijk is zo’n experiment alleen niet uitvoerbaar. Alle doelgroepkinderen hebben namelijk deelgenomen aan

49

een interventie, en als er scholen zijn die niet hebben deelgenomen, is dit vaak gebeurd met een specifieke reden, waardoor deze scholen niet goed te vergelijken zijn met de scholen die wel hebben deelgenomen. Het zou bovendien ook onethisch zijn een willekeurig deel van de doelgroep een interventie te onthouden, terwijl hier wel de middelen voor zijn. Een controlegroep ontbreekt in dit geval dus. Het is daarom lastig om te bepalen met wie we de doelgroepkinderen precies moeten vergelijken om de effectiviteit van de woordenschatinterventies te bepalen. Recent is er gelukkig veel nagedacht over zulke problemen door onderzoekers uit het veld van de Causal Inference (Hernán & Robins, 2020; Imbens & Rubin, 2015; Pearl, 2009; Pearl, Glymour & Jewell, 2016). De centrale vraag in de discipline is hoe je met data die niet in een experimentele setting verkregen zijn, toch iets kunt zeggen over oorzaak en gevolg, en daarmee iets over effectiviteit. Zo won de Nederlandse econometrist Guido Imbens in 2021 de Nobelprijs voor zijn onderzoek naar natuurlijke experimenten (Nature, 2021). Hij probeert het probleem van oorzaak-gevolg op te lossen door te kijken of je als onderzoeker in bestaande situaties een natuurlijke controlegroep kunt vinden.

Zo’n natuurlijke controlegroep maakt het aannemelijker dat je bij een vergelijking daadwerkelijk iets over de effectiviteit van een interventie kunt zeggen. Voor deze pilot was het niet goed mogelijk om een goed natuurlijk experiment uit te voeren. We hebben daarom een iets andere aanpak gekozen. Om de Kansenaanpak te evalueren focussen we ons op de effectiviteit van interventies die als doel hebben om de woordenschat van kinderen te vergroten. We kunnen de effectiviteit meten door te kijken naar de verschillende vaardigheden die in het leerlingvolgsysteem (LVS) worden bijgehouden: begrijpend lezen, spelling en rekenen. We hebben gekozen voor deze vaardigheden omdat we er scores van hebben die (enigszins) tussen scholen vergeleken kunnen worden, en omdat het realistisch is om te verwachten dat vooruitgang in woordenschat doorwerkt in deze cognitieve vaardigheden (Ramsook et al., 2020; Morgan et al., 2015; Powell & Nelson, 2017). We kijken in dit geval naar de groei die de kinderen in het jaar van de interventie in deze vaardigheden hebben doorgemaakt, door resultaten op de midden- en eindtoets te vergelijken. Vervolgens doen we een voorstel voor hoe zo’n natuurlijk experiment eruit zou kunnen zien.

4 LVS-scores op de Amsterdamse scholen Aan het onderzoek hebben dezelfde scholen deelgenomen als in Deel B van dit rapport. Van iedere school weten we dus hoe zij de interventie hebben uitgevoerd. Na de diepte-interviews hebben we alle scholen gevraagd om LVS-gegevens van het schooljaar 2021-2022 voor begrijpend lezen, spelling en rekenen aan te leveren. We hebben hier gevraagd om midden- en

50

eindtoetsgegevens aan te leveren van alle leerlingen die in een jaarlaag zaten waarin de interventie werd aangeboden, zowel van kinderen die aan de interventie deelnamen, als van kinderen die niet deelnamen, omdat ze niet tot de doelgroep behoren. Uiteindelijk hebben we de gegevens van 23 scholen ontvangen. We gebruiken hiervoor alleen de scholen die gebruik maken van het Cito-LVS, omdat we deze gegevens voor de verschillende scholen goed met elkaar kunnen vergelijken. Verder kijken we alleen naar de groepen 3 tot en met 7, omdat er in groep 8 geen LVS-meting is aan het eind van het jaar. We kunnen zo rapporteren over gegevens van 137 klassen, verdeeld over 18 scholen. In Figuur 1, 2 en 3 zijn de resultaten van deze 18 Amsterdamse scholen en 137 klassen te zien per leerjaar. Als referentie is de gemiddelde groei die leerlingen in deze leerjaren door maken voor ieder van de vaardigheden te zien (Bazaltgroep, 2021).

Figuur 1: De leergroei in begrijpend lezen van Amsterdamse kinderen in klassen die meededen aan de Kansenaanpak (rood) vergelijken met normscores voor begrijpend lezen (blauw). De grafiek geeft weer hoeveel vaardigheidspunten leerlingen gemiddeld vooruit zijn gegaan in de periode tussen de middentoets (januari ‘22) en de eindtoets (juni ‘22).

51

Figuur 2: De leergroei in spelling van Amsterdamse kinderen in klassen die meededen aan de Kansenaanpak (rood) vergelijken met normscores voor begrijpend lezen (blauw). De grafiek geeft weer hoeveel vaardigheidspunten leerlingen gemiddeld vooruit zijn gegaan in de periode tussen de middentoets (januari ‘22) en de eindtoets (juni ‘22).

Figuur 3: De leergroei in rekenen van Amsterdamse kinderen in klassen die meededen aan de Kansenaanpak (rood) vergelijken met normscores voor begrijpend lezen (blauw). De grafiek geeft weer hoeveel vaardigheidspunten leerlingen gemiddeld vooruit zijn gegaan in de periode tussen de middentoets (januari ‘22) en de eindtoets (juni ‘22).

Op het oog zien we dat voor spelling en begrijpend lezen in een aantal van de leerjaren de groei die leerlingen doormaken (iets) groter is dan de gemiddelde groei voor diezelfde vaardigheden.

52

Dit patroon komt overeen met wat je zou verwachten: we hebben immers speciaal gekeken naar scholen die extra inzetten op woordenschatinterventies. Een logische uitkomst zou zijn dat dit zichtbaar is in de begrijpend lezen en spelling scores, en niet in de rekenscores. Dat is ook het patroon dat we lijken te zien. Het is echter niet goed mogelijk om statistisch te toetsen wat de leergroei van de Amsterdamse scholen precies betekent. In de grafiek hierboven worden de Amsterdamse scholen namelijk vergeleken de norm voor alle scholen die het Cito-LVS systeem gebruiken, ongeacht of die Amsterdamse en gemiddelde scholen veel of weinig doelgroepleerlingen hebben. Dit is daarom geen heel goede vergelijking. Om te beoordelen of de interventies op de Amsterdamse scholen effectief zijn, hebben we een controlegroep nodig die bestaat uit scholen met vergelijkbare leerlingpopulaties. Op deze scholen moet dan juist geen interventie worden uitgevoerd. Zo’n controlegroep ontbreekt in dit geval. In de volgende sectie doen we een voorstel voor het zo’n natuurlijk experiment met een controlegroep eruit zou kunnen zien.

5 Voorstel voor een effect-analyse Om het probleem van de ontbrekende controlegroep op te lossen, kunnen we op een andere manier wel deelnemende Amsterdamse scholen met andere scholen vergelijken om te kijken of de kinderen op Amsterdamse scholen meer vooruitgang in begrijpend lezen, spelling en rekenen laten zien dan kinderen op andere scholen. In deze sectie beschrijven we deze aanvullende analyse die bestaat uit twee stappen. Idealiter verzamelen we voor deze analyse LVS-gegevens van Amsterdamse scholen en van scholen buiten Amsterdam. Vervolgens vergelijken we de Amsterdamse scholen die interventies uitvoeren met niet-Amsterdamse scholen die een vergelijkbare leerlingpopulatie hebben. Deze scholen kunnen worden gematcht op basis van de schoolweging die de Inspectie van het Onderwijs gebruikt (IvhO, 2021a). Deze weging komt tot stand op basis van kenmerken van de leerlingpopulatie van de school. Op deze manier kunnen we niet-Amsterdamse scholen gebruiken als controlegroep. Voor zover wij weten zijn er in de rest van het land weinig aanvullende programma's, omdat Amsterdam vooroploopt met de beschikbaarheid van de Kansenaanpak-subsidie. Het is dus aannemelijk dat niet-Amsterdamse scholen minder of geen interventies uitvoeren dan Amsterdamse scholen.

Een vergelijking tussen Amsterdamse scholen en scholen in de rest van het land is daarmee een natuurlijk experiment als het gaat om aanvullende interventies op het gebied van woordenschat. In de praktijk werkt dat als volgt. Voor deze aanvullende analyses achterhalen we eerst voor iedere Amsterdamse school de wegingsfactor, zoals die door het CBS voor de IvhO is berekend. Vervolgens zoeken we in de dataset van het nationaal cohortonderzoek (NCO) alle 53

scholen met een vergelijkbare weging. Dit zijn namelijk scholen met een soortgelijke leerlingpopulatie waarvan LVS-gegevens beschikbaar zijn. Deze scholen dienen dan als controlegroep voor de Amsterdamse school waar een interventie heeft plaatsgevonden. Op basis van

de

eerder

afgenomen

diepte-interviews

weten

we

in

welke

leerjaren

de

woordenschatinterventie heeft plaatsgevonden. Voor iedere school gebruiken we alleen gegevens van leerlingen in de betreffende leerjaren. Uit de NCO-dataset verzamelen we vervolgens van scholen die de controlegroep vormen, de gegevens van leerlingen uit dezelfde leerjaren. Wanneer een school de interventie alleen aanbiedt in groep 3 en 4, dan gebruiken we enkel LVS-gegevens van kinderen die in die groepen zaten in het jaar van de interventie. Dit geldt zowel voor de deelnemende school, als voor de scholen in de controlegroep. Met behulp van deze gegevens zou je dan kunnen onderzoeken of de jaarlagen van de Amsterdamse scholen meer progressie hebben doorgemaakt in de betreffende jaarlagen, dan deze jaarlagen in de controlegroep. Hierbij zou je kunnen kijken naar alle kinderen in de jaarlagen waarin

een

interventie

heeft

plaatsgevonden:

zowel

doelgroepkinderen

als

niet-

doelgroepkinderen. Voor iedere school zou je dan met deze gegevens een regressiemodel uit kunnen voeren. Met dit model kunnen we bekijken wat het verschil in leergroei is tussen Amsterdamse scholen en niet-Amsterdamse scholen. Dit model levert voor iedere school een schatting op van het verschil tussen de betreffende Amsterdamse school en een vergelijkbare niet-Amsterdamse school. Deze schatting drukt uit of de kinderen op de Amsterdamse school meer leergroei hebben doorgemaakt dan kinderen op een vergelijkbare scholen buiten Amsterdam. De tweede stap van deze aanvullende analyse is het uitvoeren van een meta-analyse. Dit is een statistische techniek waarmee normaal gesproken resultaten uit verschillende studies met elkaar vergeleken kunnen worden. Omdat scholen zoveel van elkaar verschillen, is het logisch om deze methode ook hier uit te voeren. Deze techniek kan gebruikt worden om de uiteenlopende interventies op een goede manier met elkaar te vergelijken en tot een overkoepelend effect te komen.

In deze meta-analyse worden alle vergelijkingen uit de vorige stap bij elkaar bekeken, om te zien of er een overkoepelend positief effect is van de interventies: laten alle Amsterdamse scholen bij elkaar een grotere leergroei zien dan de niet-Amsterdamse scholen? In een aanvullende analyse zou mogelijk onderzocht kunnen worden of bepaalde factoren bijdragen aan een groter effect van de interventies. Het is mogelijk om informatie uit de diepte-interviews over het bereik van de interventie, het aantal leerlingen dat deelnam, de locatie etc. meenemen. Zo is mogelijk te achterhalen of scholen waarbij de interventie succesvol was bepaalde best-practices hadden.